1. اساس نظرىدراسات تنموية التفكير المنطقيعند الأطفال الأصغر سنًا سن الدراسة

التفكير المنطقي للمدرسة الإعدادية

1.1 مفهوم التفكير المنطقي في علم النفس والتربية

تطوير مجتمع انسانيلا يمكن تصوره دون نقل خبرة ومعرفة جميع الأجيال السابقة إلى الجيل الجديد ، والتي تم تجميعها في مختلف التخصصات العلمية. استمرارية الأجيال هذه ممكنة بسبب القدرة الفريدة العقل البشريتعرف على العالم الموضوعي.

يتم الإدراك البشري للعالم المحيط في شكلين رئيسيين: في شكل الإدراك الحسي وفي شكل التفكير المجرد. يتجلى الإدراك الحسي في شكل الأحاسيس والتصورات والأفكار. إن استخدام بيانات الأحاسيس ، والتصورات ، والأفكار ، يتخطى الشخص ، بمساعدة وفي عملية التفكير ، الإدراك الحسي ، أي يبدأ في التعرف على مثل هذه الظواهر العالم الخارجي، وخصائصها وعلاقاتها التي لا تُعطى مباشرة في التصورات ، وبالتالي فهي فورية بشكل عام ولا يمكن ملاحظتها. وهكذا ، بفضل التفكير ، لم يعد الشخص قادرًا ماديًا ، وليس عمليًا ، ولكن عقليًا على تحويل الأشياء والظواهر الطبيعية. قدرة الإنسان على الفعل العقلي توسع بشكل كبير من إمكانياته العملية. ومن ثم ، يتضح أن إحدى المهام الرئيسية للتعليم المدرسي الحديث هي تنمية تفكير الطلاب.

تعود المحاولة الأولى لتحديد جوهر ظاهرة "التفكير" إلى I.M. سيتشينوف ، الذي كان يعتقد أن فكر الشخص هو "لقاء" مع الواقع ، من خلاله يُعرف الواقع ؛ هي استجابة الإنسان لتأثير الواقع. يمتلك أيضًا البيان القائل بأن التفكير عملية ، على الرغم من أن افتراض سيتشينوف هذا لم يتلق مزيدًا من التطوير في وقته.

بالمقارنة مع جميع الظواهر الأخرى في النفس البشرية ، فإن التفكير هو الأكثر خفية وصعوبة في الدراسة. في دراسة هذه الظاهرة ، يسترشد علماء النفس المحليون والأجانب بمبدأ الحتمية ، والذي يتم تعريفه على النحو التالي: أسباب خارجيةالعمل من خلال الظروف الداخلية. في علم النفس المنزليتم إيلاء الاهتمام الرئيسي ابحاث أنماط النشاط العقلي . هذا ينطبق بشكل خاص على L.S. فيجوتسكي ، أ.ر. Luria، S.L. روبنشتاين ، ب. أنانيفا ، أ.ف. بتروفسكي ، أوك. تيخونوف ، ج. بياجيه ، إلخ.

من بين أشهر علماء النفس الأجانب ، اقترح العالم السويسري ج. بياجيه نظرية تطور التفكير في مرحلة الطفولة ، والتي كان لها تأثير كبير على الفهم الحديث لتطورها. من الناحية النظرية ، تمسك بفكرة الأصل العملي والنشط للعمليات الفكرية الرئيسية. نظرية تطور تفكير الطفل ، التي اقترحها ج. بياجيه ، كانت تسمى "عملية" (من كلمة "عملية"). العملية ، وفقًا لبياجيه ، هي "إجراء داخلي ، نتاج تحويل إجراء موضوعي خارجي ، منسق مع إجراءات أخرى إلى نظام واحد ، الخاصية الرئيسية لها هي قابلية الانعكاس (لكل عملية هناك عملية متناظرة و العملية المعاكسة). في تطوير الذكاء العملياتي لدى الأطفال ، حدد ج. بياجيه المراحل الأربع التالية:

مرحلة الذكاء الحسي الحركي التي تغطي فترة حياة الطفل من الولادة إلى حوالي عامين من العمر. يتميز بتنمية القدرة على إدراك وإدراك الأشياء المحيطة بالطفل في خصائصها وميزاتها المستقرة إلى حد ما.

مرحلة التفكير العملياتي والتي تشمل تطوره بين سن عامين وسبعة أعوام. في هذه المرحلة ، يطور الطفل الكلام ، وتبدأ عملية استيعاب نشطة. عمل خارجيمع الأشياء ، يتم تشكيل التمثيلات المرئية.

مرحلة عمليات محددة مع الأشياء. هو نموذجي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7-8 إلى 11-12 سنة. هنا تصبح العمليات العقلية قابلة للعكس.

مرحلة العمليات الرسمية. في تطورهم ، يتم الوصول إليه من قبل الأطفال في منتصف العمر: من 11-12 إلى 14-15 سنة. تتميز هذه المرحلة بقدرة الطفل على أداء العمليات العقلية باستخدام التفكير المنطقي والمفاهيم. تتحول العمليات العقلية الداخلية في هذه المرحلة إلى كل منظم هيكليًا.

في الداخل علم النفس، بناءً على عقيدة طبيعة نشاط النفس البشرية ، تلقى التفكير تفسيرًا جديدًا. بدأ يُفهم على أنه نوع خاص النشاط المعرفي. من خلال مقدمة علم نفس التفكير كفئة من النشاط ، تم التغلب على معارضة الفكر النظري والعملي ، موضوع الإدراك وموضوعه. لأول مرة ، أصبح من الممكن طرح وحل أسئلة حول نشأة التفكير ، حول تكوينه وتطوره لدى الأطفال نتيجة التعلم الهادف. بدأ التفكير في نظرية النشاط يُفهم على أنه القدرة على حل المشكلات المختلفة وتحويل الواقع بشكل هادف ، بهدف الكشف عن جوانبه الخفية من الملاحظة المباشرة.

في بلادنا الأوسع الاستخدام العمليفي تدريس الأفعال العقلية ، تلقت نظرية تكوين وتطوير العمليات الفكرية ، التي طورها P.Ya. جالبرين. استندت هذه النظرية إلى فكرة الاعتماد الجيني بين العمليات الفكرية الداخلية والإجراءات العملية الخارجية. تم تطوير هذا الموقف في وقت سابق في المدرسة النفسية الفرنسية (A. Vallon) وفي أعمال J. Piaget. أسس L.S. أعماله النظرية والتجريبية على ذلك. فيجوتسكي ، أ. ليونتييف ، في. دافيدوف ، أ. Zaporozhets وغيرها الكثير.

كتب S.L. Rubinshtein في كتابه "On Thinking and Ways of its Research" أن التفكير هو تحقيق وتطبيق المعرفة ، وهي عملية واحدة. تُفهم عملية التفعيل على أنها اختيار المعلومات والأساليب الضرورية من التجربة السابقة واستخدامها في ظروف جديدة.

في علم النفس ، من المعتاد التفكير في التفكير من خلال أنواع التطور وتشكيله في الشخص.

التفكير البصري الفعال هو أحد أنواع التفكير ، ويتميز بحقيقة أن حل المشكلة يتم بمساعدة تحول حقيقي فيزيائي للموقف ، واختبار خصائص الأشياء. تمت دراسة الشكل الأساسي للتفكير الذي لوحظ في الحيوانات العليا بواسطة I.P. بافلوف ، ف كوهلر ، ن. ليديجينا كوتس وعلماء آخرون.

في الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية ، لوحظ التفكير البصري المجازي - أحد أنواع التفكير المرتبط بعرض المواقف والتغيرات فيها. بمساعدة المرئية التفكير المجازييتم إعادة إنشاء مجموعة كاملة من الخصائص الفعلية المختلفة للكائن بشكل كامل. في الصورة ، يمكن إصلاح رؤية كائن من عدة وجهات نظر في وقت واحد. ميزة مهمةالتفكير البصري المجازي هو إنشاء مجموعات غير عادية "لا تصدق" من الأشياء وخصائصها. بهذه الجودة ، لا يمكن تمييز التفكير التصويري البصري عمليا عن الخيال.

النوع التالي من التفكير - التفكير المنطقي - يوجد بشكل أساسي في سياق عملية التفكير نفسها. على عكس التفكير المنطقي العملي ، يتم تنفيذه شفهيًا فقط. يجب على الشخص أن يفكر ويحلل ويقيم الروابط الضرورية عقليًا ، ويختار ويطبق على المهمة المحددة المسندة إليه. قواعد مناسبةالحيل والإجراءات. يجب عليه مقارنة الروابط المرغوبة وإنشاءها ، وتجميع مجموعات مختلفة ، وتمييز الأشياء المتشابهة ، والقيام بكل هذا فقط من خلال الأفعال العقلية. الارتباط الذي لا ينفصم بين النشاط العقلي والتجربة الحسية البصرية له تأثير كبير على مسار تنمية المفاهيم لدى أطفال المدارس.

تم الاهتمام بمشكلة تطوير التفكير المنطقي للطلاب من قبل علماء النفس والمدرسين مثل L. فيجوتسكي ، ص. بلونسكي ، يا. كومينيوس ، جيه ديوي ، ف. سوكوملينسكي ، ك. Ushinsky ، P.Ya. Galperin ، V.V. دافيدوف ، إل. زانكوف ، ن. ميخائيلوف ، ل. Ogerchuk وغيرها.

ديوي يعتقد أن أي تفكير يؤدي إلى نتيجة منطقية. يغطي المصطلح منطقي كلاً من الصحيح منطقيًا وغير الصحيح منطقيًا. في المزيد بالمعنى الضيقمصطلح منطقي يشير فقط إلى ما ، كما تم إثباته ، يتبع بالضرورة من المقدمات المحددة في المفهوم وإما أنه صحيح بشكل بديهي أو تم إثباته مسبقًا. صرامة الإثبات هنا مرادفة للمنطق. ما يسمى عادة بالمنطق يمثل في الواقع منطق العقل الناضج والمتعلم. القدرة على تحطيم الكائن وتحديد عناصره وتجميعهم في فئات حسب مبادئ عامةيمثل القدرة المنطقية على أعلى مستوى ، التي تحققت بعد تعليم شامل. إن العقل ، الذي يظهر عادة القدرة على التقسيم والتعريف والتعميم والتكاثر بشكل منهجي ، لم يعد بحاجة إلى التدريب على الأساليب المنطقية. المنطق ، من وجهة نظر الموضوع قيد الدراسة ، هو الهدف ، وإتمام التعليم ، وليس نقطة البداية.

ك. يعتقد Ushinsky أن المنطق يجب أن يكون على عتبة كل العلوم ، وبالتالي فإن الغرض الرئيسي من التعليم في الصفوف الدنيا هو تعليم الطفل التفكير المنطقي. يجب أن يصبح التعلم البصري أساسًا لتنمية التفكير المنطقي. ك. جادل Ushinsky أنه بدون مقارنة لا يوجد فهم ، وبدون فهم لا يوجد حكم ، لذلك يجب تطبيق هذه التقنية على نطاق واسع. ن. تفهم ميخائيلوفا التفكير المنطقي على أنه "التفكير في شكل مفاهيم وأحكام واستنتاجات وفقًا لقواعد وقوانين المنطق ، يتم تنفيذها بوعي ونشرها وبمساعدتها".

L.Yu. يعطي Ogerchuk التعريف التالي: "التفكير المنطقي هو نوع من التفكير ، جوهره هو العمل بالمفاهيم ، والأحكام ، والاستنتاجات القائمة على قوانين المنطق ، ومقارنتها وارتباطها بالأفعال ، أو مجموعة من العقلية المنطقية والموثوقة الإجراءات أو عمليات التفكير المرتبطة بأنماط التحقيق السببية التي تجعل من الممكن تنسيق المعرفة الحالية من أجل وصف وتحويل الواقع الموضوعي "[cit. بحسب 4]. وهي تعتقد أن جوهر تطوير التفكير المنطقي يكمن في إتقان نظام العمليات بأكمله لمعالجة المعلومات الواردة في المعرفة والمعلومات الواردة من موضوع العمليات لتحديد هذه المعلومات ومقارنتها وارتباطها بالأفعال.

الأشكال الرئيسية للتفكير المنطقي هي المفاهيم والأحكام والاستنتاجات.

مكان خاص في البحث مكرس لتنمية التفكير المنطقي ينتمي إلى دراسة عملية تكوين المفهوم. ما هو أعلى مستوى من تكوين التفكير الكلامي ، وكذلك أعلى مستوى من أداء كل من الكلام والتفكير ، إذا تم النظر فيه بشكل منفصل.

منذ الولادة ، يتم إعطاء الطفل المفاهيم ، وهذه الحقيقة في علم النفس الحديثتعتبر مقبولة بشكل عام. هذه العمليةهو استيعاب الشخص للمحتوى المتأصل في المفهوم. يتمثل تطوير المفهوم في تغيير حجمه ومحتواه ، في توسيع نطاق هذا المفهوم وتعميقه.

إن تكوين المفاهيم هو نتيجة لنشاط عقلي وتواصل وعملي طويل ومعقد ونشط للناس ، وهي عملية تفكيرهم. تكوين المفاهيم في الفرد له جذوره في الطفولة العميقة. إل. فيجوتسكي وإل. كان ساخاروف من أوائل علماء النفس العلميين في بلدنا الذين درسوا هذه العملية بالتفصيل. أسسوا سلسلة من المراحل التي يمر من خلالها تكوين المفاهيم عند الأطفال.

تشكيل مجموعة غير منظمة وغير منظمة من الأشياء الفردية ، اقترانها التوفيقي ، يُشار إليها بكلمة واحدة. تنقسم هذه المرحلة بدورها إلى ثلاث مراحل: اختيار العناصر وتركيبها عشوائيًا ، والاختيار بناءً على الترتيب المكاني للكائنات ، والاختزال إلى قيمة واحدة لجميع الكائنات التي تم تجميعها مسبقًا.

تكوين مفاهيم مجمعات على أساس بعض السمات الموضوعية. تحتوي المجمعات من هذا النوع على أربعة أنواع: الترابطية (أي اتصال يتم ملاحظته خارجيًا يؤخذ كأساس كافٍ لتصنيف الكائنات في فئة واحدة) ، والتجميع (التكامل المتبادل وترابط الكائنات على أساس معين ميزة وظيفية) ، سلسلة (انتقال مرتبطًا من سمة إلى أخرى بحيث يتم دمج بعض الكائنات على أساس البعض ، والبعض الآخر - سمات مختلفة تمامًا ، وجميعهم ينتمون إلى نفس المجموعة) ، مفهوم زائف (خارجيًا - مفهوم ، داخليا - معقد).

تكوين مفاهيم حقيقية. هنا ، يُفترض قدرة الطفل على عزل العناصر وتجريدها ثم دمجها في مفهوم كلي ، بغض النظر عن الأشياء التي تنتمي إليها. تتضمن هذه الخطوة الخطوات التالية: المسرح المفاهيم المحتملة، حيث يحدد الطفل مجموعة من الأشياء وفقًا لميزة مشتركة واحدة ؛ مرحلة المفاهيم الحقيقية ، عندما يتم استخلاص عدد من الميزات الضرورية والكافية لتحديد مفهوم ، ثم يتم تجميعها وتضمينها في التعريف المقابل.

المفهوم هو معرفة وسيطة ومعممة حول كائن ما ، بناءً على الكشف عن الروابط والعلاقات الموضوعية الأساسية إلى حد ما. الطريقة الأكثر شيوعًا لتعريف المفاهيم هي من خلال اختلاف عام ومحدّد ، ففي التفكير لا تعمل المفاهيم بشكل منفصل ، فهم بطريقة معينةمتصلة ببعضها البعض. شكل تواصل المفاهيم مع بعضها البعض هي الأحكام. وبالتالي الحكم شكل منطقيالتفكير ، الذي يتم فيه تأكيد شيء ما أو رفضه عن طريق مزيج من المفاهيم.

في عملية النشاط العقلي ، عادة ما يكون هناك انتقال من حكم أو أكثر من الأحكام المترابطة إلى حكم جديد ، والذي يحتوي على معرفة جديدة حول موضوع الدراسة. هذا الانتقال هو الاستنتاج. م. لاحظ روبنشتاين: "في الختام ... يتم الحصول على المعرفة بشكل غير مباشر من خلال المعرفة ، دون اقتراضات جديدة في كل حالة فردية من التجربة المباشرة".

علماء النفس والمعلمين المحليين مثل P.N. جروزدييف ، ل. جوروفا ، أ. يعتقد Leontiev والعديد من الآخرين ذلك التطور العقلي والفكريإن إتقان نظام المعرفة ، من ناحية ، والعمليات العقلية من ناحية أخرى ، أمر ضروري. والعلماء L.V. زانكوف ، جي إس. يعتقد Kostyuk وآخرون أن الشيء الرئيسي في التطور العقلي هو إتقان التقنيات نشاط عقلى.

في علم النفس ، تعتبر طرق النشاط العقلي طرقًا منطقية للتفكير ويلاحظ أن الأساليب المنطقية تعمل كوسيلة لتنظيم وتعميم المعرفة المكتسبة. في علم النفس التربوي ، تعتبر التقنيات المنطقية العلاج الضرورياستيعاب المعرفة والأنشطة المحددة لأي علم. .

تلخيصًا لما قيل ، نلاحظ السمات الرئيسية للتفكير المنطقي:

)التفكير عملية عقلية مشروطة اجتماعياً لإدراك الحقيقة الموضوعية. لا يولد الشخص بأساليب تفكير جاهزة ، فالقدرة على التفكير المنطقي تتطور فيه خلال حياته ، في عملية الاتصال مع أشكال موضوعيةالتي يتجسد فيها المنطق البشري.

)الأشكال الرئيسية للتفكير المنطقي هي المفاهيم والأحكام والاستنتاجات. السمة المميزةالتفكير المنطقي هو أنه يتم إجراؤه شفهيًا فقط في عملية التعامل مع المفاهيم باستخدام التركيبات المنطقية.

)يثير هذا الدور الهام لأساليب التفكير المنطقية مشكلة تطورها الخاص في عملية التعلم ، والتي تصبح أولوية في سن المدرسة الابتدائية.

1.2 دراسة ملامح تطور التفكير المنطقي في سن المدرسة الابتدائية في أعمال العلماء المحليين والأجانب

من المعروف أن الإنسان يبدأ في التفكير عند ظهور أسئلة أو مهام أو مشاكل أمامه. وتبدأ عملية التفكير عندما تكون هناك حاجة لحل هذه الأسئلة أو المشاكل. يولد التفكير عن طريق المفاجأة أو الحيرة أو محاولة حل التناقض. التفكير هو عملية تعلم شيء جديد. مثل الصفات الأخرى للعقل ، يجب تطويره من خلال تدريس العناصر الفردية باستمرار. أحد هذه العناصر هو المنطق ، وبالتالي فإن التفكير المنطقي مميز. كثير من اقوال مثيرة للاهتمامو النصائح القيمةحول تنمية التفكير المنطقي للطلاب ، نلتقي في الأعمال الكلاسيكية لـ Ya.A. كومينيوس ، Zh.Zh. روسو ، آي. Pestalozzi، A. Diesterwega، K.D. Ushinsky وآخرون.

يا. اقترح كومينيوس تعريف الطلاب بقواعد موجزة للاستدلال ، وتعزيزها بأمثلة من الحياة وتحسين التفكير المنطقي للطلاب من خلال تحليل المشكلات في مختلف المواد. ج. اعتبر Pestalozzi أن تطوير التفكير المنطقي والقدرات المعرفية والقدرة على التعبير المنطقي والمتسق عن أفكار المرء هي أهم مهمة للتعليم. وصف A. Disterverg التفكير بأنه "أشد حاجة لأولئك الذين يسعون إلى الأمام"

V.A. كتب Sukhomlinsky ، وهو يراقب مسار تفكير الأطفال: "ما ، أولاً وقبل كل شيء ، من الضروري تعليم الأطفال أن يفهموا بأعينهم عددًا من الأشياء والظواهر والأحداث ، لفهم الروابط بينهم ... دراسة تفكير الأشخاص بطيئي الذكاء ، أصبحت مقتنعًا أكثر فأكثر بأن عدم القدرة على فهم ، على سبيل المثال ، مهمة - نتيجة لعدم القدرة على التجريد ، لتشتيت الانتباه عن الملموس. يجب تعليم الأطفال التفكير بمصطلحات مجردة. بحسب 57].

مشكلة تنمية التفكير المنطقي تلاميذ المدارسمثل علماء مثل P.Ya. جالبيرين ، في. دافيدوف ، إل. زانكوف ، أ. ليوبلينسكايا ، دي. إلكونين ، يو. Kolyagin وغيرهم.

يصبح النشاط المعرفي للطفل ومعه المعرفة التي يكتسبها أعمق ومتماسكة وذات مغزى. طريقة الإدراك هذه فعالة بشكل خاص في الصفوف الابتدائية في دراسة الظواهر الطبيعية باستخدام التجريب ، وفي دراسة الرياضيات ، والعمل ، وفي جميع تلك المواد الأكاديمية حيث يمكن استخدام الإجراء العملي كطريقة أولية لتعلم المحتوى التعليمي المقدم للأطفال.

عند فهم دور الفعل العملي كمرحلة أولية من عملية تطور جميع الأشكال العليا للتفكير البشري ، فإن مفهوم "التكوين المرحلي للفعل العقلي" الذي طوره P.Ya. جالبرين.

في المرحلة الأولى ، يستخدم الطفل إجراءات مادية خارجية لحل المشكلة. في الثانية - يتم تقديم هذه الإجراءات والتحدث بها من قبل الطفل فقط (بصوت عالٍ في البداية ، ثم إلى نفسه). فقط في المرحلة الثالثة الأخيرة ، "يطوي" العمل الموضوعي الخارجي ويدخل في الخطة الداخلية. لكل مرحلة من مراحل تحويل إجراء مادي موسع إلى نموذج عقلي مطوي ، فإن نوعًا معينًا من توجيه الطالب في ظروف ومحتوى المهمة المقترحة له هو سمة مميزة. على أعلى مستوى ، تصبح علامات التعريف ذات الطبيعة المعممة (التي يتم التعبير عنها في القوانين والمفاهيم) الضرورية لهذا النوع من المهام مثل هذه الإرشادات.

مع انتقال تفكير الطفل إلى المرحلة التالية ، وهي مرحلة أعلى من التطور ، لا تختفي أشكاله الأولية ، ولا سيما التفكير العملي ، ولا "تلغي" ، ولكن يتم إعادة بناء وظائفهم في عملية التفكير ، وتغييرها.

استند هذا المفهوم إلى فكرة الاعتماد الجيني بين العمليات الفكرية الداخلية والإجراءات العملية الخارجية. تم تطوير هذا الموقف في وقت سابق في المدرسة النفسية الفرنسية (A. Vallon) وفي أعمال J. Piaget.

ج. بياجيه ، الذي درس آليات النشاط المعرفي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، واعتبر تكوين الذكاء كخط محوري التطور العقلي والفكريالطفل الذي تعتمد عليه جميع العمليات العقلية الأخرى. كان J. Piaget أول من وضع مهمة دراسة الأصالة النوعية لتفكير الأطفال. من وجهة نظر ج. بياجيه ، يمر تطور العقل بثلاث مراحل (في مصادر أخرى أربعة) ويقع سن المدرسة الابتدائية تحت فترة تكوين العقل العملي الملموس.

وكذلك الحال بالنسبة لـ L.S. يعتقد فيجوتسكي أن تطور التفكير يعتمد بشكل مباشر على تطور الكلام ، هذا الأخير المهمة الرئيسيةمدرسة ابتدائية. ترجع عملية النمو العقلي إلى تغيير في مستوى تطور التعميمات. تطوير معاني الكلمات ، ورفع مستوى التعميمات ، يمكن للمرء أن يغير البنية المنهجية للوعي ، أي إدارة تنمية الوعي من خلال التعلم.

أعلى شكل من أشكال التفكير هو التفكير اللفظي المنطقي (اللفظي والمنطقي) ، والذي من خلاله يصبح الشخص ، الذي يعتمد على رموز اللغة ، قادرًا على التفكير اتصالات معقدةوالعلاقات وصياغة المفاهيم واستخلاص النتائج وحل المهام الموكلة إليه.

التفكير المنطقي اللفظيالطفل الذي يبدأ في النمو في النهاية سن ما قبل المدرسة، يفترض القدرة على التعامل مع الكلمات وفهم منطق التفكير. يمكن اكتشاف القدرة على استخدام المنطق اللفظي في حل المشكلات من قبل الطفل بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، ولكن يتجلى ذلك بوضوح في ظاهرة الكلام المتمركز حول الذات التي وصفها ج. بياجيه.

يمر تطوير التفكير المنطقي اللفظي عند الأطفال بمرحلتين على الأقل. في المرحلة الأولى يتعلم الطفل معاني الكلمات المتعلقة بالأشياء والأفعال ، ويتعلم كيفية استخدامها في حل المشكلات ، وفي المرحلة الثانية يتعلم نظام المفاهيم التي تدل على العلاقات ، ويستوعب قواعد منطق التفكير. . يشير الأخير عادة إلى بداية الدراسة.

من الطبيعي تمامًا أن يرتكب الطفل عددًا من الأخطاء قبل أن يتقن هذا النوع من النشاط العقلي الأكثر تعقيدًا. إنها نموذجية جدًا لتفكير الأطفال الصغار. تتجلى هذه السمات بوضوح في تفكير الأطفال ، وفي استخدامهم للمفاهيم ، وفي عملية استيعاب الطفل للعمليات الفردية للتفكير المنطقي. ومع ذلك ، فهي لا تمنع حتى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات من إصدار أحكام دقيقة للغاية ومعقولة حول ما يفهمونه.

تشكل المفاهيم جزءًا مهمًا من معرفة أن كل شخص غني ويستخدمه. يمكن أن تكون هذه المفاهيم اليومية (الراحة ، والأسرة ، والراحة ، والراحة ، والشجار ، والفرح) ، والقواعد (اللواحق ، والجمل ، والنحو) ، والحساب (العدد ، والمضاعف ، والمساواة) ، والأخلاقي (اللطف ، والبطولة ، والشجاعة ، والوطنية) وغيرها الكثير .. المفاهيم هي معرفة معممة حول مجموعة كاملة من الظواهر والأشياء والصفات التي توحدها القواسم المشتركة لسماتها الأساسية.

علماء النفس مثل دي. بوغويافلينسكايا ، (دكتور في الطب) جروموف ، 3. آي كالميكوفا ، ن. درس Menchinskaya وعدد من الآخرين عملية تكوين المفهوم لدى الطفل على سطرين. أولاً ، كيف تختلف مفاهيم الطفل عن مفاهيم الكبار ، أي ما هو تفردهم. وثانياً ، سعى العلماء إلى تحديد كيفية تكوين المفاهيم الضرورية عند الأطفال في العمل التربوي. نحن نقصر أنفسنا على بعض الاستنتاجات العامة فقط من هذه الدراسات. وجد علماء النفس أن استيعاب الأطفال للمفاهيم يبدأ بتراكم الخبرة ، أي من التعارف مع حقائق مختلفة.

ب. بوغويافلينسكايا ، ن. مينشينسكايا ، إي. أظهر كابانوفا ميلر وعلماء النفس الآخرون طرقًا عقلانية لتطوير وتشكيل المفاهيم عند الأطفال. على الرغم من الاختلاف في المسارات التي اقترحها الباحثون ، فإن الحاجة واضحة لقيادة الأطفال إلى تحديد السمات الأساسية المشتركة في أشياء مختلفة. بتعميمها وتجريدها في نفس الوقت من جميع العلامات الثانوية ، يتقن الطفل المفهوم. في هذا العمل أهمها:

) ملاحظة واختيار الحقائق (كلمات ، الأشكال الهندسية، التعبيرات الرياضية) ، مما يدل على المفهوم المكون ؛

) تحليل كل ظاهرة جديدة (كائن ، حقيقة) وتخصيص السمات الأساسية فيها ، والتي تتكرر في جميع الكائنات الأخرى المخصصة لفئة معينة ؛

) التجريد من جميع الميزات الثانوية غير الأساسية ، والتي يتم من أجلها استخدام كائنات ذات سمات غير أساسية متفاوتة ويتم الحفاظ على الميزات الأساسية ؛

) إدراج عناصر جديدة في مجموعات معروفة ، يشار إليها بكلمات مألوفة.

مثل هذا العمل العقلي الصعب والمعقد غير ممكن على الفور طفل صغير. عادة ما يفكر الطفل الذي يتراوح عمره بين 7 و 8 سنوات في فئات معينة. من أجل تكوين مفهوم علمي فيه ، من الضروري تعليمه الاقتراب من سمات كائن بطريقة مختلفة. يجب أن تظهر للطفل الميزات الأساسية، بدون وجوده لا يمكن تلخيص الكائن المحدد في إطار المفهوم المحدد. معيار إتقان مفهوم معين هو القدرة على تشغيله ليس فقط على المستوى اللفظي ، ولكن أيضًا لتطبيقه في الممارسة. إذا كان طلاب الصفوف 1-2 علامة ، أولاً وقبل كل شيء ، يكون الأمر أكثر وضوحًا علامات خارجيةتوصيف الغرض من الكائن أو عمله ، ثم بحلول الصف الثالث والرابع ، يعتمد أطفال المدارس بالفعل على المعرفة والأفكار التي تطورت في عملية التعلم. أي أن هناك انتقالًا إلى مرحلة العمليات الرسمية ، والتي ترتبط بمستوى معين من تطوير القدرة على التعميم والتجريد.

لقد ثبت من قبل العديد من علماء النفس والمربين أن عملية التعلم في المدرسة الابتدائية تعوقها:

حجم صغير من المفردات السلبية والنشطة ؛

عدم معرفة معنى ومعاني المفاهيم الفردية ؛

سوء فهم المعنى المباشر والمجازي ؛

عدم القدرة على العمل مع المفاهيم (العثور على ميزاتها الأساسية وغير الأساسية ، والتعميم ، والتصنيف ، ورسم المقارنات ، وما إلى ذلك)

وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج أن الإتقان غير الكافي للعمليات العقلية بشكل عام يقلل من فعالية عملية التعلم ، مما يؤثر بدوره سلبًا على التطور الكامل لشخصية الطالب الأصغر سنًا. إتقان اللغة ، والتواصل مع الآخرين ، وتعلم استخدام أشياء مختلفة ، أولاً في اللعبة ، ثم في التدريس والعمل ، يطور الشخص التفكير من خلال النشاط العقلي.

نشاط عقلى - نظام من الإجراءات العقلية التي تهدف إلى حل مشكلة. ترتبط الإجراءات العقلية المنفصلة بحل المهام الوسيطة ، ومكونات المشكلة العامة. الإجراءات العقلية - مجموعة من العمليات العقلية ، والتي تشمل المقارنة والتعميم والتجريد والتصنيف والتركيب. دعونا نصنف سمات التنمية العمليات المنطقيةالتي تحدث عند الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

1.3 خصائص سمات تطور العمليات المنطقية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

وفقًا لـ S.L. روبنشتاين ، كل عملية تفكير هي فعل يهدف إلى حل مشكلة معينة ، تتضمن صياغتها هدفًا وشروطًا. التفكير يبدأ بـ حالة المشكلةيحتاج إلى فهم. في الوقت نفسه ، فإن حل المشكلة هو استكمال طبيعي لعملية التفكير ، وإنهاءها عندما لا يتحقق الهدف سوف ينظر إليه الموضوع على أنه انهيار أو فشل. ترتبط الرفاهية العاطفية للموضوع ، المتوترة في البداية والرضا في النهاية ، بديناميكيات عملية التفكير.

في المدرسة الابتدائية ، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتكوين المفاهيم العلمية لدى الطلاب. ب. يميز فولكوف نوعين من هذه المفاهيم: مفاهيم الموضوع (معرفة السمات الأساسية العامة وخصائص كائنات الواقع الموضوعي) ومفهوم العلاقات (معرفة الروابط والعلاقات الضرورية في العالم الموضوعي). يعد تكوين المفاهيم وأنظمة المفاهيم إحدى المهام المركزية لتدريس الطلاب الأصغر سنًا. يتم حلها مباشرة في التدريب ، والجمع بين كل من قوانين المنطق الاستقرائي والاستقرائي.

يعتمد التمكن الناجح للمفاهيم وتطوير التفكير المنطقي على تكوين وتطوير العمليات الأساسية للتفكير. تشمل العمليات العقلية الرئيسية التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والتصنيف والتجريد والتركيب.

تمت دراسة مشكلة تشكيل طرق التفكير المنطقية من قبل علماء مثل G.P. أنتونوفا ، إن. إستومين ، آي روميانتسيف ، ن. Talyzina وغيرهم.

ن. اقترح Talyzina الهيكل التالي للتسلسل الهرمي للعمليات المنطقية ويعتمد على التعريفات التالية لهذه العمليات:

) تحليل واختيار الرئيسي ؛

) مقارنة؛

) التجريد؛

) التعميم

) تخصيص.

التحليلات -هذا هو تفكيك عقلي لشيء ما إلى أجزاء أو اختيار عقلي للخصائص الفردية لشيء ما.

جوهر هذه العملية هو أنه عند إدراك أي كائن أو ظاهرة ، يمكننا عقليًا اختيار جزء واحد من الآخر فيه ، ثم اختيار الجزء التاليإلخ. بهذه الطريقة ، يمكننا معرفة الأجزاء المكونة لما ندركه. لذلك ، فإن التحليل يجعل من الممكن فهم بنية ما ندركه. أثناء التحليل ، يتم تحديد خصائص كائن أو اختيار كائن من مجموعات ، أو اختيار مجموعة كائنات وفقًا لسمة معينة.

ينطلق تطوير التحليل من العملي - النشط إلى الحسي ، ثم إلى الذهني لاحقًا. في تلاميذ المدارس الإعدادية ، تسود أنواع التحليل العملية والفعالة والحسية. يمر تطوير التحليل بعدة مراحل:

)التحليل الجزئي - يتم تحليل الخصائص الفردية وأجزاء من كائن.

)تحليل معقد - يتم تحليل جميع الخصائص المدروسة للموضوع بشكل أو بآخر ، ولكن لم يتم إثبات العلاقة بينهما.

)نظامي - يتم تحليل أجزاء وخصائص الكائنات في نظام معين ، ويتم العثور على الأجزاء والخصائص الرئيسية ويتم إنشاء ترابطها وترابطها.

تركيب[المرجع نفسه ، ص 146] - مُجَمَّع عناصر مختلفة(الميزات ، الخصائص ، الأجزاء) في كل واحد ، بالإضافة إلى تركيبة عقلية لخصائصها الفردية. يتميز التوليف ، وكذلك التحليل ، بالتشغيل العقلي لخصائص الكائن. يمكن إجراء التوليف على أساس الإدراك وعلى أساس الذكريات أو الأفكار.

يعتبر التحليل والتوليف عمليتين متكاملتين (يتم إجراء التحليل من خلال التوليف والتوليف من خلال التحليل). كونهما معاكسين في الجوهر ، فإن التحليل والتركيب مرتبطان في الواقع ارتباطًا وثيقًا. يشاركون في كل عملية فكرية معقدة.

ملحوظة. يلاحظ إستومينا أن "القدرة على النشاط التحليلي والتركيبي تجد تعبيرها ليس فقط في القدرة على تحديد عناصر أحد العناصر الأخرى ، علامات مختلفةأو ربط العناصر في كل واحد ، ولكن أيضًا في القدرة على تضمينها في وصلات جديدة ، لمعرفة وظائفها الجديدة "[cit. بحسب 23].

مقارنة- طريقة منطقية للأفعال العقلية ، تتطلب تحديد أوجه التشابه والاختلاف بين سمات الشيء (كائن ، ظاهرة ، مجموعة من الأشياء). يعتمد التعرف على التشابه أو الاختلاف بين الكائنات على خصائص الكائنات المقارنة التي تعتبر ضرورية بالنسبة لنا.

المقارنة ، وفقًا لـ N.F. Talyzina ، ينطوي على القدرة على القيام بالإجراءات التالية:

1)اختيار الميزات من الكائنات ؛

2)إنشاء السمات المشتركة ؛

)إبراز أساس المقارنة (إحدى السمات الأساسية) ؛

)مقارنة الأشياء على أساس معين.

ب. يلاحظ فولكوف الميزات التالية للمقارنة بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا: أولاً ، غالبًا ما يستبدل تلاميذ المدارس الأصغر سنًا المقارنات بتجاور بسيط للأشياء: أولاً يتحدثون عن موضوع واحد ، ثم عن موضوع آخر. ثانيًا ، يجد الأطفال صعوبة في مقارنة الأشياء عندما لا يتمكنون من وضع خطة مقارنة بشكل مستقل. ثالثًا ، يجدون صعوبة في مقارنة الأشياء التي لا يمكن التصرف بها بشكل مباشر ، خاصة إذا كانت هذه الأشياء بها العديد من العلامات ، أو كانت الإشارات مخفية تمامًا. الميزة الأخيرة هي أساس المقارنة ، أي يقارن الطلاب الأصغر سنًا الأشياء نفسها بطرق مختلفة (عن طريق التشابه ، والاختلاف ، والسطوع ، وعدد الميزات ، وما إلى ذلك).

يمكننا دائمًا إجراء عملية المقارنة بطريقتين: بشكل مباشر أو غير مباشر. عندما يمكننا مقارنة شيئين أو ظاهرتين ، وإدراكهما في وقت واحد ، فإننا نستخدم المقارنة المباشرة. في الحالات التي نقارن فيها بالاستدلال ، نستخدم مقارنة غير مباشرة.

يعتمد نجاح المقارنة على مدى صحة اختيار مؤشرات المقارنة. لذلك ، فإن الشرط الذي لا غنى عنه للتنفيذ الناجح لعملية المقارنة هو الحاجة إلى إبراز الميزات الأساسية للأشياء التي تتم مقارنتها. تتطلب المقارنة القدرة على عزل بعض ميزات الكائن (العناصر) والمجردة عن الآخرين. يجب تدريس هذا الاختيار من العلامات بشكل خاص. تعد القدرة على تحديد ميزات كائن ما والتركيز عليها لمقارنة الأشياء عالمية وقابلة للتطبيق على أي فئة من الكائنات. بمجرد تشكيلها وتطويرها بشكل جيد ، سيتم نقل هذه المهارة من قبل الطفل إلى أي موقف يتطلب استخدامها.

نتيجة لذلك ، تتغير عملية المقارنة للطلاب. يتزايد عدد أطفال المدارس الأصغر سنًا ، الذين لا يجدون اختلافات فحسب ، بل يجدون أيضًا أوجه تشابه في الميزات ؛ تم العثور على طرق معممة للمقارنة. عدد الميزات المقارنة آخذ في الازدياد.

تصنيف -تقسيم المجموعة إلى مجموعات حسب بعض المعايير وهو ما يسمى "أساس التصنيف". يعتقد مؤلفون آخرون أن التصنيف هو عملية للجمع بين الأشياء والميزات والظواهر وفقًا لتشابهها في فصول مختلفةيمكن إجراء التصنيف إما على أساس معين ، أو بمهمة البحث عن الأساس نفسه. بالنسبة للطلاب الأصغر سنًا ، يمكن إجراء التصنيف على أساس معين (حسب الحجم والشكل واللون وما إلى ذلك) أو في عدد معين من المجموعات التي يجب تقسيم العديد من العناصر إليها.

البحث النفسي والتربوي د. أوشينسكي ، إي. أوستانينا حول مشكلة تطوير أساليب النشاط العقلي ، وكذلك أحكام النظرية نشاطات التعلماسمح لنا بصياغة ما يلي الشروط التربويةتكوين طرق المقارنة والتصنيف بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا في عملية تدريس الرياضيات.

الشرط الأول. يجب أن تكون طرق النشاط العقلي موضوع استيعاب خاص.

يجب أن يتم التخطيط لتدريس أساليب النشاط العقلي بنفس طريقة تدريس محتوى المادة التعليمية - البرنامج والخطط الموضوعية وخطط العمل للدرس.

الشرط الثاني. يجب أن يتم تشكيل الاستقبال بالتتابع وفقًا لهيكلها.

يتضمن التصنيف طريقة المقارنة ، وبالتالي ، يبدأ تكوين القدرة على التصنيف بعد تعليم الأطفال المقارنة. هناك عدة أنواع من التصنيف: التصنيف على أساس واحد ، التصنيف المضاعف ، إلخ. في هذا الصدد ، من الضروري تحديد تسلسل التعلم لتلقي التصنيف:

) أداء نموذج بسيطالتصنيف - تقسيم ثنائي التفرع ، حيث ينقسم المفهوم إلى مفهومين متناقضين ؛

) أداء التصنيف على أساس واحد ؛

) إجراء التصنيف الضربي.

الشرط الثالث. شكل حفل استقبال على مراحل. بناء على تحليل الأدب النفسي والتربوي و العمل التطبيقيلقد حددنا المراحل التالية في تكوين طرق المقارنة والتصنيف: التشخيص ، التحفيز ، فهم جوهر الطريقة ، التطبيق ، التحويل [المرجع نفسه ، ص 54].

التجريد- هذا هو إلهاء ذهني عن أي أجزاء أو خصائص كائن من أجل إبراز السمات الأساسية. تسمى القدرة على التجريد من السمات غير الأساسية وإبراز الأساسيات فقط التجريد. إدراك كائن وإبراز جزء معين فيه ، يجب أن نأخذ في الاعتبار الجزء أو الخاصية المحددة بشكل مستقل عن الأجزاء أو الخصائص الأخرى لهذا الكائن. يتم تضمين الميزات الأساسية في تعريف المفهوم. على سبيل المثال ، "شبه المنحرف" هو شكل رباعي حيث يكون ضلعه متوازيان والاثنان غير متوازيين. إما حمار وحشي ، زرافة ، بقرة من الحيوانات العاشبة (الجمع حسب طريقة التغذية هو سمة أساسية). العلامات غير المهمة هي تلك العلامات التي تتغير وليست شائعة لتحديد مجموعة من الأشياء أو الظواهر. على سبيل المثال ، في تعريف شبه المنحرف ، لا نقوم بتضمين أطوال الأضلاع أو عدد درجات زوايا الجانبين.

تتمثل إحدى سمات تجريد الطلاب الأصغر سنًا في أن العلامات الخارجية والمشرقة والتي غالبًا ما يتم إدراكها تُؤخذ في بعض الأحيان على أنها سمات أساسية ، وأن الأطفال يجردون بسهولة خصائص الأشياء والظواهر أكثر من الروابط والعلاقات الموجودة بينهم. يستخدم التجريد على نطاق واسع في تكوين واستيعاب المفاهيم الجديدة ، لأن المفاهيم تعكس فقط السمات الأساسية المشتركة لفئة كاملة من الكائنات.

جانب أساسي آخر من النشاط العقلي هو تعميم- هذه هي الصيغة اللفظية لنتائج عملية المقارنة.

بحسب ب. فولكوف ، يمر تطور عملية التعميم عند الأطفال عبر عدة مستويات. المستوى الأول هو التعميم الحسي والعملي الفعال. في هذا المستوى ، يتم تعميم الأشياء والظواهر في عملية إدراكها والأنشطة العملية معها. إنه النوع الرئيسي في مرحلة ما قبل المدرسة ويسود عند الطلاب الأصغر سنًا. يميز الأطفال الرجال عن النساء ، حيوان عن آخر. المستوى الثاني هو التعميم المجازي المفاهيمي. يمكن تعميم الميزات الأساسية وغير الأساسية في شكل صور مرئية. غالبًا ما يمتلك الطالب الأصغر سنًا معرفة مفاهيمية وصورًا فردية للأشياء جنبًا إلى جنب. المستوى الثالث هو تعميم علمي مفاهيمي مجازي. يتم تعميم السمات الأساسية المتشابهة للأشياء والظواهر ، وعلاقاتها وعلاقاتها الأساسية. ينتقل تطور التعميم من التعميم الأوسع (الصفوف 1-2) إلى الآخر الأكثر تمايزًا (الصف 3).

يتكون التعميم من اختيار وتثبيت سمة مشتركة لكائنين أو أكثر. يفهم الطفل التعميم جيدًا إذا كان نتيجة نشاط قام به بشكل مستقل. تخصيص القواعد التاليةباستخدام عملية التعميم:

سلط الضوء على السمة الأساسية لهذا المفهوم (عام ، ثابت ، قليل التغير).

حدد ميزات غير مهمة (فردي ، متغير ، تمييز كائن عن آخر).

اشرح كيف يتم تمييزها عند العثور على الميزة الأساسية والأساسية.

خلاصة من الميزات غير المهمة وإحضار كائن ، ظاهرة تحت فئة عامة

وهكذا نرى أن عمليات التعميم والتجريد مترابطة. تحسين عملية "التجريد" ، عملية "التعميم" هي بالفعل أسهل بكثير للطلاب.

أمثلة: ملعقة الكأس (أدوات المائدة) ، المثلث المربع (الأشكال الهندسية) ، الضرب - القسمة (العمليات على البيانات الرقمية).

تخصيص- هي عملية معاكسة للتجريد. التجسيد هو تمثيل لشيء فردي يتوافق مع مفهوم معين أو موقف عام. يعمل التحجيم دائمًا كمثال أو كتوضيح لشيء مشترك. التحديد المفهوم العامنحن نفهمه بشكل أفضل.

يتم تطبيق القوانين والمفاهيم والقواعد المتشابهة لحل مشاكل خاصة ومحددة. يمكن أن يكون التعميم والخرسانة بنسب مختلفة. بمواصفات غير كاملة ، معرفة جزء فقط الخصائص المشتركة، ويحدد الطالب جزئيًا ، على أي مثال. إذا كان لدى الطالب وحدة المفاهيم والقوانين والقواعد وعلاقاتها داخل المادة التعليمية ، فسيتم تنفيذ عملية البناء ضمن ما يعرف بالتوضيح. مع الوحدة الكاملة ، يمكن فصل التعميم عن صورة معينة وتطبيقه في ظروف جديدة ومحددة.

جميع العمليات العقلية التي نوقشت أعلاه مترابطة بشكل وثيق ، ويحدث تطوير تقنيات معينة مع تعقيد المهام المقترحة.

تذكر أن التحليل كإجراء عقلي ينطوي على تحلل الكل إلى أجزاء ، والاختيار من خلال مقارنة العام والخاص ، والتمييز بين الأساسي وغير الضروري في الأشياء والظواهر. يبدأ إتقان التحليل بقدرة الطفل على التمييز بين الأشياء والظواهر خصائص مختلفةوعلامات. كما تعلم ، يمكن عرض أي موضوع من وجهات نظر مختلفة. بناءً على هذه الميزة أو تلك ، تظهر خصائص الكائن في المقدمة. تُعطى القدرة على تمييز الخصائص للطلاب الأصغر سنًا بصعوبة كبيرة. وهذا أمر مفهوم ، لأن التفكير الملموس للطفل يجب أن يقوم بالعمل المعقد المتمثل في تجريد الخاصية من الشيء. كقاعدة عامة ، من بين عدد لا حصر له من خصائص الكائن ، يمكن لطلاب الصف الأول تحديد اثنين أو ثلاثة فقط. مع تطور الأطفال وتوسيع آفاقهم والتعرف على جوانب مختلفة من الواقع ، تتحسن هذه القدرة بالطبع. ومع ذلك ، لا يستبعد هذا الحاجة إلى تعليم الطلاب الأصغر سنًا على وجه التحديد رؤية جوانبهم المختلفة في الأشياء والظواهر ، لتسليط الضوء على العديد من الخصائص.

في عملية التعلم ، تصبح المهام أكثر تعقيدًا: نتيجة لإبراز السمات المميزة والمشتركة للعديد من الكائنات ، يحاول الأطفال تقسيمها إلى مجموعات. هنا عملية التفكير مثل التصنيف ضرورية. في المدرسة الابتدائية ، يتم استخدام الحاجة إلى التصنيف في معظم الدروس ، سواء عند تقديم مفهوم جديد أو في مرحلة التوحيد.

في عملية التصنيف ، يقوم الأطفال بتحليل الموقف المقترح ، وتحديد المكونات الأكثر أهمية فيه باستخدام عمليات التحليل والتركيب ، والتعميم لكل مجموعة من الكائنات المدرجة في الفصل. نتيجة لذلك ، يتم تصنيف الكائنات وفقًا لميزة أساسية.

كما يتضح من الحقائق المذكورة أعلاه ، فإن جميع عمليات التفكير المنطقي مترابطة بشكل وثيق ولا يمكن تكوينها الكامل إلا في حالة الجمع. فقط تطورهم المترابط يساهم في تطوير التفكير المنطقي ككل. الخدع التحليل المنطقيالتوليف والمقارنة والتعميم والتصنيف ضرورية للطلاب في الصف الأول بالفعل ، دون إتقانهم لا يوجد استيعاب كامل للمواد التعليمية. تظهر هذه البيانات أنه في سن المدرسة الابتدائية من الضروري القيام بعمل هادف لتعليم الأطفال التقنيات الأساسية للنشاط العقلي. يمكن أن تساعد مجموعة متنوعة من التمارين غير القياسية في ذلك.

يمثل فهم العمليات العقلية للطلاب الصغار صعوبة كبيرة. تمثل الوحدات فقط جوهر العمليات العقلية نسبيًا. في هذا الصدد ، من الضروري النظر في طرق تشخيص وتطوير التفكير المنطقي من أجل تحديد مستويات وطرق تطوير العمليات العقلية الفردية والتفكير المنطقي ككل.

1.4 تحليل طرق تشخيص وتنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

اليوم ، يجبرنا التطور الهادف والمكثف للمجتمع ككل على وضع التنمية في المقام الأول بين مهام التعليم الأخرى وإعلانها أهم مشكلة في نظريتها وممارستها. يُفهم التطوير على أنه تدريب لا يحفظ فيه الطلاب الحقائق ويتعلمون القواعد والتعاريف فحسب ، بل يتعلمون أيضًا الأساليب العقلانية لتطبيق المعرفة والمهارات في كل من الظروف المتشابهة والمتغيرة. من وجهة النظر هذه ، فإن الاهتمام الكبير هو استخدام الإدراك ، المهام المنطقية, المهام الإبداعيةوتمارين لتنمية النشاط العقلي للطلاب. كل هذه المهام والتمارين والمهام تشتمل على نظام إجراءات وعمليات تهدف إلى تطوير جميع أنواع التفكير ، وخاصة التفكير المنطقي ، بما في ذلك تكوين طرق لاستخدام العمليات المنطقية الأساسية.

للتكوين الحيل الصحيحةالتفكير وتطوير التفكير المنطقي في جميع الدروس يتم تقديم مهام مختلفة غير قياسية. تتضمن هذه المهام الألغاز ، الجناس الناقصة ، التمردات ، وبالطبع المهام المنطقية. غالبًا ما يتم استخدام الأخيرة بشكل مباشر في دروس الرياضيات ، في المسابقات الرياضية والأولمبياد. بمساعدة العديد من الجناس الناقصة ، الألغاز ، التمردات ، التفكير المنطقي اللفظي غالبًا ما يتطور ، حتى لو كانت هذه المهام لها أساس عددي. لكن المهام المنطقية تهدف إلى التطوير المباشر لجميع الأنشطة العقلية ، وجميع العمليات العقلية (التحليل والتركيب والتصنيف والمقارنة ، إلخ).

ذكر المعلمون مرارًا وتكرارًا أن تنمية التفكير المنطقي عند الأطفال هي إحدى المهام المهمة للتعليم الابتدائي. القدرة على التفكير المنطقي ، لاستخلاص النتائج دون دعم بصري ، لمقارنة الحكم قواعد معينة- شرط ضروري لاستيعاب المواد التعليمية بنجاح. يجب تنفيذ العمل الرئيسي لتطوير التفكير المنطقي بالمهمة ، لأنها تحتوي على فرص كبيرة لتنمية التفكير.

مهام المنطقهي أداة ممتازة لمثل هذا التطوير. نتيجة لاستخدام أشكال مختلفة من العمل مع هذه التمارين ، يتحقق التأثير الأكبر. هناك عدة طرق لتصنيف المهام المنطقية (المهام). إذن N.V. يقترح بابكينا تقسيم المهام المنطقية إلى عدة أنواع:

إلى النوع الأولتتضمن مهام الحبكة المنطقية لاستخلاص نتيجة من علاقتين تربط بين ثلاثة كائنات. قبل إتاحة الفرصة لأطفال المدارس للعمل بشكل مستقل مع مشاكل من هذا النوع ، من الضروري مراعاة الخوارزميات العامة لحلها باستخدام مثال. بعد فهم الأطفال للرقم ممثلينوالأشياء ، بالإضافة إلى مسألة المهمة ، يجب تحديدها من خلال الميزات التي تختلف بها الكائنات وعدد هذه الميزات. يمكن بدء المزيد من التحليل بأي من الميزات المشار إليها. عندما يتقن تلاميذ المدارس مبدأ حل المشكلات التحليلية من هذا النوع ، يتم إجراء انتقال تدريجي للعمل على مستوى تخميني. في الوقت نفسه ، لا يتم تحليل كل ميزة بشكل منفصل ، ولكن يتم تحليل مجموعة الميزات الكاملة.

شركة النوع الثانيتتضمن مهام الحبكة المنطقية لإنشاء علاقات بين العديد من الأحكام. معظم خيار مناسبحل المشاكل من هذا النوع ، بغض النظر عن عدد الممثلين والميزات المتاحة ، هو بناء جدول يأخذ في الاعتبار جميع الخيارات الممكنة("مربع منطقي") ، والدخول في هذا الجدول على أساس العلامات المتوفرة لعلامات التأكيد (+) والنفي (-). تتطلب المهام من هذا النوع تركيزًا خاصًا من الطلاب ، حيث يتم تعليمهم لتحليل المعلومات الواردة في العبارات المترابطة بعناية ، ومقارنة حالة المشكلة بالسؤال ، وتقديم ملاحظة موجزة. في عملية العمل ، يتقنون القدرة على صياغة أحكامهم وإثباتها [المرجع نفسه ، ص 4].

أ. Beloshistaya و V.V. يقدم اللاويون النظام التالي للمهام الأكثر صعوبة بشكل تدريجي:

1 مشاهدة.مهمة لاستخراج المعالم من كائن واحد أو أكثر. هدفهم هو لفت انتباه الطفل إلى أهمية ميزة واحدة أو أخرى من سمات الكائن لإكمال المهمة. تم اقتراح مهام لتعريف هذه الميزة ، لتجميع الكائنات وفقًا للميزة المحددة. في الوقت نفسه ، تم تصميم المهمة على شكل خطاب إرشادي في شكل رسومي مفهوم للطفل بدون نص.

المنظر الثاني.مهام التوزيع المباشر للميزات. في البداية ، تم تصميم هذه المهام في شكل أشجار منطقية ، لأن هذا يساعد الطفل على تصور عمل التوزيع نفسه.

3 رأي.توزيع التخصيصات باستخدام نفي بعض العلامات.

4 رأي.المهام المتعلقة بتغيير السمة. رسوميًا ، تم تصميم هذه المهام على شكل "بوابات سحرية" ، يمر خلالها الكائن بتغيير أي من العلامات المشار إليها. من المهم أن يفهم الطفل أن التغيير انتقائي ؛ يتم تغيير السمة المحددة فقط. هذه المهام مفيدة ليس فقط لتنمية الإدراك والانتباه والذاكرة ، ولكن أيضًا لتشكيل خطة عمل داخلية وتنمية مرونة التفكير. في المستقبل ، ستساعد هذه المهارة الطفل على فهم التبعيات الوظيفية بشكل أفضل ، واعتماد التغييرات في بعض عناصر الكائنات الرياضية على التغييرات في العناصر الأخرى. أصعب المهام في هذه المجموعة من المهام هي مهام التغيير المزدوج. يمكن أيضًا صياغة مهمة تغيير السمة في شكل خطاب إرشاد.

5 رأيتمثل نفس أنواع المهام ، لكنها تتحول إلى شكل رسومي مختلف: المصفوفات (جداول مستطيلة). هذا العرض الرسومي أكثر رسمية من العرض السابق ، ولكنه يستخدم بشكل عام في مجالات متنوعة(الرياضيات وعلوم الكمبيوتر وما إلى ذلك). أ. Beloshistaya و V.V. يعتقد اللاويون أنه يجب إعطاء الطفل الفرصة للتعود تدريجيًا على هذا النموذج ، وبالتالي لا يقترحون تقديم المصفوفة الكاملة مرة واحدة. من المناسب ، في رأيهم ، تقديم مصفوفة "مبتورة" للطفل باستخدام "الحرف الإرشادي" المألوف بالفعل لدى الطالب [cit. بحسب 4].

6 رأي.مهام البحث عن الرقم المفقود ، مصممة على شكل مصفوفة غير كاملة. تعتبر القدرة على التعامل مع مهام من هذا النوع تقليديًا مؤشرًا على مستوى عالٍ من النمو العقلي. يوضح تحليل شكل العرض التقديمي لمثل هذه المهمة أنها تختلف عن المصفوفة التقليدية في غياب تحديد الصفوف والأعمدة ، أي في الجدول للبحث عن العنصر المفقود ، يتطلب ملء خلية فارغة ("النتيجة") استعادة صفوف وأعمدة التعريف المحذوفة ("السبب") ، ثم تحديد الرقم المفقود على هذا الأساس. في مثل هذا الشكل "النهائي" ، تكون هذه المهام صعبة للغاية. لكن من الممكن والمستحسن بناء نظام للتحضير لمهام من هذا النوع ، ومن ثم يمكن للطفل أن يتعامل بشكل مستقل مع ما يكفي خيارات معقدةعلى المرء.

7 رأيتمثل نفس أنواع المهام ، لكنها تتحول إلى شكل رسومي جديد - مخطط خوارزمي. تهدف هذه المهام إلى تعليم الطفل قراءة وفهم التمثيل التخطيطي للخوارزمية. تجدر الإشارة إلى أن شكل كلاسيكييتم إضفاء الطابع الرسمي على إدخالات الخوارزمية ، ويعد التعود عليها من قبل الطفل عملية طويلة إلى حد ما. لكن النموذج نفسه يثير الاهتمام بالأطفال ويسمح لك بتشغيل خوارزمية متفرعة وخوارزمية تحتوي على دورة.

يتمثل دور المعلم في هذا النظام في مساعدة الأطفال على فهم معنى المهمة: قراءة نص المهمة للطلاب ومناقشة كيفية فهمهم لها ، إذا لزم الأمر ، وتحليل التمثيل الرسومي للمهمة ، أي "لفت انتباه الأطفال إلى الدليل الرسومي ومعناه ، وناقش مع الأطفال نتيجة المهمة" [cit. بحلول 4]

للتكوين أحكام منطقية(شكل من أشكال التفكير يتم فيه تأكيد شيء ما أو رفضه) في الطلاب الأصغر سنًا يتم اقتراحه التصنيف التاليتعيينات:

.مهام تحديد صحة الأحكام أو زيفها. يمكن جعل المهمة أكثر صعوبة من خلال مطالبة الأطفال بإخراج عباراتهم الصحيحة والخطأ باستخدام الكلمات: الكل ، البعض ، لا شيء ، أي ، إلخ.

.المهام مع ربط الكلمات. عند أداء هذه المهمة ، يكمل الأطفال العبارات التي يقترحونها بكلمات محددة الكمية "كل" ، "بعضها حتى يتم الحصول على بيانات صحيحة. يمكن اقتراح كلمات أخرى لتحديد الكم: لا شيء ، لا شيء ، أي شخص. الشيء الرئيسي هو أن الأطفال يمكنهم شرح اختيارهم.

.مهام لبناء سلسلة من التفكير المنطقي مع الاستنتاجات اللاحقة. غالبًا ما تسمى هذه المهام بالمهام المنطقية.

عند تقديم المهام المذكورة أعلاه للأطفال ، من الضروري مراعاة المستوى الأولي لتطور التفكير المنطقي.

أيضًا ، يتم تسهيل تطوير التفكير المنطقي من خلال الاستخدام المنهجي لأنواع مختلفة من الألغاز. يهتم الطلاب الأصغر سنًا بالعملية نفسها ونتيجة نوع من المنافسة الفكرية في شكل تخمين لغز. تطوير هادف القدرات الفكرية، بما في ذلك التفكير المنطقي ، يفترض معرفة المعلم بآليات بناء الألغاز ، لأن طبيعة العمليات العقلية التي يجب أن يقوم بها الحازم تحددها نوع بناء المشكلة المنطقية ، وطريقة تشفير الكائن أو الظاهرة المخفية .

ضع في اعتبارك الأنواع الرئيسية للألغاز وكيفية إنشائها:

.الألغاز التي يتم فيها وصف كائن أو ظاهرة من خلال سرد ميزاته المختلفة. يعتمد حل هذه الألغاز على التحليل (اختيار جميع الميزات) والتوليف (دمجها في كل واحد).

.الألغاز حيث يوحي الوصف وصف مختصرظاهرة أو كائن (بعلامة أو علامتين لاستعادة صورة شمولية). لحل مثل هذا اللغز ، من الضروري إبراز الميزة المميزة ، وتوصيلها بالاقتران مع أخرى غير مذكورة في اللغز.

.يتم تضمين مقارنة سلبية في اللغز. إن تخمين مثل هذه الألغاز دليل على عكس ذلك: يجب على الحازر أن يقارن بالتناوب علامات مختلفة وفي نفس الوقت متشابهة إلى حد ما ، ويجمعها بطريقة جديدة ، في مجموعة مختلفة.

.الألغاز ، في وصف الاستعارات المستخدمة. حل مثل هذه الألغاز ينطوي على فك رموز الاستعارة. للقيام بذلك ، من الضروري مقارنة أو مقارنة الأشياء أو الظواهر من مناطق مختلفة ، لمعرفة أوجه التشابه فيها ، وإسنادها إلى فئة دلالية واحدة.

.الألغاز ، حيث لا يتم تقديم وصف للشيء (الظاهرة) نفسه ، ولكن للحرف (التكوين المقطعي) الذي يشير إليه. يتضمن هذا النوع من الألغاز: الحزورات ، المخططات ، الجناس الناقصة ، الشعارات.

يمكن لخوارزمية البحث عن دليل أن تكون شيئًا من هذا القبيل [المرجع نفسه ، ص 18]:

.تحديد ماذا وأين تبحث عنه.

.حدد الميزات الممكنة واجمعها.

.تعال مع تخمين.

.إثبات الإجابة الصحيحة.

يمكن لكل معلم ، جنبًا إلى جنب مع الطلاب ، تطوير نظامهم الخاص لتخمين اللغز.

يتيح لك امتلاك الآليات الداخلية لبناء اللغز تعليم الأطفال تخمين الألغاز: فهم محتواها ، والعثور على أفضل الحلول ، وتقنيات التخمين ، وشرح وإثبات صحة اللغز ، وكذلك تعليم الطلاب كيفية التوصل إلى الألغاز بأنفسهم. تسمح طرق تكوين الألغاز للمعلم بمساعدة الطلاب في تحديد تسلسل الإجراءات الذهنية في عملية التخمين.

استنتاجات الفصل

1. التفكير هو انعكاس معمم للواقع الموضوعي في علاقاته وعلاقاته الطبيعية والأكثر أهمية. يتميز بالقواسم المشتركة والوحدة مع الكلام. بعبارة أخرى ، التفكير هو عملية إدراك ذهنية مرتبطة باكتشاف المعرفة الجديدة الذاتية ، وحل المشكلات ، والتحول الإبداعي للواقع. إن تنمية التفكير المنطقي للطفل في نظام التعليم الابتدائي هو عنصر ضروري له فيما يتعلق بالحجم المتزايد بشكل حاد للمحتوى العلمي للتخصصات المدروسة.

تم التعامل مع مشكلة تطوير النشاط العقلي والعمليات العقلية الأساسية لدى أطفال المدارس الابتدائية من قبل العديد من علماء النفس والمعلمين (LS Vygotsky ، V.A. Sukhomlinsky ، K.D. Ushinsky ، N.N. Mikhailov ، L. ، V.V. Levites ، N.V. Babkina ، إلخ). في أعمال الباحثين المحليين والأجانب ، يمكن للمرء أن يجد تصنيفات للعمليات المنطقية ، وتحليل ميزات تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا ، وتنظيم المهام التي تهدف إلى تطوير التفكير المنطقي بشكل عام وتطوير العمليات المنطقية الفردية.

التفكير المنطقي هو نوع من التفكير ، وجوهره هو العمل بمفاهيم وأحكام واستنتاجات مبنية على قوانين المنطق ومقارنتها وارتباطها بالأفعال أو مجموعة من الإجراءات العقلية المنطقية والموثوقة أو عمليات التفكير المتصلة من خلال أنماط السبب والنتيجة التي تسمح بتنسيق المعرفة النقدية من أجل وصف الواقع الموضوعي وتحويله.

يعتمد تطوير التفكير المنطقي على تكوين وتطوير العمليات الأساسية للتفكير. تشمل العمليات الرئيسية التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والتصنيف والتجريد والخرسانة. أساس جميع العمليات المنطقية هو التحليل والتوليف. كلهم مترابطون ، وغالبًا ما يؤدي تطوير بعض العمليات المنطقية إلى تطوير عمليات أخرى.

إن دور المهام والمهام المنطقية في تطوير العمليات العقلية الفردية والتفكير المنطقي ككل كبير جدًا. من أهم مهام العمل على تنمية النشاط العقلي تزويد الطلاب بأساليب التفكير العامة ، والتخيل المكاني ، وتنمية القدرة على فهم محتوى المهمة ، والقدرة على التفكير المنطقي ، وتعلم مهارات التفكير الحسابي. .

من المهم للجميع أن يتعلموا التحليل والتعميم على أساس واحد أو أكثر وتصنيف وتمييز فرضية عن حقيقة والتعبير عن آرائهم بوضوح ومن ناحية أخرى تطوير الخيال والحدس (التمثيل المكاني والقدرة على التنبؤ النتيجة وخمن مسار الحل). إن تضمين المهام المنطقية والمهام الخاصة بتكوين الأحكام المنطقية وأنواع مختلفة من الألغاز والردود في الدروس والعمل المنظم بشكل منهجي على حلها هو الذي يوفر فرصًا مواتية لتطوير النشاط العقلي.

2. دراسة تجريبية لخصائص تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا

2.1 الغرض والأهداف وفرضية البحث

الغرض من الدراسة:لدراسة المستويات الأولية والمتحققة لتنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

فرضية- سيكون تنمية التفكير المنطقي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية فعالاً إذا:

تم تحديد معايير ومستويات تنمية التفكير المنطقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا ؛

تم وضع برنامج لتنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الصغار باستخدام ألعاب المنطق والمهام والتمارين والأحاجي.

ووفقًا لغرض الدراسة وفرضيتها ، يأتي ما يلي مهام:

.اختيار أدوات التشخيص لتحديد سمات تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا.

.إجراء دراسة تجريبية لدراسة سمات تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا.

.وضع وتنفيذ برنامج لتنمية التفكير المنطقي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

.تحليل البيانات التي تم الحصول عليها أثناء الدراسة.

.لتطوير توصيات نفسية وتربوية لتنمية التفكير المنطقي للطلاب الصغار للمعلمين وأولياء الأمور.

يتكون العمل التجريبي من ثلاث مراحل:

.اختبار التحقق (5 ديسمبر) - تشخيص النتائج الأولية لإكمال المهام لتطوير التفكير المنطقي لدى طلاب الصف الثالث باستخدام منهجية E.F. Zambatsevichene واختبار فرعي L.A. Yasyukova (بناءً على تفسير اختبار بنية ذكاء R. Amthauer).

.التجربة التكوينية (27 فبراير - 15 أبريل) - الاستخدام العملي لسلسلة خاصة من المهام التي تساهم في تنمية التفكير المنطقي.

.قطع التحكم (17 أبريل) - تحديد النتائج المحققة لإكمال المهام لتنمية التفكير المنطقي.

أجريت دراسة سمات تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا على أساس مدرسة MBOU الثانوية رقم 2 في كاندالاكشا. اشتملت التجربة على طلاب من 3 فصول "ب" (مجموعة تجريبية) و 3 فصول "ج" (مجموعة ضابطة) بعدد 46 شخصًا ، منهم 23 طالبًا في المجموعة الضابطة (من بينهم 9 فتيات و 14 أولادًا) ، في المجموعة التجريبية - 23 طالبا (من بينهم 13 بنت و 10 فتيان). العمر التقريبي للموضوعات هو 9-10 سنوات.

تم تنفيذ برنامج تنمية التفكير المنطقي مرتين في الأسبوع لمدة 7 أسابيع ، وتم تضمين الفصول في دروس الرياضيات واللغة الروسية ، وكانت المدة 20 دقيقة.

2.2 تشخيص سمات تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا

طريقة E.F. Zambatsyavichene (بناءً على مادة لفظية) واختبار فرعي "التفكير المنطقي المجرد" L.A. Yasyukova ، تم تطويره على أساس اختبار بنية الذكاء (R. Amthauer) من أجل دراسة مستوى تطور التفكير المنطقي.

المنهجية E.F. Zambatsevicene هو استبيان يتكون من 4 اختبارات فرعية. هناك 10 أسئلة في كل اختبار فرعي ، تم اختيارها مع الأخذ بعين الاعتبار مادة البرنامج مدرسة إبتدائية.

يتضمن تكوين الاختبار الفرعي الأول المهام التي تتطلب الموضوعات ، على أساس التحليل ، لتسليط الضوء على السمات الأساسية للأشياء أو الظواهر. بناءً على نتائج أداء بعض مهام الاختبار الفرعي ، يمكن للمرء أن يحكم على مخزون المعرفة بالموضوع. الاختبار الفرعي الثاني يتكون من المهام التي هي نسخة لفظية من استبعاد "الإضافية الخامسة". تتيح البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة اجتياز هذا الاختبار الفرعي الحكم على إتقان عمليات التعميم والتصنيف ، وقدرة الموضوع على إبراز السمات الأساسية للأشياء أو الظواهر.

يتضمن الاختبار الفرعي الثالث مهامًا للاستدلال بالقياس. لإجراء هذا الاختبار الفرعي ، يجب أن يكون الموضوع قادرًا على إنشاء روابط وعلاقات منطقية بين المفاهيم ، وإثبات إتقان عملية المقارنة. يهدف الاختبار الفرعي الرابع إلى تحديد القدرة على التعميم. يجب أن يسمي الموضوع مفهومًا يجمع بين كلمتين تشكلان جزءًا من كل مهمة اختبار فرعي.

يتم تعيين درجة معينة لجميع المهام في شكل نقاط ، مما يعكس درجة تعقيدها. يتم تحديد النتيجة الإجمالية لاختبار فرعي معين من خلال جمع الدرجات. الحد الأقصى للمبلغالنقاط التي يمكن للطالب الحصول عليها تنفيذ الأول والثانيالاختبارات الفرعية - 26 نقطة لكل منها ، III - 23 نقطة ، IV - 25 نقطة. وبالتالي ، فإن إجمالي الحد الأقصى للدرجات هو مجموع جميع قيم الاختبارات الفرعية الفردية وهو 100 نقطة.

لتحديد مستوى كل اختبار فرعي فردي ، يُقترح التفسير التالي للنتائج:

الاختبارات الفرعية من الأول إلى الثاني: مستوى مرتفع - 26-21 نقطة ، متوسط ​​- 21-16 نقطة ، غير كاف - 16-11 نقطة ، منخفض - 11-6 ، منخفض جدًا - أقل من 6 ؛

الاختبار الفرعي الثالث: مستوى مرتفع - 23-19 نقطة ، متوسط ​​- 19-14 نقطة ، غير كاف - 14-9 نقاط ، منخفض - 9-5 ، منخفض جدًا - أقل من 5 ؛

الاختبار الفرعي الرابع: مستوى عالٍ - 25-20 نقطة ، مستوى متوسط- 20-15 ، غير كاف - 15-10 ، منخفض - 10-5 ، منخفض جدًا - أقل من 5.

يكون تفسير النتيجة الإجمالية التي حصل عليها الطالب كما يلي:

80 نقطة - مستوى عالٍ من تنمية التفكير المنطقي ؛

60 نقطة - متوسط ​​مستوى تنمية التفكير المنطقي ؛

40 نقطة - مستوى غير كاف (أقل من المتوسط) لتنمية التفكير المنطقي ؛

20 نقطة - مستوى منخفضتنمية التفكير المنطقي.

أقل من 20 نقطة - مستوى منخفض جدًا من تنمية التفكير المنطقي.

مهام الاختبار الفرعي L.A. تم تصميم Yasyukova لتقييم تطور التفكير المجرد على أساس الترميز الرقمي (انظر الملحق 2). يتم قياس المرحلة الأولية في تكوين التفكير المجرد - القدرة على التمييز بين التبعيات الفاصلة لأنماط المتواليات الدورية المتناقصة والمتزايدة والعمل في العقل بعلاقات مختارة (وليس أرقام) ، بحيث يتم صرف الانتباه عن القيم العددية المحددة . لتقييم مستوى تطور التفكير المجرد ، قامت L.A. حدد Yasyukova مناطق خاصة ، والتي ترد في الجدول 1:

الجدول 1. الجدول المعياري لمستويات تنمية التفكير المنطقي وفقًا لطريقة L.A. ياسيوكوفا

مناطق ومستويات تنمية التفكير المنطقيالمنطقة 1 مستوى ضعيفالمنطقة 2 مستوى متوسطالمنطقة 3 مستوى جيدالمنطقة 4 مستوى عالعدد المهام المكتملة 0-45-89-1213-15

وفقًا للطرق المختارة ، نقوم بصياغة فرضية عمل:

H0: في الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، يسود متوسط ​​وغير كاف (ضعيف - وفقًا لطريقة L.A. Yasyukova) من تنمية التفكير المنطقي.

نتائج القياس التشخيصي لمستوى تنمية التفكير المنطقي في المجموعة التجريبيةفي مرحلة التحقق من الدراسة وفقًا لمنهج E.F. يتم عرض Zambatsevicene (على أساس المواد اللفظية) في الجدول الموجز 2.

الجدول 2. جدول موجز للنتائج الإجمالية دراسة تشخيصيةمستويات تنمية التفكير المنطقي للمجموعة التجريبية (ذكر القطع)

№NameLevelPoints1 أليكساندرا دي ميديوم 63.82 آرثر الولايات المتحدة غير كافية 59.63 فيرونيكا زد غير كافية 40.44 فيكتور ن نيزكي 29.95 دانيل ب غير كافية 47.86 ديما س غير كافية 43.07 إيفان إل سريدني 64.48 كاتيا كي متوسط ​​64.29 كوليا ف الوسط 75.910 كريستينا ب 511 وسط 67،212 كيوشا أ متوسطة 66،613 كيوشا م متوسطة 75،814 ليزا جي متوسطة 68،715 ليزا د غير كافية 54،816 ماكسيم زد فيسوكي 79،917 ماكسيم متوسط ​​73،218 مارينا جي الوسيط 72،219 كافٍ ش غير كافية 47.823 إليونورا 1 غير كافية 43.3 وهكذا جاءت نتيجة دراسة تشخيصية لمستويات التفكير المنطقي وفق أسلوب E.F. Zambatsevichene في المجموعة التجريبية على النحو التالي: لم يظهر أي طالب مستوى منخفض جدًا (0٪) ، أظهر طالب واحد مستوى منخفض من تنمية التفكير المنطقي ، والذي بلغ 4.3٪ ، أظهر 9 طلاب مستوى غير كافٍ ، والذي بلغ إلى 39.1٪ ، أظهر متوسط ​​المستوى 12 شخصًا ، أي بنسبة 52.2٪ ، مستوى عالٍ من تنمية التفكير المنطقي لدى طالب واحد بلغ 4.3٪.

نتائج القياس التشخيصي لمستوى تطور التفكير المنطقي في المجموعة الضابطة في مرحلة التحقق من الدراسة وفق منهج E.F. يتم عرض Zambatsevicene (بناءً على مادة لفظية) في الجدول الموجز 3.

الجدول 3. جدول ملخص للنتائج العامة لدراسة تشخيصية لمستويات تنمية التفكير المنطقي في المجموعة الضابطة (مقطع يوضح)

№NameLevelPoints1 أنجيليكا إس ميديوم 73.02 فيرونيكا متوسط ​​66.93 فيكتور بي متوسط ​​62.44 فلاد إن غير كاف 58.45 دانيل ك غير كاف 56.06 ديما يا فيسوكي 89.57 إفجينيا بي متوسط ​​64.38 تشينيا بي متوسط ​​66.79 إيفان بي متوسط ​​73.610511 كيلو غير كافية واو المتوسطة 63.012 كاتيا متوسطة 73.613 كريستينا إي متوسط ​​69.414 ليف فايسوكي 80.615 ليزا بي متوسط ​​77.716 نيكيتا إم متوسط ​​77.717 نيكيتا متوسط ​​64.318 أوليغ إس متوسط ​​67.319 ساشا آر سيرنيجي 61.220 غير كافية 921 صوفيا جي. 322 ستيوبا ب المتوسط ​​76.123 يوليا إس 74.7

نتيجة قياس تشخيصي لمستوى تطور التفكير المنطقي وفق أسلوب E.F. Zambatsevichene في المجموعة الضابطة على النحو التالي: مستويات منخفضة ومنخفضة للغاية من تنمية التفكير المنطقي في المجموعة الضابطة لم يتم إظهارها من قبل أي طالب ، وقد أظهر غير كاف (أقل من المتوسط) من قبل 5 طلاب ، أي 21.7٪ من المجموعة ، تم توضيح المستوى المتوسط ​​من قبل 16 طالبًا أي 69.6٪ ومستوى عالٍ من تنمية التفكير المنطقي أظهر 2 طالب أي بنسبة 8.7٪.

بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها ، نرى أنه في المجموعتين التجريبية والضابطة ، تسود مستويات غير كافية ومتوسطة من تنمية التفكير المنطقي ، مما يؤكد فرضية العمل جزئيًا.

تحليل مقارن لنتائج إكمال مهام الاختبار الفرعي وفقًا لطريقة E.F. يتم عرض مجموعات التحكم Zambatsevichene والمجموعات التجريبية في الجدول 4.

الجدول 4. مستويات تنمية التفكير المنطقي وفقًا لطريقة E.F. Zambatsevichene في المجموعة الضابطة والتجريبية (مع ذكر القطع ،٪)

مجموعة المستوى التحكم 8.7٪ (طالبان) 69.6٪ (16 طالبًا) 21.7٪ (5 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 4.3٪ (طالب واحد) 56.5٪ (13 طالبًا) 34.8٪ (8 طلاب) 4.3٪ (طالب واحد) تحليل مقارن لمستويات تنمية التفكير المنطقي في المجموعتين الضابطة والتجريبية وفق أسلوب إي.إف. يظهر Zambatsevicene بوضوح في الرسم البياني 1.

الرسم البياني 1. مستويات تطور التفكير المنطقي وفق أسلوب إي. Zambatsevicene في المجموعات التجريبية والضابطة

لإجراء تقييم كامل لخصائص تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، نقدم كذلك نتائج المجموعات الضابطة والتجريبية لكل اختبار فرعي من اختبار E.F. زامباتسيفيسين.

الاختبار الفرعي رقم 1. العمليات المنطقية "التحليل" و "التمايز".

كانت نتائج القدرة على تحليل وإبراز السمات الأساسية كما يلي: في المجموعة الضابطة ، أظهر 3 طلاب مستوى مرتفعًا ، وهو 13.1٪ ، ومتوسط ​​المستوى - 16 طالبًا ، وهو 69.6٪ ، ومستوى غير كافٍ - 4 الطلاب وهي 17 ، 4٪ ، مستويات منخفضة ومنخفضة جداً لم يتم الكشف عنها. في المجموعة التجريبية ، أظهر 3 طلاب مستوى عالٍ من القدرة على التحليل وإبراز السمات المهمة ، وهو 13.1٪ ، والمستوى المتوسط ​​- 5 طلاب ، وهو 21.7٪ ، والمستوى غير الكافي - 8 طلاب وهو 34.8٪ ، ومستوى منخفض. - 6 طلاب بنسبة 26.1٪ مستوى منخفض جدا - طالب واحد بنسبة 4.3٪.

يعرض الجدول 5 تحليلًا مقارنًا لمستويات تطوير "تحليل" العمليات المنطقية و "التمايز".

الجدول 5 - مستويات تطور العمليات المنطقية لـ "التحليل" و "التمايز" في المجموعتين الضابطة والتجريبية (بيان القطع ، بالنسبة المئوية)

مجموعة المستوى التحكم 13.1٪ (3 طلاب) 69.6٪ (16 طالب) 17.4٪ (4 طلاب) 0٪ (0 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 13.1٪ (3 طلاب) 21 ، 7٪ (5 طلاب) 34.8٪ (8 طلاب) الطلاب) 26.1٪ (6 طلاب) 4.3٪ (1 طالب)

الاختبار الفرعي رقم 2. التصنيف المفاهيمي.

تظهر نتائج إتقان العمليات المنطقية للتصنيف والتعميم أنه في المجموعة الضابطة لوحظ مستوى عالٍ في 12 طالبًا (52.2٪) ، ومستوى متوسط ​​- في 7 طلاب (30.4٪) ، ومستوى غير كافٍ - في 4 طلاب ( 17.4٪). في المجموعة التجريبية ، كانت نتائج الاختبار الفرعي كما يلي: المستوى العالي - 8 طلاب (34.8٪) ، المستوى المتوسط ​​- 7 طلاب (30.4٪) ، المستوى غير الكافي - 6 طلاب (26.1٪) ، المستوى المنخفض - 2 طلاب (8. 7٪).

يتم عرض تحليل مقارن لمستويات تطوير التصنيف المفاهيمي في المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية في الجدول 6.

الجدول 6. مستويات تطور التصنيف المفاهيمي في المجموعات الضابطة والتجريبية (مع ذكر القسم ، بالنسبة المئوية)

مجموعة المستوى مرتفع متوسط ​​غير ملائم منخفضمراقبة 52.2٪ (12 طالبًا) 30.4٪ (7 طلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 34.8٪ (8 طلاب) 30.4٪ (7 طلاب) 26 ، 1٪ (6 طلاب) 8.7٪ (2 طلاب) الطلاب) رقم الاختبار الفرعي 3. التفكير المنطقي المفاهيمي.

يمكن تحديد القدرة على إنشاء روابط وعلاقات منطقية بين المفاهيم ، وحيازة عملية المقارنة على النحو التالي: في المجموعة الضابطة ، مستوى عالٍ - طالب واحد (4.3٪) ، مستوى متوسط ​​- 7 طلاب (30.4٪) ، و مستوى غير كافٍ - 9 طلاب (39.1٪) ، مستوى منخفض - 4 طلاب (17.4٪) ، منخفض جدًا - طالبان (8.7٪) ؛ في المجموعة التجريبية ، مستوى مرتفع - 0 طلاب (0٪) ، مستوى متوسط ​​- 10 طلاب (43.5٪) ، مستوى غير كاف - 8 طلاب (34.8٪) ، مستوى منخفض - 4 طلاب (17.4٪) ، جدًا منخفض - طالب واحد (4.3٪).

يعرض الجدول 7 تحليلًا مقارنًا لمستويات تطوير التفكير المنطقي المفاهيمي في المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية.

الجدول 7 - مستويات تطور التفكير المنطقي المفاهيمي في المجموعتين الضابطة والتجريبية (قسم البيان ، بالنسبة المئوية)

مجموعة المستوى مرتفعمتوسط ​​غير ملائم منخفض منخفض جداالتحكم 4.3٪ (طالب واحد) 30.4٪ (7 طلاب) 39.1٪ (9 طلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 8.7٪ (طالبان) تجريبي 0٪ (0 طلاب) 43 ، 5٪ (10 طلاب) 34.8٪ (8 طلاب) الطلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 4.3٪ (1 طالب)

رقم الاختبار الفرعي 4. العملية المنطقية "التعميم".

كانت نتائج الاختبار الفرعي لتحديد القدرة على التعميم كما يلي: في المجموعة الضابطة ، أظهر 3 طلاب (13.1٪) مستوى مرتفعًا ، وأظهر 15 طالبًا (65.2٪) مستوى متوسطًا ، وأظهر 5 طلاب (21.7٪) مستوى متوسطًا. مستوى غير كاف ، ومستوى منخفض - 0 طلاب (0٪) ؛ في المجموعة التجريبية ، أظهر 3 طلاب (13.1٪) مستوى مرتفعًا ، وأظهر 14 طالبًا (60.8٪) مستوى متوسط ​​، وأظهر 3 طلاب (13.1٪) مستوى غير كافٍ ، وأظهر 3 طلاب (13.1٪) مستوى منخفضًا.

يعرض الجدول 8 تحليلًا مقارنًا لمستويات تطور "التعميم" المنطقي للعملية في المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية.

الجدول 8. مستويات تطور "التعميم" المنطقي للعملية في المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية (مع ذكر القطع ، بالنسبة المئوية)

مجموعة المستوى مرتفع متوسط ​​غير ملائم منخفضالتحكم 13.1٪ (3 طلاب) 65.2٪ (15 طالبًا) 21.7٪ (5 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 13.1٪ (3 طلاب) 60.8٪ (14 طالبًا) 17.4٪ (4 طلاب) 8.7٪ (طالبان)

تحليل مقارن لنتائج أداء الاختبارات الفرعية الفردية وفقًا لطريقة E.F. يتم تمثيل الطلاب من المجموعتين الضابطة والتجريبية بصريًا على الرسوم البيانية 2 و 3.

الرسم البياني 2. نتائج إتمام مهام الاختبارات الفرعية وفقًا لطريقة E.F. Zambacevicene في المجموعة الضابطة

الرسم البياني 3. نتائج مهام الاختبار الفرعي وفقًا لـ E.F. Zambacevicene في المجموعة التجريبية

بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة لمنهجية E.F. Zambatsevichene ، نرى أنه في المجموعات الضابطة والتجريبية ، يسود المستوى المتوسط ​​وغير الكافي لتنمية التفكير المنطقي. في الوقت نفسه ، كانت النتائج في المجموعة التجريبية أسوأ قليلاً مما كانت عليه في المجموعة الضابطة.

لتقييم مستوى تطور التفكير المنطقي ، أجرينا أيضًا أحد الاختبارات الفرعية لـ LA. Yasyukova ، تهدف إلى تحديد مستوى تطور التفكير المنطقي المجرد. نتائج القياس التشخيصي لمستوى تنمية التفكير التجريدي-المنطقي وفق أسلوب L.A. يتم عرض Yasyukova في مجموعات التحكم والمجموعات التجريبية في الجدولين 9 و 10.

الجدول 9

#NameLevel1 أليكساندرا سلافي 2 آرتور يو سلابي متوسط ​​18 مارينا جي متوسط ​​19 ماريا أ متوسط ​​20 ناستيا زد الضعيفة 21 باشا جي ضعيف 22 رسلان إس متوسط ​​23 إليونورا آي خوروشي

وهكذا ، وفقًا لنتائج القياس التشخيصي لمستوى تطور التفكير التجريدي-المنطقي وفقًا لطريقة L.A. Yasyukova في المجموعة التجريبية ، أظهر طالب واحد (0٪) مستوى مرتفعًا ، أظهر 4 طلاب (17.4٪) مستوى جيد ، أظهر 12 طالبًا (52.2٪) مستوى متوسط ​​، أظهر 7 طلاب (30.4٪) مستوى ضعيفًا المستوى).

الجدول 10

#NameLevel1 أنزيلكا س متوسط ​​18 أوليغ إس متوسط ​​19 ساشا ر ضعيف 20 سيرجي زي ضعيف 21 صوفيا جي ضعيف 22 ستيوبا جيد 23 يوليا إس جيد

نتائج الاختبار الفرعي L.A. Yasyukova ، التي تهدف إلى تحديد مستوى التفكير التجريدي-المنطقي في المجموعة الضابطة ، هي كالتالي: أظهر طالب واحد مستوى مرتفعًا ، وهو 4.3٪ ، أظهر 5 طلاب مستوى جيدًا ، وهو 21.7٪ ، أظهر 10 طلاب متوسط وبلغت نسبته 43.5٪ ، وهو مستوى ضعيف أظهره 7 طلاب بنسبة 30.4٪.

الجدول 11. مستويات تنمية التفكير المجرد المنطقي وفقًا لطريقة LA. Yasyukova في المجموعة الضابطة والتجريبية (مع ذكر القسم ، بالنسبة المئوية)

مجموعة المستوى مرتفع جيد متوسط ​​ضعيفالتحكم 4.3٪ (طالب واحد) 21.7٪ (5 طلاب) 43.5٪ (10 طلاب) 30.4٪ (7 طلاب) تجريبي 0٪ (0 طلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 52.2٪ (12 طالب) 30.4٪ (7 طلاب) التحليل المقارن حسب طريقة L.A. Yasyukova لتحديد مستوى تطور التفكير المنطقي المجرد في المجموعة الضابطة والتجريبية معروضة في الرسم البياني 4.

الرسم البياني 4. مستويات تطور التفكير المجرد والمنطقي وفق أسلوب L.A. Yasyukova في المجموعات التجريبية والضابطة

بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة الاختبار الفرعي L.A. Yasyukova ، يمكننا أن نستنتج أنه في الأطفال في المجموعات الضابطة والتجريبية ، يسود متوسط ​​ومستويات ضعيفة من تطور التفكير المنطقي المجرد. مرة أخرى ، تجدر الإشارة إلى أن نتائج المجموعة التجريبية أسوأ من نتائج المجموعة الضابطة. وعليه ، لوحظت الحاجة إلى تنفيذ برنامج تطوير في المجموعة التجريبية (الصف 3 ب). وبالتالي ، وفقًا لنتائج طريقتين ، أكدنا فرضية العمل ، والتي تتمثل في التأكيد على أن الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ليس لديهم مستويات متوسطة وغير كافية (ضعيفة - وفقًا لطريقة L.A. Yasyukova) من التطور المنطقي التفكير.

لزيادة مستوى تطوير التفكير المنطقي ، قمنا بتجميع برنامج لتجربة تكوينية ، تم بناؤه مع مراعاة ميزات العمرالأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، حيث يتم اختيارهم ألعاب تعليمية, مهام اللعبةوتمارين تهدف إلى تنمية التفكير المنطقي.

2.3 برنامج تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

على أساس تحليل الأدب النفسي والتربوي ، بالإضافة إلى دراسة تجريبية لتنمية التفكير المنطقي للطلاب الأصغر سنًا ، تم تطوير برنامج لزيادة مستوى تنمية التفكير المنطقي للطلاب الأصغر سنًا. في عملية تطوير البرنامج ، اعتمدنا على أفكار علماء النفس الروس: نهج نشاط للتعلم (L.S. Vygotsky ، P.Ya. Galperin ، A.N. Leontiev ، N. إلكونين ، في في دافيدوف).

الغرض من البرنامج التنموي هو تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية بمساعدة نظام من المواد الإضافية.

لتحقيق هذا الهدف لا بد من حل المهام التالية:

.حدد المهام لتطوير العمليات المنطقية الفردية وفقًا لخصائص العمر والمناهج الدراسية.

.نظّم هذه المهام في مجموعات من الفئات الشاملة.

.تحديد تسلسل الأنشطة ومكانها العملية التعليمية.

.لتنفيذ برنامج التدريب المطور مع المعالجة المتسقة للبيانات الواردة.

اعتمد البرنامج على دراسات حول تنمية التفكير المنطقي من قبل A.V. بيلوشيستايا ، أ. زاك ، في. اللاويين ، ل. تيخوميروفا وتجربة الباحثين الآخرين. يتم عرض عدد الفئات والمهام المدرجة فيها في الجدول 12.

الجدول 12. هيكل برنامج تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

عدد المهنة اتجاه التطوير المهام المؤلف 1 تطوير العمليات المنطقية "التحليل" و "التوليف" التدريبات المنطقية ، الألغاز ، الحزورات Golovchenko L.V.، LA، Levites V.V.، Yakovleva S.G.4. A.Z. ، Tikhomirova L.F.5 تطوير القدرة على بناء الأحكام ، الألعاب المنطقية ، التمارين. Beloshistaya A.V.6 تطوير العملية المنطقية "المقارنة" التمارين المنطقية على المادة اللفظية ، الألغاز Golovchenko L.V. 7 تطوير القدرة على مقارنة وتعميم التمارين المنطقية والألعاب والمهام ، الألغاز ، Beloshistaya A.V. شينكو إل في ، أوستانينا إي. ، Zak A.Z.1213 تطوير القدرة على عمل الاستدلالات عن طريق القياس، تمارين منطقية، ألعاب Tikhomirova L.F.، Zak A.Z.14 درس أخير لتوحيد جميع العمليات المنطقية. التمارين المنطقية، المهام، الألغاز.

تم تنفيذ البرنامج مرتين في الأسبوع لمدة 7 أسابيع (27 فبراير - 15 أبريل) ، وتم تضمين الفصول في دروس الرياضيات واللغة الروسية ، وكانت مدته 20 دقيقة. تم تنفيذ المهام في مصنفات وعلى نماذج معدة خصيصًا.

2.4 تحليل مقارن لنتائج دراسة سمات تنمية التفكير المنطقي

بعد أن نفذنا البرنامج المطور لتنمية التفكير المنطقي مع أطفال المجموعة التجريبية ، تم إجراء تشخيص متكرر لمستوى تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المجموعتين (التجريبية والضابطة). تقنية E.F. Zambatsevichene واختبار فرعي "التفكير المنطقي المجرد" L.A. Yasyukova ، تم تطويره على أساس اختبار بنية ذكاء R.

نتائج القياس التشخيصي لمستويات تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في المجموعة التجريبية وفق أسلوب E.F. يتم عرض Zambatsevicene في الجدول الموجز 13.

الجدول 13. جدول ملخص للنتائج العامة لدراسة تشخيصية لمستويات تنمية التفكير المنطقي في المجموعة التجريبية (قسم التحكم)

№NameLevelPoints1 الكسندرا دي ميديوم 72.62 آرثر يو فيسوكي 83.53 فيرونيكا زي غير كافية 54.84 فيكتور تي ميديوم 65.65 دانيل بي فيسوكي 83.16 ديما متوسط ​​65.67 إيفان فيسوكي 83.08 كاتيا كي ميديوم 71.09 كوليا فيزوكي 82.210K 911 كريستينا آي ميدل 73،112 كيسوشا أ فيزوكي 83،413 كيوشا إم متوسط ​​79،914 ليزا جي فيسوكي 84،615 ليزا دي متوسط ​​61،416 مكسيم زد فيسوكي 95،317 ماكسيم شي فيسوكي 83،418 مارينا جي فيسوكى 61183،418 مارينا جي فيسوكى وسط 64.222 رسلان شي ميديوم 70.523 إليونورا آي فيسوكي 86.4

وعليه ، وبحسب نتائج القياس الضابط لمستوى تنمية التفكير المنطقي في المجموعة التجريبية ، أظهر 11 طالبًا مستوى مرتفعًا وهو 47.8٪ ، تم الكشف عن المستوى المتوسط ​​عند 10 طلاب أي 43.5٪ ، تم الكشف عن مستوى غير كافي في 2 طالب وهي 8.7٪.

تطوير التفكير المنطقي مهم مكون عملية تربوية. مساعدة الطلاب على إظهار قدراتهم بشكل كامل ، وتطوير المبادرة ، والاستقلالية ، والإبداع هي إحدى المهام الرئيسية للمدرسة الابتدائية.

يجب أن يطور النشاط التعليمي لأطفال المدارس الصغار صفات عقلية يمكن أن تشكل فيما بعد أساسًا لقدرات معينة. ومع ذلك ، غالبًا ما لا تتحقق هذه الفرص بأفضل طريقة. وفقًا للبحث النفسي ، يحدث أكبر تحول في نمو الطفل في السنة الأولى من التعليم. علاوة على ذلك ، فإن وتيرة النمو العقلي للطلاب تتباطأ ، وينخفض ​​الاهتمام بالتعلم ، بسبب الاهتمام غير الكافيإلى الجانب التنموي من التعلم. تهدف الدروس المدرسية ، كما في السابق ، في معظمها إلى اجتياز البرنامج وليس تنمية تفكير الأطفال.

البرامج التقليديةوالكتب المدرسية تعاني من عدد من أوجه القصور الكبيرة. لذلك ، إذا قمنا بتحليل البرامج والكتب المدرسية الحالية في الرياضيات للمدرسة الابتدائية ، فليس من الصعب ملاحظة أن التركيز ينصب على المهام النموذجية التي تتطلب فقط تطبيق خوارزمية لحل مشاكل من نوع معين. مع هذا النهج ، الذي يستهدف في الواقع الطالب العادي ، يعاني الطلاب الأكثر قدرة ، الذين لا يتلقون المواد الكافية لتطوير قدراتهم. تبين أن نشاطهم المعرفي غير محمّل بشكل كافٍ ، فهم لا يبذلون جهودًا في العمل التربوي ، لأنهم يستطيعون تعلم القوالب النمطية دون صعوبة.

لذلك ، هناك حاجة لبعض خيارات التسوية: استخدام الكتب المدرسية التقليدية ، ولكن للطلاب الأكثر قدرة على تضمين بعض في البرنامج مواد اضافيةمن الناحية النظرية والعملية. يجب أن تهدف هذه المواد الإضافية إلى تطوير التفكير المنطقي للطلاب.

إلى جانب الدرس ، ستكون الفصول اللاصفية والاختيارية لتنمية التفكير المنطقي ذات أهمية أكبر. المساهمة في إتقان عميق ودائم للمواد التي تتم دراستها ، وزيادة الثقافة العقلية ، وغرس مهارات العمل المستقلة ، والفصول اللاصفية والاختيارية لتنمية التفكير تطوير الاهتمام بدراسة الرياضيات و مهارات إبداعيةتلاميذ المدارس. إدخال مثل هذه الأنشطة القرار الصحيحفي التغلب على تناقض خطير: حتمية إدخال مواد جديدة في البرامج والحاجة إلى منع الحمل المدرسي الزائد على الطلاب. يوفر تقسيم المواد التعليمية إلى مواد أساسية وإجبارية لجميع الطلاب ، وإضافية ، مصممة لتلبية الاهتمامات المتزايدة للطلاب الأفراد (والتي ليست إلزامية) ، فرصة رائعة لرفع مستوى التعليم العام.

تحدد المعلمات المحددة للتفكير المنطقي وتحسينها الإضافي البحث عن الوسائل التي تسمح لك بتحديد معايير التفكير المنطقي للطلاب. غالبا ما تستخدم على هذا النحو مهام مسلية، نظرًا لأنها تحتوي في معظم الحالات على قطعة أرض مفهومة للطلاب في المراحل الأوليةتعلم الرياضيات. يتضمن هيكل هذه المهام التجلي ، على سبيل المثال ، لمعايير التفكير المنطقي مثل التخمين ، والإبداع ، والإبداع ، والفضول ، والفضول. إلخ.

من الضروري تشخيص مستويات تطور التفكير المنطقي في الوقت المناسب ، وكذلك إنشاء برامج فردية وجماعية لتصحيح وتطوير التفكير المنطقي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. سيسمح التعاون الهادف لعلماء النفس مع المعلم وأولياء الأمور في هذا الاتجاه بتنمية أكثر فاعلية للتفكير المنطقي لدى الأطفال. هناك أيضًا حاجة إلى المشورة المهنية للآباء بشأن تنمية التفكير المنطقي ، والتي ستسمح لهم بتطوير التفكير المنطقي بشكل هادف ومنهجي على أساس فردي.

توصيات للآباء: من الضروري تعويد الأبناء على النشاط العقلي من خلال الحل المشترك للمشاكل المنطقية ، والألغاز المتقاطعة ، والاستخدام ألعاب منطقيةفي وقت الفراغ. استخدم نصيحة معلم وطبيب نفساني حول تنمية التفكير المنطقي ، الذي تم تطويره على أساس الخصائص الفردية للطفل. بالاعتماد على شغف أطفال اليوم ألعاب الكمبيوترلنقدم لهم الكمبيوتر منطق الألغازوالألعاب.

وبالتالي ، فإن تطوير التفكير المنطقي هو جزء مهم من العملية التربوية. مساعدة الطلاب على إظهار قدراتهم بشكل كامل ، وتطوير المبادرة ، والاستقلالية ، والإبداع هي إحدى المهام الرئيسية للمدرسة الابتدائية.

استنتاج

التفكير كواحدة من العمليات المعرفية متأصل في كل شخص. إن القدرة المتطورة على التفكير بشكل صحيح ليست الأخيرة من بين عوامل نجاح تدريس مختلف المواد. بشكل عام ، تُفهم القدرة على "التفكير بشكل صحيح" على أنها القدرة على التحليل وإصدار الأحكام بناءً على التحليل الذي يتم إجراؤه وفقًا لعلاقات السبب والنتيجة والمنطق وصحة (اتساق) الأحكام. أظهرت الدراسات أنه ليس كل الأطفال لديهم هذه المهارة على أكمل وجه. حتى في الصف الثالث ، نصف الطلاب فقط يعرفون تقنيات المقارنة ، مع مراعاة مفهوم استنتاج النتيجة ، إلخ. الكثير من تلاميذ المدارس لا يتقنونها حتى في الصفوف العليا. تظهر هذه البيانات المخيبة للآمال أنه في سن المدرسة الابتدائية بالتحديد ، من الضروري القيام بعمل هادف لتعليم الأطفال التقنيات الأساسية للعمليات العقلية.

وفق أهداف الدراسة في الفصل الأول فرضيةتم إجراء تحليل للأدب النفسي والتربوي حول مشكلة تنمية التفكير المنطقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، وتم الكشف عن ميزات التفكير المنطقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا. أتاح تحليل الدراسة التي تم إجراؤها في العمل تحديد السمات الرئيسية لتفكير الأطفال في هذا العصر: إن تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنًا هو أساسًا ملموسًا بطبيعته ، التنمية جاريةمن المرئي - الفعال إلى الملموس - المجازي ومنه إلى التفكير المفاهيمي (المنطقي).

نظرًا لأن الفترة الحساسة لتطور التفكير المنطقي هي سن 12-14 عامًا ، حيث لاحظ علماء النفس أنه بحلول هذا العمر تتشكل جميع الهياكل العقلية الرئيسية. نظرًا لأن معظم هذه الفترة تقع في المدرسة الابتدائية ، يمكن للمرء أن يتأكد من أن الحاجة إلى عمل إضافي في هذا الاتجاه في المدرسة الابتدائية أمر لا شك فيه. إن تطوير العمليات المعرفية للطالب الأصغر سنًا سوف يتطور بشكل أكثر فعالية تحت التأثير المستهدف من الخارج. إن أداة مثل هذا التأثير هي الألعاب والتمارين والمهام الخاصة لتنمية التفكير المنطقي للطلاب الأصغر سنًا.

في الجزء الثاني من شهادة الدبلومة ، تم إجراء قياسات توكيد وضبط ، بالإضافة إلى إعداد وتنفيذ برنامج بحثي متطور.

كان الغرض من تجربة التحقق والتحكم هو تحديد وتشخيص مستوى تطور التفكير المنطقي باستخدام أساليب E.F. Zambatsevichene و L.A. Yasyukova ، تم تطويره على أساس اختبار ذكاء R. Amthauer.

واستناداً إلى نتائج المرحلة التثبتية للدراسة خلص إلى ضرورة إجراء برنامج تنموي مع الأطفال يهدف إلى تنمية التفكير المنطقي بشكل عام.

من أجل تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، تم وضع برنامج للعمل التنموي ، مع مراعاة الخصائص العمرية للطلاب الأصغر سنًا ، حيث تم اختيار الألعاب المنطقية ، والتمارين ، والمهام ، والأحاجي. تم تنفيذ البرنامج لمدة 7 أسابيع ، مرتين في الأسبوع. تم إنشاء البرنامج على أساس برامج تنمية التفكير المنطقي من قبل A.V. بيلوشيستايا ، أ. زاك ، في. اللاويين ، ل. تيخوميروف وعند تلخيص الخبرة العملية للباحثين الآخرين.

كانت نتيجة تنفيذه زيادة مستوى التفكير المنطقي للطلاب الأصغر سنًا.

أظهرت الدراسة التجريبية التي أجريت لتحديد مدى فاعلية البرنامج المطور لتنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا أداءً جيدًا في حل المهام. على أساس تحليل مقارننتائج التحقق و مرحلة التحكمالبحث ، يمكننا القول أن البرنامج التنموي يساعد على تحسين النتائج وزيادة المستوى العام لتنمية التفكير المنطقي.

بناءً على نتائج أعمال التطوير ، يمكننا استخلاص الاستنتاجات التالية:

هناك حاجة إلى العمل الهادف لتعليم الطلاب الأصغر سنًا التقنيات الأساسية للعمليات العقلية ، والتي ستساهم في تنمية التفكير المنطقي ؛

سيساهم التشخيص والتصحيح في الوقت المناسب لتفكير الطلاب الأصغر سنًا في تطوير أكثر نجاحًا لتقنيات التفكير المنطقي (المقارنة والتعميم والتصنيف والتحليل) ؛

يهدف البرنامج المطور إلى تنمية التفكير المنطقي وقد أظهر فعاليته.

يسمح لنا تحليل النتائج باستنتاج أن فرضية الدراسة الواردة في المقدمة ، تم تأكيد، واتضح أن برنامج تنمية التفكير المنطقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا الذي تم تطويره أثناء الدراسة كان فعالًا.

فهرس

1.أندروشينكو ، ت. تصحيح وتطوير اللعبة [نص] / T.Yu. أندروشينكو // مدرسة إبتدائية. - 2005. - - رقم 5. - مع. 56-58.

.بابكينا ، ن. المهام المنطقية لتنمية ذكاء أطفال المدارس الأصغر سنًا [نص] / ن. بابكين. - م: مطبعة المدرسة ، 2006. - 24 ص.

.بارانوف ، س.ب. ، تشيركوفا ، ن. تطوير منطق تفكير الأطفال الصغار [نص] / S.P. بارانوف ، ن. Chirkova // المدرسة الابتدائية. - 2006. - رقم 12. - مع. 22-25.

.Beloshistaya ، AV ، اللاويين ، V.V. تنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الصغار بالاعتماد على استخدام أنظمة فصول خاصة: دراسة علمية. [نص] / أ. Beloshistaya ، V.V. اللاويين - مورمانسك: MGPU ، 2009. - 104 ص.

5.Beloshistaya ، A.V. تطوير التفكير المنطقي والحسابي لطالب أصغر سنًا [نص] / أ.ف. Beloshistaya ، V.V. اللاويين // المدرسة الابتدائية + قبل وبعد. - 2006. - رقم 9. - مع. 15-17

.برانشوكوفا ، ن. استخدام الألعاب التليفزيونية في دروس الرياضيات [نص] / N.M. Brunchukova // المدرسة الابتدائية. - 2010. - رقم 6. - مع. 42-45

.ويكر ، إل. العقل والواقع: نظرية موحدةالعمليات العقلية [نص] /L.M. Wecker - M: المعنى ، 2001. - ص. 208.

.فولكوف ، BS طالب مستجد. كيف تساعده على تعلم [نص] / بكالوريوس. فولكوف. - م: مشروع أكاديمي 2004. - 144 ص.

.فولكوف ، BS علم نفس طالب أصغر سنًا: كتاب مدرسي. البدل [نص] / بكالوريوس فولكوف. - م: مشروع أكاديمي 2005. - 208 ص.

.فيجوتسكي ، إل. التفكير والكلام [نص] / ل. فيجوتسكي // سوبر. المرجع السابق: في 6 مجلدات ، الإصدار 2. / فيجوتسكي - م: علم أصول التدريس ، 1982. - 504 ص.

11.جايسون ، ر. نظريات التحليل النفسيالتنمية [نص] / R. Guyson، F. Tyson. - ايكاترينبرج: كتاب أعمال. 2005.- ص. 480

12.جالبيرين ، ب. مقدمة في علم النفس [نص] / P.Ya. جالبرين. - م ، 2000.- ص. 600

.جالبيرين ، ب. لدراسة التطور الفكري للطفل. / ب. Galperin // أسئلة في علم النفس. - 1999. - رقم 1.- ص. 36-46

14.جولوفشينكو ، إل. تنمية التفكير المنطقي لدى طلاب المرحلة الابتدائية في دروس اللغة الروسية وبعد الدوام المدرسي [مورد إلكتروني] / L.V. جولوفشينكو. - وضع الوصول: # "justify">. غولدشتاين ، م. كيف نعرف. دراسة عمليات المعرفة العلمية [نص] / M. Goldstein، I.F. غولدشتاين. - م: المعرفة ، 2003.- ص. 259

.دوبروفينا ، في. علم النفس: كتاب مدرسي لطلاب المعاهد التربوية الثانوية [نص] / I.V. دوبروفينا ، إي. دانيلوفا ، أ.م. أبناء الرعية. - م: الأكاديمية 2001. - 464 ص.

17.ديوي ، جي. علم النفس وتربية التفكير (كيف نفكر) [نص]: مترجم من الإنجليزية. ن. نيكولسكي. - م: متاهة 1999. - 192 ص.

.ترتيب. كيفية التعرف على الاختلافات في تفكير الأطفال من سن 6-10 سنوات. [نص] / أ. زاك. - م: NPO "مودك" ، 199. - 144 ص.

.ترتيب. تنمية القدرات العقلية لدى الطلاب الأصغر سنًا. [نص] / زاك. - م: التنوير ، 1994. - 320 ص.

.زينكوفسكي ، في. سيكولوجية الطفولة [نص] / V.V. زينكوفسكي. - يكاترينبرج ، 2005. - ص. 192

.إيفانوفا ، إي. تنمية التفكير المنطقي لأطفال المدارس الصغار في دروس الرياضيات [نص] / E.V. Ivanova // المدرسة الابتدائية + قبل وبعد. - 2006. - رقم 6 - ص. 59-60.

.إيفاشوفا ، أو.أ. استخدام مهام البحث في شكل ترفيهي لتشكيل ثقافة الحوسبة بين الطلاب الأصغر سنًا [نص] / O.A. Ivashova // المدرسة الابتدائية. - 2009. - رقم 8. - مع. 19-23

.إستومينا ، ن. طرق تدريس الرياضيات للصفوف الابتدائية [نص] / ملحوظة: إستومين. - م: الأكاديمية ، 2000. - 288 ص.

24.كازانسكي ، ن. تعليم ( الصفوف الابتدائية) [نص] / ن. كازانسكي ، ت. نزاروف. - م: التنوير 2005. - ص. 300

.كاربوفا ، إي. الألعاب التعليمية [نص] / E.V. كاربوف. - ياروسلافل: أكاديمية التنمية ، 2006. - 180 ص.

26.كوزلوفا ، س. تنمية التفكير لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7-10 سنوات بناءً على طرق تحليل النص ونموذج رسومي مساعد لمهمة نصية [نص] / S.A. كوزلوفا // المدرسة الابتدائية + قبل وبعد. - 2009. - رقم 8. - مع. 13-16

.كروجلوفا ، ن. كيف تساعد طفلك على النجاح في المدرسة [نص] / ن. Kruglova - M: Peter، 2004. - 128 صفحة.

.كولاجينا ، آي يو. تلاميذ المدارس الصغار: سمات التنمية [نص] / I.Yu. Kulagina M: Eksmo ، 2009. - 176 ص.

.كولاجينا ، آي يو. علم نفس العمر: كامل دورة الحياةالتنمية البشرية. الدورة التعليميةلطلاب مؤسسات التعليم العالي [نص] / I.Yu. كولاجنا ، في. Kolyutsky - M: TC Sphere ، 2004. - 464 ص.

.ليفيتاس ، ج. المهام غير المعيارية في دروس الرياضيات للصف الرابع [نص] / ج. Levitas - M: Ileksa، 2008، -72 ص.

.اللاويين ف. تنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الصغار بالاعتماد على استخدام نظام مهام خاص [نص]: dis. كاند. بيد. العلوم: 13.00.01: معتمد. 9.12.2006 / V.V. اللاويين. - مورمانسك ، 2006. - 190 ص.

.ليتس ، إن إس. القدرات العقليةوالعمر [نص] / ن. ليتيس - م: علم أصول التدريس ، 1971. - 279 ص.

.ليونتييف ، أ. أعمال نفسية مختارة / أد. في. دافيدوفا ، ف. زينتشينكو ، أ.ف. Petrovsky // in 2 vols. Vol.1 - M: Pedagogy، 1983. - 392 p.

.لوسكوتوفا ، ن. تمارين العاب لتنمية التفكير المنطقي [نص] / ن. أ. Loskutova // المدرسة الابتدائية. - 2005. - رقم 4 - ص. 80-82

.ليوبلينسكايا ، أ. مدرس عن سيكولوجية طالب أصغر سنا. دليل للمعلم. [نص] / ليوبلينسكايا - م: التنوير ، 1977. - 224 ص.

.لياشينكو ، إل جي. اللغز هو وسيلة لتطوير التفكير المنطقي [نص] / L.G. Lyashchenko // المدرسة الابتدائية. - 2009. - رقم 11. - مع. 15 - 18

37.ماركوفا ، أ. تشخيص وتصحيح النمو العقلي في المدرسة ومرحلة ما قبل المدرسة / أ.ك. ماركوفا ، أ. الزعيم ، ب. ياكوفليف. - بتروزافودسك ، 2002. - ص. 199

.ماتيوكينا ، م. علم نفس طالبة في المدرسة الإعدادية [نص] / M.V. ماتيوكينا ، ت. ميخالشيك ، ك. باترينا - م: التنوير ، 1976. - 206 ص.

39.الرياضيات في المدرسة الابتدائية: تقنيات التدريس في الأنظمة التعليمية المختلفة: أدوات[نص] / إحصائيات تلقائي. ر. بيريزنوفا. - م: Arkti، 2007. - 80 ص.

.ميلنيكوفا ، ت. الرياضيات: تنمية التفكير المنطقي [نص] / T.A. ميلنيكوف. - م: التنوير ، 1997. - 167 ص.

.مينشينسكايا ، ن. مشاكل التدريس والنمو العقلي لتلميذ المدرسة: أعمال نفسية مختارة [نص] / لا. مينشينسكايا. - م: علم أصول التدريس ، 1989. - 224 ص.

.ميخائيلوفا ، ن. تكوين نظام لتنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الصغار في عملية تدريس الرياضيات في التاريخ التعليم الروسي(القرنين التاسع عشر والعشرين) [نص]: ديس ... كان. بيد. العلوم: 07.00.02: معتمد. 15.07. 02 / ن.ن. ميخائيلوف. - كورسك 2003. - 190 ص.

.موخينا ، في. علم النفس التنموي: الظواهر التطورية ، الطفولة ، المراهقة: كتاب مدرسي للطلاب. الجامعات. - الطبعة السادسة. [نص] / مخينا - م: التنوير ، 2000. - 456 ص.

.نيموف ، ر. علم النفس: كتاب مدرسي: في 3 كتب. [نص] / ر. نيموف. - م: فلادوس ، 2000. - ص. 545

.نيلوفا ، تلفزيون. ألعاب بالأرقام والأرقام في حجرة الدراسة في المدرسة والمنزل: مسلية الرياضيات [نص] / T.V. نيلوفا. - م: AST-PRESS، 1998. - 64 ص.

.Ovchinnikova ، T.N. شخصية الطفل وتفكيره: التشخيص والتصحيح. [نص] / Ovchinnikova - M: مشروع أكاديمي. 2000. - 208 ص.

.أوستانينا ، إ. تعليم تلاميذ المدارس الحصول على التصنيف [نص] / E.E. Ostanina // المدرسة الابتدائية. - 2000. - رقم 4. - مع. 52-56

.باسيايفا ، ك. تنمية الانتباه والتفكير المنطقي [نص] /K.Z. Pasyaeva // المدرسة الابتدائية. - 2005. - رقم 7. - مع. 38-40

.بتروفسكي ، أ. علم النفس: كتاب مدرسي للطلاب. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات. - الطبعة الثانية ، الصورة النمطية. [نص] / أ. بتروفسكي ، إم جي. Yaroshevsky - M: Academy، 2001. - 512 ص.

.بياجيه ، ج. أعمال نفسية مختارة. لكل. من الفرنسية [نص] / ج. بياجيه - م: علم أصول التدريس ، 2001. - ص. 589

ألعاب لتطوير تقنيات منطقية في التفكير

أحد أصعب أقسام الرياضيات للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة هو قسم "اللون والشكل والحجم". وهذا ليس من قبيل الصدفة ، لأن. الأطفال في هذا العمر لم يتطوروا بعد التفكير المجرديصعب عليهم عزل أو استخراج علامة واحدة فقط ، وعدم الالتفات إلى الآخرين ، على سبيل المثال ، إبراز اللون دون ملاحظة الشكل أو الحجم ، أو إبراز الشكل فقط ، وعدم الالتفات إلى الحجم والحجم. اللون. أطفال المجموعات التحضيريةليس من النادر الإجابة على السؤال: "ما هو شكل هذا الشكل؟" قد يجيب: "أحمر أو كبير" ، إلخ. سبب آخر لعدم الاستيعاب الكافي لهذا الموضوع هو ضيق الوقت المخصص له برنامج تعليميفي هذا القسم. أقترح سد هذه الفجوة بمساعدة الألعاب وتمارين الألعاب ، من بينها تمارين محمية بحقوق الطبع والنشر ومعدلة. جميع الألعاب و تمارين اللعبةهي عبارة عن نظام مبني خصيصًا تبني فيه كل لعبة على سابقتها وتستعد للعبة التالية. تسلسل الألعاب مبني على أساس نظام لتطوير طرق التفكير المنطقية ، بدءًا من التحليل والتركيب ، وانتهاءً بالتصنيف.

بالنظر إلى القدرات العمرية للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات ، يتم عمل كل عمل بطريقة مادية ومتجسدة. في المراحل الأولى ، يتم إشراك الأطفال في الأنشطة العملية بمجموعة من الأشكال الهندسية الملونة (24 قطعة: أربعة أشكال (دائرية ، مثلثة ، مربعة ، خماسية) ، وثلاثة ألوان (أحمر ، أصفر ، أخضر) وحجمان (كبير وصغير) )). في الخطة الفعلية ، يتعرف الأطفال على نشاط النمذجة ، بما في ذلك ترميز (تعيين) الميزات: اللون والشكل والحجم وفك التشفير - النقل إلى أرقام حقيقية. يسمح لك هذا النشاط بفصل هذه العلامات عن بعضها البعض في أذهان الأطفال ، ومقارنة الأرقام وفقًا لإشارة واحدة محددة فقط ، ويساعد على تجسيد خوارزمية إجراء المقارنة ، مما يساهم في تكوين الأطفال لأسس التفكير المنطقي الضرورية للتعليم الناجح.

العمليات المنطقية: التحليل ، التوليف ، المقارنة ، التعميم ، التصنيف لا تعمل فقط كأفعال عقلية ، ولكن أيضًا كتقنيات تحدد مسار استيعاب أي مفهوم. يتلقى الطفل ، وهو يلعب مثل هذه الألعاب ، الأداة اللازمة لاستخدام أفعاله العقلية لتحديد العلامات ليس فقط في الأشكال الهندسية ، ولكن أيضًا في الأشياء والظواهر الأخرى. لذلك ، يمكن ويجب أن يتم لعب العديد من الألعاب على مواد أخرى ، ودراسة موضوعات مثل: "الأطباق" ، "الأثاث" ، "النقل" ، "النباتات" ، "الحيوانات" ، إلخ.

لعبة "تسمية شوارع المدينة"

الغرض: 1) تلخيص معرفة الأطفال بالعلامات المعروفة: اللون والشكل والحجم ؛

2) تعريف الأطفال بنشاط جديد - النمذجة.

معدات:

• تطبيق المدينة الرئيسية.
• علامات ملونة
• اللوحات: "اللون" ، "الشكل" ، "الحجم"

يعرض المعلم المدينة الرئيسية في هندسة الدولة ، باستخدام التطبيق:

هذه المدينة لا تزال صغيرة جدا. جميع الشخصيات في هذه المدينة استقرت في الشوارع ، لكن لم يكن لديهم الوقت لتسميتهم. دعونا نساعدهم. أتساءل ماذا يمكنك أن تسميه أول شارع يسير من أعلى إلى أسفل؟

الثلاثي.

لماذا اتصلت بها هذا؟

لأن المثلثات فقط تعيش عليه.

كيف كل هذه الأرقام متشابهة؟

استمارة.

ما هو شكلهم؟

الثلاثي.

ما الذي يمكن رسمه على لافتة هذا الشارع؟

مثلث.

بشكل صحيح.

في أعلى الكمبيوتر اللوحي ، يرسم المعلم مثلثًا. يتم تنفيذ نفس العمل لجميع الشوارع الأخرى من الأعلى إلى الأسفل..

• ما اسم هذا الشارع؟ (يُظهر الشارع العلوي يمتد من اليسار إلى اليمين)
• أحمر.
• لماذا اتصلت بها هذا؟
• لأن كل الشخصيات في هذا الشارع حمراء.
• كيف كل هذه الأرقام متشابهة؟
• اللون.
• ماذا نرسم على اللوحة؟

الأطفال مرتبكون قليلاً ، لكنهم أدركوا بعد ذلك أنهم بحاجة إلى رسم بقعة حمراء لا شكل لها.يتم التعامل مع جميع الشوارع المتبقية بنفس الطريقة.

• الآن قل لي ، ما هي كل هذه الأرقام؟ (عرض كل الأشكال الصغيرة)
• صغير.
• و البقية؟
• كبير.
• كيف هم مختلفون؟
• بحجم.
• لذا دعونا نتذكر مرة أخرى ما هي السمات التي تميز جميع الشخصيات التي تعيش في هذه المدينة
• الشكل واللون والحجم

تم تعليق ثلاث علامات ويحاول الأطفال أنفسهم شرح سبب رسم هذه العلامات على هذه العلامات:

اللون

الاستمارة

الحجم

لعبة "تخمين الشكل من خلال المجموعة"

الغرض: تطوير الأنشطة التحليلية والتركيبية بناءً على القدرة على توصيف الشكل وفقًا للسمات المعروفة والعثور على الشكل بالخاصية

1 خيار - يتم استخدام التطبيق من آخر لعبة. يقوم المعلم ، باستخدام الأجهزة اللوحية "color" و "الشكل" و "الحجم" والتطبيق من الدرس الأخير ، بعمل لغز حول أحد سكان هذه المدينة ، على سبيل المثال: "هذا الشكل دائري الشكل ، أحمر في ملونة وكبيرة الحجم ". الأطفال يخمنون اللغز ويظهرونه.

بعد ذلك ، يخمن الأطفال أنفسهم ويخمنون الألغاز.

الخيار 2 - يتم استخدام مجموعة من الأشكال الملونة (لكل طفل). يختار الطفل أي شخصية من المجموعة بعيونه ، وباستخدام علامات COLOR و SHAPE و SIZE ، يصنع قصة عنها ، على سبيل المثال: "شكلي خماسي الشكل ، أخضر اللون ، وصغير الحجم." يجب على جميع الباقين اختيار الشكل المطلوب من مجموعتهم وإظهاره بأمر من المعلم (على حساب 1،2،3). يتحقق الطفل الذي صنع القصة.

لعبة "اضبط الشكل على طابقك"

الهدف: تحسين القدرة على إجراء التحليل والتركيب

المعدات: زينة في المنزل ، حقيبة بها بعض الأشكال من المجموعة

قبل المباراة ، عليك أن تنظر بعناية إلى المنزل وتكتشف كيف استقرت القطع. ما هي الشخصيات التي تعيش في الطابق الأول والثاني والثالث؟ استقرت الأشكال الحمراء في الطابق الأول ، والأخرى مثلثة في الطابق الثاني ، والصغيرة في الطابق الثالث. تتمثل مهمة الأطفال في نقل الشكل إلى المنزل ، ثم يسحبونه من الحقيبة. قبل تسويتها ، يجب على الطفل تحديد الطابق الذي يمكن أن يعيش فيه شخصيته ولماذا. على سبيل المثال ، إذا رسم طفل مربعًا أحمر صغيرًا ، فيجب أن يحصل على القصة التالية: "شخصيتي يمكن أن تعيش في الطابق الثالث لأنها صغيرة وفي الطابق الأول لأنها حمراء."

لعبة الدومينو الهندسية

الغرض: لتعليم العثور على شخصية مماثلة بأي علامة.

النشرة: كروت بجميع الأشكال الهندسية الملونة (24 قطعة).

1 خيار يجلس الأطفال على نفس الطاولة. يتم توزيع جميع البطاقات على الأطفال. تتمثل مهمة الأطفال في وضع بطاقاتهم بدورهم ، مع تحديد كيف أن شكله يشبه الشكل الأخير. فقط في هذه الحالة يمكن للطفل وضع بطاقته. من يضع كل القطع يفوز أولاً.

الخيار 2 - علامة يجب على الأطفال من خلالها وضع شكل واحد فقط ويتغير طوال الوقت ، على سبيل المثال ، تحتاج أولاً إلى رسم شكل مشابه في اللون ، ويجب على اللاعب التالي وضع شكل مشابه في الشكل ، التالي في الحجم ، ومرة ​​أخرى في اللون والشكل والحجم ، وما إلى ذلك. د.

تمرين على اللعبة "اكتب تعليمات بخطاب"

الغرض: تعريف الأطفال بعنصر عمل النمذجة - ترميز سمات الأشكال الهندسية.

المعدات: تطبيق المنزل ، ولكل طفل - ورقة بها منضدة.

يا رفاق ، سنكتب اليوم رسالة تعليمات لأطفال مجموعة أخرى. ما هي الرسالة ، كما تعلم ، ولكن ما هي التعليمات؟ ... هذا هو الحرف الذي يخبرنا بكيفية التجميع أو القيام بشيء ما بشكل صحيح. سنكتب اليوم تعليمات حول كيفية تقديم مثل هذا الطلب:

يخبرنا الأطفال بالأرقام وبأي ترتيب يجب أن يلتصقوا.

علينا أن نكتبها كلها. لكن المشكلة أن أطفال هذه المجموعة لا يستطيعون القراءة ، لذلك سنقوم بتشفير هذا الحرف باستخدام جدول.

يعمل المعلم على السبورة ، ويعمل الأطفال على الملاءات.

قل لي ، ما الذي يجب على الأطفال مراعاته قبل قص هذه الأشكال؟ (اللون والشكل والحجم) ثم دعنا نتفق على أنه في العمود الأول سنشير إلى اللون ، ولكي لا ننسى ، سنقوم برسم أيقونة. في العمود الثاني ، سنشير إلى الشكل ، وسنرسم رمزًا للشكل ، وفي العمود الثالث سنشير إلى الحجم - سنرسم أيقونة الحجم. سنخصص كل شيء صغير كمنزل صغير ، وكل شيء كبير على أنه منزل كبير.

لنقم بتشفير جميع الأشكال التي يجب قصها ولصقها بالترتيب.

يقوم الأطفال ، جنبًا إلى جنب مع المعلم ، بتشفير جميع الأشكال ، باستثناء الشكل الأخير ، يقوم الأطفال بتشفير الشكل الأخير بأنفسهم. نتيجة لذلك ، يتلقى الأطفال خطاب التعليمات التالي:

تمرين اللعبة "قارن بين شكلين"

الغرض: 1) جلب الأطفال إلى الحاجة إلى إبراز أساس المقارنة عند مقارنة رقمين ؛

2) لتعريف الأطفال بخوارزمية إجراء المقارنة.

المعدات: كروت بعلامات اشكال هندسية ومجموعة اشكال ملونة لكل طفل

رفاق ، قبل أسبوع ، كان هناك جدال بين ولدين. قال أحد الأطفال إن هذين الرقمين متماثلان والآخر مختلف (أعرض دائرتين مختلفتين في اللون). أي واحد تعتقد أنه صحيح؟

كلاهما صحيح ، لأنهما متماثلان في الشكل والحجم ، لكنهما مختلفان في اللون.

إذن ما الذي سيحدد الإجابة الصحيحة؟ ... على الأرجح ، على أي أساس سنقارنهم؟

الآن سوف أريكم شخصيتين أخريين. كيف تتشابه هذه الأشكال وكيف تختلف؟ (بطاقات عليها علامات شخصيات معلقة على السبورة)

العمل بمجموعة من الأشكال الملونة:

• أظهر شكلين متشابهين في اللون فقط ؛ الشكل الوحيد فقط في الحجم.
• اعرض الرقمين الأكثر اختلافًا.
• اختر أي شخصيتين من المجموعة وقم بتكوين قصة عنهما ، أي. أخبرني كيف يختلفان وكيف يتشابهان.

لعبة "الطريق من الشخصيات"

الغرض من اللعبة هو تحسين إجراء المقارنة.

النشرة: جزر الكرتون ، نماذج لثلاثة أبطال ومجموعات من الأشكال الهندسية الملونة لكل طفل.

يتم لعب اللعبة على السجادة. السجادة مستنقع كبير. مهمة الأطفال هي مساعدة أي ثلاثة أبطال على عبور هذا المستنقع. توجد جزر في وسط المستنقع. الأطفال يرسمون مسارًا بين الجزر ذات الأشكال الهندسية الملونة ، ويساعدون كل بطل على حدة. بالنسبة للبطل الأول ، تحتاج إلى تحديد المسار بحيث يجب أن تختلف الأشكال المجاورة بالضرورة في اللون. قبل أن يسير البطل على طول المسار ، يتم التحقق من صحة المسار المحدد من قبل المعلم أو أحد الأطفال. بالنسبة للبطل الثاني ، يجب أن تختلف الأشكال المتجاورة في اللون والشكل ، وبالنسبة للثالث - في اللون والشكل والحجم.

لعبة "تعرف على القطعة"

الغرض: 1) تحسين تحليل العمل والتوليف.

2) تشكيل مفهوم نفي صفة معينة

النشرة: مجموعة من الأشكال الهندسية الملونة ، ثلاث بطاقات (زائد على جانب ، ناقص على الآخر)

• تحتاج أولاً إلى تذكر السؤال الأول: هل الشكل دائرة؟حتى لا ينسى الأطفال السؤال ، يتم رسم دائرة على السبورة. ماذا يمكن أن يكون الجواب؟
• نعم ام لا.
• ستظهر الإجابة "نعم" ببطاقة عليها علامة "+" والإجابة "لا" - "-". الآن سوف أريكم الشكل وسوف تجيبون هذا السؤالباستخدام بطاقة.
• والآن ، على العكس من ذلك ، سأجيب على هذا السؤال بنفسي ، وستعرضون الرقم المناسب لهذه الإجابة.على السبورة ، يرسم المعلم علامة "زائد" ثم "ناقص"

الآن اللعبة معقدة بالسؤال الثاني: هل القطعة حمراء؟ (تم رسم بقعة حمراء على السبورة) والآن ستحتاج للإجابة على سؤالين في وقت واحد - باستخدام بطاقتين ، ووضعهما على المكتب. مبدأ اللعبة هو نفسه: أولاً ، يتم عرض شخصية للأطفال ، وهم بدورهم يجيبون على سؤالين بمساعدة البطاقات ، ثم يرسم المعلم رموزًا لإجابات مختلفة (+ - ؛ ++ ؛ + - ؛ -) ، ويظهر الأطفال الرقم المطلوب.

ثم تعقد اللعبة السؤال الثالث: "هل القطعة كبيرة؟" (المشار إليها بالبيت الكبير). الرموز الممكنة: (+++) (++ -) (+ -) (+ - +) (---) (- + -)

تمرين اللعبة "ما هو رائع؟"

الغرض: تطوير الأنشطة التحليلية والتركيبية على أساس القدرة على عمل التعميمات.

في جميع الخيارات الثلاثة ، يجب ألا يجد الأطفال رقمًا إضافيًا فحسب ، بل يجب عليهم أيضًا الإجابة عن سؤالين:

1. لماذا هي زائدة عن الحاجة؟
2. كيف يختلف هذا الرقم عن الآخرين؟

لعبة "YES-NO-KA"

الغرض: تطوير الأنشطة التحليلية والتركيبية بالاعتماد على أسلوب الاستبعاد والقدرة على تصنيف الأشكال الهندسية.

قبل اللعب ، يجب أن يجيب الأطفال على سؤالين:

1. ما مجموعتان يمكن تقسيم كل هذه الأرقام إليهما؟
2. كيف تختلف هاتان المجموعتان؟

تقدم اللعبة.

يفكر الأطفال في أي من الشخصيات ، يقودون بمساعدة كل شيء ثلاثة أسئلةيجب تخمين ذلك. يمكنك الإجابة على الأسئلة بكلمتين فقط "نعم" أو "لا".

يتم تعيين خوارزمية التخمين من قبل المعلم ، المنطق بصوت عالٍ. على سبيل المثال ، صنع الأطفال مثلثًا أحمر كبير.

• أولاً سأحاول تخمين لون هذا الرقم. هل هذا الرقم أزرق؟
• رقم.
• لذا فهي حمراء. سأحاول تخمين الشكل. هل هذا الشكل مثلثي؟
• يمكن أن يكون مثلثين أحمر يختلفان في الحجم. هل هذا الرقم صغير؟
• رقم.
• إذن هذا مثلث أحمر كبير.

مهمة اللعبة: "ما هو العرض الصحيح؟"

الغرض: معرفة معنى الكلمات المنطقية: "كل" و "بعض" ، والتي تشكل أساس التأسيس النسب الصحيحةبين محتوى وحجم الفصول الدراسية.

انظر إلى الصورة واذكر الجمل الصحيحة وأيها غير صحيحة.

(كما استجابةيمكن استخدام إيماءات الرأس أو اليد).

• جميع المربعات زرقاء لليمين)
• كل الدوائر حمراء (غير صحيحة)
• بعض الدوائر حمراء (يمين)
• كل القطع الزرقاء عبارة عن مربعات (خطأ)
• كيف أقول الحق؟ (بعض الأشكال الزرقاء عبارة عن مربعات)
• جميع الأشكال الحمراء عبارة عن دوائر (يمين)
• كل القطع الكبيرة حمراء (غير صحيحة)
• بعض الشخصيات صغيرة (يمين)
• بعض الأشكال الحمراء عبارة عن دوائر (خطأ)
• كيف أقول الحق؟ (كل الأشكال الحمراء عبارة عن دوائر)
• جميع الأشكال حمراء أو زرقاء (يمين)
• بعض الشخصيات حمراء (يمين)

لعبة "PUM-PUM"

عدد المشاركين: 6-7 اشخاص.

النشرة: مجموعة من الأشكال الهندسية الملونة(مربعان: واحد أصفر كبير والآخر أحمر صغير ؛ 2 خماسي: أحمر كبير ، أصفر صغير ؛ 2 مثلثات: أصفر كبير وأحمر صغير)

يجلس الأطفال في دائرة. يتم إعطاء كل الأطفال أرقام. من الأفضل وضع الأرقام أمام الأطفال. يغادر السائق الغرفة (إذا كان 7 أشخاص يلعبون ، فهذا طفل بدون شخصية ، وإذا كان 6 ، فإنه يعطي شخصيته للمعلم) ، يفكر الباقون في هذا الوقت في بعض الممتلكات ، والتي ستكون تسمى "pum-pum" ، على سبيل المثال: جميع الأشكال الصفراء. السائق ، يقترب من كل طفل ، يسأل: "هل لديك بوم بوم؟" إذا كان رقمه أصفر ، يجيب: "نعم" ، وإذا لم يكن أصفر ، ثم - "لا". بعد الاستماع إلى كل شخص أجاب على هذا السؤال ، يجب على الميسر أن يخمن أي خاصية هي "pum-pum". بعد ذلك ، يصبح لاعب آخر هو السائق.

لعبة "TEREMOK"

قواعد اللعبة:

يتم إعطاء الأطفال صور موضوعية مختلفة. أحد الأطفال هو أول من انتقل إلى تيرموك ، وعلى الباقين أن ينتقلوا للعيش معه. يمكن لأي شخص يأتي إلى teremok الوصول إلى هناك فقط إذا قال كيف يشبه جسمه الشيء الذي استقر أولاً. الكلمات الرئيسية هي الكلمات: "طرق - طرق. من يعيش في teremochka؟ الشخص الذي يسمي ميزة مشتركة يتم تسويته في teremok.

على سبيل المثال ، اختار الشخص الأول سيارة.

دق دق. من يعيش في البرج؟

إنها أنا السيارة.

وأنا على طاولة. دعني اعيش معك

سأسمح لك بالدخول إذا أخبرتني كيف تبدو مثلي.

أنا مثلك في أنني أخدم الناس (احتفظ أصناف متنوعةعلى نفسك وعلى الأطباق وأنت أيضًا تخدم الناس وأنت تنقلهم أو تنقل البضائع). أنت حديد ، يمكنني أن أكون حديد أيضًا. أنت ، السيارة ، تعيش في منزل - مرآب وأنا أعيش في منزل (في غرفة). لديك 4 عجلات ولدي 4 أرجل. يمكن للسيارة القيادة ويمكنني القيادة لأنه يمكنني الحصول على عجلات.

مقدمة …………………………………………………………………………. 3

الفصل 1

التفكير …………………………………………………………… .. ……………… 6

خصائص أنواع التفكير ……………………………………………………؛ 7

طرق النشاط العقلي ………………………………… .. ……… 8

تكوين التفكير المنطقي ……………………………………… ..12

الفصل الثاني: تشخيص مستوى تكوين الأسلوب المنطقي للتفكير ……………………………………………………………………………… الثامنة عشر

الخلاصة …………………………………………………………………… ...… 25

قائمة المراجع ………………………………………………………………… ..…. 27

أنا. مقدمة

أصبحت المهن الحديثة المقدمة لخريجي المؤسسات التعليمية مكثفة فكريا أكثر فأكثر.

تحتل تقنيات المعلومات ، التي تفرض متطلبات عالية على ذكاء العمال ، مكانة رائدة في سوق العمل الدولي. ولكن ، إذا كان من الممكن اكتساب مهارات العمل بجهاز تقني معين مباشرة في مكان العمل ، فإن التفكير الذي لم يتم تطويره ضمن الحدود الزمنية التي تحددها الطبيعة سيظل كذلك.

لذلك ، من أجل إعداد الأطفال للحياة في مجتمع المعلومات الحديث ، من الضروري أولاً وقبل كل شيء تطوير التفكير المنطقي ، والقدرة على التحليل (عزل بنية الكائن ، وتحديد العلاقات ، وفهم مبادئ التنظيم) والتوليف ( إنشاء مخططات وهياكل ونماذج جديدة).

المعلوماتية هي أحد الفروع الأساسية للمعرفة العلمية التي تشكل نهج معلومات النظام لتحليل العالم المحيط ، وتدرس عمليات المعلومات وطرق ووسائل الحصول على المعلومات وتحويلها ونقلها وتخزينها واستخدامها.

قبل دورة أساسيات علوم الكمبيوتر ، كموضوع تعليمي عام ، هناك مجموعة معقدة من المهام التعليمية ، والتي تحددها تفاصيل مساهمتها في حل المهام الرئيسية للتعليم العام للفرد.

1. تشكيل أسس النظرة العلمية للعالم. في هذه القضيةتشكيل الأفكار حول المعلومات ( عمليات المعلومات) كواحد من ثلاثة مفاهيم أساسية: المادة ، الطاقة ، المعلومات ، على أساسها بُنيت الصورة العلمية الحديثة للعالم.

2. تطوير النظرية ، تفكير ابداعى، فضلا عن تكوين نوع جديد من التفكير ، ما يسمى بالتفكير التشغيلي (الانعكاسي المعياري) ، والذي يهدف إلى اختيار الحلول المثلى.

من نواح كثيرة ، يرجع دور تدريس علوم الكمبيوتر في تنمية التفكير إلى التطورات الحديثة في مجال النمذجة والتصميم ذات التوجه الموضوعي ، بناءً على التفكير المفاهيمي المتأصل في الشخص.

القدرة على تحديد نظام مفاهيم لأي مجال موضوع ، وتقديمها كمجموعة من السمات والإجراءات ، ووصف خوارزمية الإجراءات ومخططات الاستدلال (أي ما يحدث أثناء نمذجة المعلومات المنطقية) يحسن توجه الشخص في هذا مجال الموضوع ويشير إلى التفكير المنطقي المتطور.

يتعامل الشخص مع أبسط "النماذج الأولية" للنمذجة المعلوماتية المنطقية حتى في الحياة غير الحاسوبية: وصفة طهي ، دليل مكنسة كهربائية - كل هذه محاولات لوصف كائن أو عملية حقيقية. كلما كان الوصف أكثر دقة ، كان من الأسهل على شخص آخر التعامل معه. وكلما زاد عدد الأخطاء والشكوك فيه ، زاد نطاق "الرؤى الإبداعية" لفناني الأداء وزادت احتمالية الحصول على نتيجة غير كافية.

في مجال علوم الكمبيوتر ، المستخدم النهائي لهذا الوصف ليس شخصًا ، ولكنه جهاز كمبيوتر خالٍ من الحدس والرؤى. لذلك ، يجب تشكيل الوصف ، أي تم تجميعها وفقًا لقواعد معينة.

مثل هذا الوصف الرسمي هو نموذج منطقي للمعلومات.

تتضمن دراسة دورة علوم الكمبيوتر تطوير التفكير المنطقي للطلاب وحل المشكلات باستخدام المناهج الحسابية والإرشادية ، باستخدام تكنولوجيا الكمبيوتر كوسيلة لأتمتة العمل باستخدام المعلومات.

لذا فإن تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب من المشاكل المهمة والملحة. العلوم التربويةوالممارسات التعليمية.

استهداف ورقة مصطلحيتكون في تشخيص مستوى تشكيل أسلوب التفكير المنطقي

تم تحديد المهام التالية أثناء الدراسة:

1. دراسة الأنماط الرئيسية لتنمية تفكير الطلاب مدارس التعليم العام;

2. تحديد أساليب تنمية التفكير المنطقي لدى طلاب الصف الثامن.

3. تشخيص مستوى تكوين الأسلوب المنطقي في التفكير لدى طلاب الصف الثامن.

4. قم بتطوير مجموعة من التمارين التي تتيح لك تحديد مستوى التفكير المنطقي لدى طلاب الصف الثامن وتطويره في دروس علوم الكمبيوتر.

ثانيًا. الفصل 1

1.1 التفكير

التفكير – أعلى شكلانعكاسات دماغ العالم المحيط ، أكثر العمليات العقلية الإدراكية تعقيدًا ، خاصة بالإنسان فقط.

التفكيرهي عملية المعرفة الوسيطة والمعممة للعالم المحيط.

جوهرها هو التفكير:

1) الخصائص العامة والأساسية للأشياء والظواهر ، بما في ذلك تلك الخصائص التي لا يتم إدراكها بشكل مباشر ؛

2) علاقة كبيرةوالصلات المنتظمة بين الأشياء والظواهر.

يوسع التفكير حدود المعرفة ، ويجعل من الممكن تجاوز التجربة المباشرة للأحاسيس والإدراك. التفكير يجعل من الممكن معرفة والحكم على ما لا يلاحظه الشخص مباشرة ولا يدركه. يسمح لك بالتنبؤ بظهور مثل هذه الظواهر غير الموجودة حاليًا.

يعالج التفكير المعلومات الموجودة في البيئات والتصورات ، ويتم اختبار نتائج العمل العقلي وتطبيقها في الممارسة.

يرتبط التفكير البشري ارتباطًا وثيقًا بالكلام. لا يمكن للفكر أن ينشأ أو يتدفق أو يوجد خارج اللغة.

1.2 خصائص أنواع التفكير.

التفكير

حالة ظهور التفكير الإنتاجي- وجود موقف إشكالي يساهم في الوعي بضرورة اكتشاف معرفة جديدة وتحفيز النشاط العالي حل المشاكلموضوعات.

حالة تنمية التفكير الإنجابي- أن يكون لدى الطالب حد أدنى من المعرفة الأولية.

القدرة على العمل في الرأس بمفاهيم مجردة تطور القدرة على التفكير.

يعلم الجميع أنه لكي تتطور القدرة على التفكير ، يجب أن ينشغل الدماغ باستمرار بمشاكل ومهام أصلية جديدة. في عملية حلها ، تتحسن القدرات العقلية. في الواقع ، يتجلى تفكير الطالب في القدرة على التحليل والتوليف والمقارنة والعثور على الأنماط والتصنيف والتعميم والعقل والتركيب ... ، أي في القدرة على التقديم الحيل المختلفةالنشاط العقلي للمادة قيد الدراسة ، لحل مشكلة ، لأي حالة الحياة.

يتم تنفيذ النشاط العقلي للأشخاص بمساعدة العمليات العقلية: المقارنة والتحليل والتوليف والتجريد والتعميم والخرسانة ...

1.3 طرق النشاط العقلي.

التحليلات هو تقسيم الكل إلى أجزاء ، والانتقال من العام إلى الخاص.

تركيب - التوحيد العقلي للأجزاء في كل ، أي الانتقال من الخاص إلى العام.

يرتبط التحليل والتركيب ارتباطًا وثيقًا ، فهما متحدان مع بعضهما البعض في عملية الإدراك: نحن دائمًا نحلل ما هو كامل صناعيًا ، ونقوم بتوليف ما يتم تشريحه تحليليًا.

يعد التحليل والتركيب من أهم العمليات العقلية ، حيث يوفران في الوحدة معرفة كاملة وشاملة للواقع. يوفر التحليل معرفة العناصر الفردية ، والتوليف ، بناءً على نتائج التحليل ، والجمع بين هذه العناصر ، يوفر معرفة الكائن ككل.

مقارنة هي مقارنة بين الأشياء والظواهر من أجل العثور عليها أوجه الشبه والاختلاف بينهما.

في النشاط التربوي للطالب مقارنة يلعب دورًا مهمًا جدًا. بمقارنة ، على سبيل المثال ، صفة وفعل ، عمليات الضرب والقسمة ، مثلث ومستطيل ، يتعلم الطالب بشكل أعمق ميزات هذه الأشياء أو الظواهر.

التجريد - هذا اختيار عقلي للخصائص والميزات الأساسية للأشياء أو الظواهر أثناء التجريد من السمات والخصائص الأساسية.

يتم التفكير في سمة الشيء ، التي يتم تحديدها في عملية التجريد ، بشكل مستقل عن السمات الأخرى وتصبح موضوعًا مستقلًا للتفكير.

تشبيه - التأسيس الذهني لأوجه الشبه بين الأشياء في بعض النواحي.

تعميم - الارتباط العقلي للأشياء والظواهر في مجموعات وفقًا لتلك السمات المشتركة والأساسية التي تبرز في عملية التجريد.

في العمل التربوي لأطفال المدارس ، يظهر التعميم عادة في الاستنتاجات والتعريفات والقواعد والتصنيفات.

تخصيص - هذا هو النهج العقلي من العام إلى الفرد ، والذي يتوافق مع هذا العام.

في العملية التعليمية ، فإن الخرسانة لها أهمية عظيمة: يربط معرفتنا النظرية بالحياة ، بالممارسة ويساعد على فهم الواقع بشكل صحيح. يؤدي الافتقار إلى التجسيد إلى شكليات المعرفة ، التي تظل مجرد تجريدات عارية وغير مجدية ، ومنفصلة عن الحياة.

تصنيف - هذا هو توزيع الكائنات في مجموعات من خلال إبراز ميزات معينة في هذه الكائنات.

أعتقد أنه من أجل بناء عملية التعلم بشكل صحيح ، يجب على المرء دائمًا مراعاة العمر و الخصائص الفرديةتنظيم عملية التفكير ، وتنمية القدرات العقلية للطلاب في الأنشطة التعليمية ، مع عدم إغفال أن التفكير البشري في البداية ثنائي الجانب: الجانبان العاطفي - المجازي والمنطقي موجودان كأجزاء متساوية.

التفكير المنطقي- أساس التعليم المدرسي ، ومفتاح الفهم الناجح للتخصصات التقنية والإنسانية.

في مرحلة عمليات محددة ، يكتشف الطالب القدرة على إجراء عمليات مرنة وقابلة للانعكاس يتم إجراؤها وفقًا لـ القواعد المنطقية. يمكن للأطفال الذين وصلوا إلى هذا المستوى من التطور أن يقدموا بالفعل تفسيرات منطقية للإجراءات التي تم تنفيذها ، وأن يكونوا قادرين على الانتقال من وجهة نظر إلى أخرى ، وأن يصبحوا أكثر موضوعية في تقييماتهم.

يمكن للأطفال التفكير بمصطلحات مجردة ، بالاعتماد على الافتراضات أو الأشياء الخيالية في تفكيرهم.

أؤكد مرة أخرى أن التدريب الهادف على أساليب النشاط العقلي لا يبطئ على الأقل عملية استيعاب مواد البرنامج. على العكس من ذلك ، يتم تسريع هذه العملية أكثر فأكثر حيث يتم إتقان هذه التقنيات ، أي مع تطور منطق تفكير الطلاب.

يتم التعبير عن التوجه الإنساني في حقيقة أن الطفل من الخطوات الأولى في المدرسة لن يتقن المعرفة فحسب ، بل سيتقن أيضًا طرق فهمه (قواعد اللعبة في مساحة المعلومات).

المهام الرئيسية التي يحلها مدرس علوم الحاسب في عملية تكوين التفكير المنطقي:

· تعليم تلاميذ المدارس حل المهام غير القياسية والبحثية والإبداعية التي لا تتعلق بالمواد التعليمية ؛

خلق حالة من النجاح ، ومساعدة الطفل على اكتساب الثقة في قدراته ؛

تطوير نشاط البحث وبراعة الطفل.

من أهم سمات المراهقة أنه في عملية التعلم يتقن الطفل جميع العمليات العقلية على المستوى المنطقي. لذلك ، ليس من قبيل المصادفة أن ج. بياجيه ، الذي يميز هذه المرحلة في تنمية التفكير لدى المراهقين ، يعرّفها بأنها مرحلة العمليات الرسمية. و الميزة الأساسيةإن تطور التفكير في سن معينة هو أن العمليات العقلية الفردية تتحول تدريجياً إلى بنية واحدة متكاملة. والميزة الرئيسية لتنمية تفكير المراهق هي أن العمليات العقلية الفردية التي يقوم بها تتحول تدريجياً إلى بنية واحدة متكاملة. لذلك ، في سياق بحثه ، قام J. Piaget بمحاولة لتحليل عملية حل المشاكل العقلية المعقدة من قبل المراهقين. ولهذه الغاية ، أجرى التجربة التالية: تم تزويد الأطفال بخمسة أوعية بها سوائل عديمة اللون وعرض عليهم ، عن طريق خلط السوائل ، للعثور على مزيج منهم يعطيهم. تلوين أصفر. إذا كان الأطفال الصغار
السوائل المختلطة بشكل عشوائي ، عن طريق التجربة والخطأ ، تصرف المراهقون بشكل مختلف. لقد حاولوا حساب التوليفات المحتملة لخلط السوائل ، وبعد ذلك طرحوا فرضيات حول النتائج المحتملة واختبروها بشكل منهجي. بعد إجراء اختبار عملي لافتراضاتهم ، حصلوا على نتيجة مبررة منطقيًا مسبقًا. تكمن السمة التالية لتطور تفكير المراهقين في قدرتهم على تحليل الأفكار المجردة والبحث عن الأخطاء والتناقضات المنطقية في الأحكام المجردة. نتيجة لذلك ، يُلاحظ أن الأطفال المراهقين يطورون اهتماماتهم في مجموعة متنوعة من المشكلات الفلسفية المجردة ، بما في ذلك المشكلات الدينية والسياسية والأخلاقية وغيرها. يبدأ المراهقون في الحديث عن المُثُل العليا ، وعن المستقبل ، ويكتسبون وجهة نظر جديدة وأعمق وأكثر عمومية للعالم ، أي أنهم يطورون نظرة للعالم ، والتي ، بالطبع ، أكثر ارتباطًا مباشرًا بها. التنمية الفكرية. في عملية تنمية التفكير في سنوات المراهقةيتمتع الطفل بالقدرات التالية:

القدرة على العمل مع الفرضيات في حل المشكلات الفكرية.

· القدرة على تحليل الأفكار المجردة والبحث عن الأخطاء والتناقضات المنطقية في الأحكام المجردة.

غالبًا ما تتطور القدرة على معالجة المواد بشكل منطقي تلقائيًا عند المراهقين. يجب أن يكون تطوير هذه المهارات مهمة خاصة للمعلم. لا يعتمد عمق المعرفة وقوتها على هذا فحسب ، بل يعتمد أيضًا على إمكانية زيادة تطوير عقل وخصائص المراهق. عند تحليل أعمال بياجيه ، يمكن للمرء أن يستنتج أن التفكير المجرد للمراهقين هو على مستوى العمليات الرسمية. يعتقد بياجيه أن تطور التفكير إلى مرحلة العمليات الرسمية ليس فقط الورم الإدراكي الرئيسي لعمر معين ، ولكنه أيضًا يكمن وراء كل تطور. الحياة العقليةفي مرحلة المراهقة. غالبية أعمال معاصرةفي دراسة التطور المعرفي ينطلق من أفكار بياجيه.

1.4 تكوين التفكير المنطقي

تكوين التفكير المنطقيجزء مهم من العملية التربوية. تعتبر مساعدة الطلاب على إظهار قدراتهم بشكل كامل ، وتطوير المبادرة ، والاستقلالية ، والإبداع إحدى المهام الرئيسية. المدرسة الحديثة. يعتمد التنفيذ الناجح لهذه المهمة إلى حد كبير على تكوين الاهتمامات المعرفية للطلاب.

يساهم تكوين طرق التفكير المنطقية لدى أطفال المدارس في تنمية نشاطهم المعرفي وعمليات التفكير الإنتاجي.

يتم تشكيل وتطوير طرق التفكير المنطقية بشكل فعال إذا كانت عملية تكوينها تفي بالمتطلبات المنهجية التالية:

مع مراعاة الخصائص العمرية لأطفال المدارس ؛

تسلسل تكوين الأساليب المنطقية في التفكير ؛ التناسق؛

· الاستمرارية والتعاقب في أسلوب تكوين وتطوير أساليب التفكير المنطقي في مراحل التعلم المختلفة.

توفر المعلوماتية المتطلبات الأساسية الحقيقية لتطوير التفكير المنطقي. ومع ذلك ، لا يوجد برنامج محدد لأساليب التفكير المنطقية التي يجب تشكيلها عند دراسة هذا الموضوع. نتيجة لذلك ، يستمر العمل على تطوير التفكير المنطقي دون معرفة نظام التقنيات اللازمة ، دون معرفة محتواها وتسلسل تكوينها.

يقوم الطالب ، بتوجيه من المعلم ، أولاً وقبل كل شيء ، بتحليل محتوى المهمة ، وتقسيمها إلى بيانات رقمية وشروط وسؤال.

عند حل المشكلات ، يلزم تطبيق تحليل وتركيب أكثر تعقيدًا ودقة. تحليل محتوى مشكلة مركبة ، مثل مشكلة بسيطة ، ينزل إلى تقسيمها إلى بيانات رقمية ، وشروط ، وسؤال. ومع ذلك ، يجب أن تخضع البيانات نفسها والشرط والمطلوب لتحليل إضافي ، وتقطيع أوصال إلى العناصر المكونة لها.

عند شرح مشكلة جديدة للطلاب من حيث كيفية حل مشكلة بأرقام متعددة الأرقام ، يتم استخدام القياس غالبًا: يقترح المعلم حل مشكلة مماثلة بأرقام صغيرة ، يمكن إجراء الحسابات عليها شفهيًا.

يتم تسهيل تنمية التفكير المنطقي من خلال تكوين المهارات لبناء الخوارزميات. لذلك ، تم تضمين قسم "أساسيات الخوارزمية" في دورة المعلوماتية. الهدف الرئيسي من هذا القسم هو تشكيل أسس التفكير الحسابي لدى أطفال المدارس.

تُفهم القدرة على التفكير بطريقة حسابية على أنها القدرة على حل المشكلات ذات الأصول المختلفة التي تتطلب خطة عمل لتحقيقها نتيجة مرغوبة.

يعتبر التفكير الخوارزمي ، جنبًا إلى جنب مع التفكير الجبري والهندسي ، جزءًا ضروريًا من النظرة العلمية للعالم.

كل شخص ينفذ الخوارزميات باستمرار. عادة ليست هناك حاجة للتفكير في الإجراءات التي يتم تنفيذها وبأي ترتيب. إذا كانت الخوارزمية بحاجة إلى شرح لشخص لم يكن على دراية بها سابقًا (أو ، على سبيل المثال ، جهاز كمبيوتر) ، فيجب تقديم الخوارزمية كتسلسل واضح من الإجراءات البسيطة.

أي منفذ رسمي (بما في ذلك أجهزة الكمبيوتر) مصمم لأداء مجموعة محدودة من الإجراءات (العمليات). عند العمل معه ، يواجه الطلاب الحاجة إلى بناء خوارزميات باستخدام مجموعة ثابتة من العمليات (نظام أوامر).

تُفهم الثقافة الخوارزمية لأطفال المدارس على أنها مجموعة من الأفكار والمهارات والقدرات المحددة المرتبطة بمفهوم الخوارزمية ووسائل تسجيلها.

وبالتالي ، فإن مفهوم الخوارزمية هو المرحلة الأولى في تكوين أفكار الطلاب حول المعالجة التلقائية للمعلومات على الكمبيوتر.

تستخدم الخوارزميات ليس فقط في حل المشكلات الحسابية ، ولكن أيضًا لحل معظم المشكلات العملية.

عند بناء الخوارزميات ، يتعلم الطلاب تحليل ومقارنة ووصف خطط العمل واستخلاص النتائج ؛ يطورون المهارات للتعبير عن أفكارهم في تسلسل منطقي صارم.

من الضروري التأكد من أن الطلاب لا "يفهمون" الاختلاف أو التشابه فحسب ، بل يتعلمون أيضًا صياغة أفكارهم بوضوح ودقة. من المهم تعليم المراهق العمل بشكل مستقل مع الكتب المدرسية والمخططات الجدارية والقواميس والنصوص التعليمية والكتب المرجعية المختلفة وأدوات المعلومات.

إن ما يسمى بالصفة الاستكشافية مفيد بشكل استثنائي لتفعيل التفكير المنطقي المستقل للمراهقين.
استيعاب مواد جديدة ، وتوجيه تلاميذ المدارس إلى التعميمات والاستنتاجات المستقلة.

ومن المعروف أن النشط عمل مستقلخواطر
يبدأ عندما يطرح سؤال أمام الشخص ،
مشكلة. لتحفيز المنطق المستقل
التفكير في المراهقين مفيد لتنظيم تعلمهم بهذه الطريقة
المواد الدراسية بحيث يواجهونها باستمرار
وحثهم على الإبداع في بحثهم عن الحلول
هذه المشاكل ، على أساس المشكلة التي أدركها الطلاب ، تنشأ مهمة معرفية ، والتي تصبح الدافع
نشاط عقلى. هناك عدة مستويات وخطوات متتالية لطريقة الكشف عن المشكلات. يقوم المعلم ، الذي يقوم بتدريس الطلاب ، بنقلهم تدريجيًا من خطوة إلى أخرى ، عادةً
يقوم المعلم نفسه بصياغة المشكلة وحلها ، أي أنه يتوصل إلى نتيجة ، ويستنتج صيغة ، ويثبت نظرية ، ويقوم بالتعميم. يجب على الطلاب حفظ النتيجة ومسار التفكير.

في المستوى الأول من مشكلة الكشف عن مجريات الأمور ، المعلم
يشير إلى المشكلة وصياغتها ، بينما يتعلم الطلاب إيجاد طرق لحلها بشكل مستقل. في الثاني
المستوى ، فإن المعلم يطرح مشكلة فقط ، ويشجع الطلاب
بشكل مستقل ، وصياغتها وحلها. في المستوى الثالث
لا يشير المعلم إلى المشكلة ، بل يقوم بتدريس الطلاب بمفردهم
رؤية المشاكل ، وبعد أن رأينا وصياغة واستكشاف إمكانيات وطرق حلها ، فإن الاستنتاجات التي تم الحصول عليها من خلال الطريقة الاستكشافية يتذكرها تلاميذ المدارس بشدة. إذا أخذنا في الاعتبار هذا الظرف ، وحتى الأهمية الكبيرة حقًا لذلك
طريقة في تنمية التفكير المستقل لأطفال المدارس ، إذن
يجب أن ندرك أن الوقت الضائع في هذه العملية يؤتي ثماره
زياده و فوق.

حتى لو لم يتعامل الطلاب مع المهمة ، فلن يجدوا
القرار الصحيح ، ثم عملية نشطة و
عمليات بحث مستقلة. لكن ، بالطبع ، هذه الطريقة ليست عالمية.

بالنظر إلى أن تفكير المراهق (خاصة المراهق الأصغر) لا يزال ملموسًا إلى حد كبير ، فمن الضروري
لبناء التدريب بحيث يكون هناك أكبر قدر ممكن من الدعم
التفكير في التمثيلات المرئية. للقضاء أو
لمنع التأثير السلبي للتجربة الحسية المباشرة على عملية التفكير ، من الضروري ، في الحالات المناسبة ، تصحيح الانطباعات المرئية ، في كلمة أو مع التباين المناسب للصور.

يجب على المعلم أن يفكر في الطرق التي يمكن أن يسلكها
فكر الطلاب في عملية تكوين المفاهيم ، وقبولها
تدابير ضد الاستبدال المحتمل للعلامات المجردة بعلامات بصرية. يمكن تحقيق هذا الهدف من خلال أكبر مجموعة متنوعة من التجارب المرئية ، وإثبات أنواع مختلفة من الحالات (ولكن ليس فقط عدد كبير) ، والتي قد تختلف فيها الميزات الثانوية. تشكيل ، على سبيل المثال ، المراهقين الأصغر سنًامفهوم "المعلومات" ، فمن الضروري إظهار أنواع مختلفة من المعلومات والسؤال عما هو مشترك بينهما.

بالطبع ، ليس من الممكن دائمًا الاستنفاد
دروس كل مجموعة متنوعة من التجارب الحسية. نعم في هذا ولا
لأنه من المهم جعل الطلاب يفهمون مدى محدودية الخبرة ، لإظهار الاحتمال الأساسي لتجاوزها. من المهم أن يفهم الطلاب ، على سبيل المثال ، أنه من خلال اشتقاق تعريف للمعلومات ، يقومون أيضًا باشتقاق تعريف للبيانات.

من الضروري مراعاة الحياة اليومية السائدة لدى المراهق.
المفاهيم وإمكانياتها تأثير سيءلكل عملية
إتقان المفاهيم العلمية.

يجب على المعلم مقارنة هذه المفاهيم وغيرها ، والرسم
الانتباه إلى الطابع الفريد للمفهوم العلمي. تحقيقا لهذه الغاية ، هو
يمكن ، على سبيل المثال ، أن تشرح: "في الحياة ، تكون كلمة" أدنى "دائمًا
يعني الانتقال من أعلى إلى أسفل. بعد كل شيء ، لن يقول ذلك أحد بالوننزل من الارض الى الهواء. ولكن في علوم الكمبيوتر ، غالبًا ما تستخدم كلمة "حذف" بمعنى مختلف. في هذه الحالة ، تعني كلمة "حذف" عدم أخذها في الاعتبار.

يتم تسهيل تطوير التفكير المنطقي والاستيعاب الصحيح للمفاهيم من خلال تمارين للتطبيق العملي للمكتسبات
المفاهيم.

أخيرًا ، من أجل تنمية التفكير المنطقي للمراهق ، من الضروري تعليمه يوميًا وبشكل منهجي طرق التفكير المنطقي الصحيح ، وعدم ترك خطأ منطقي واحد دون معالجة.

بالطبع ، هذه ليست مسؤولية المعلم فقط.
المعلوماتية. يجب على جميع المعلمين تطوير التفكير المنطقي.

في هذا الصدد ، فإن العمل اليومي والمنسق مهم.
أعضاء هيئة التدريس بالكامل. ملاحظات عديدة
تبين أنه حتى أبسط العمليات المنطقية (ناهيك عن العمليات المعقدة) غالبًا ما تسبب صعوبات للمراهقين (خاصة المراهقين الأصغر سنًا).

يلفت المعلم انتباه المراهقين إلى الهراء المنطقي في إجاباتهم ، ويعلمهم التعبير المنطقي بشكل صحيح
أفكارك. من المفيد جدًا تعليم المراهقين تصحيح أخطائهم بأنفسهم. أخطاء منطقية.

لتنمية الاستقلال والتفكير النقدي ، من الضروري مطالبة المراهقين بمراجعة إجابات رفاقهم في الدروس وفقًا لخطة معينة:

أ) مزايا الإجابة (صحة وعمق العرض واتساق العرض ومحو الأمية الأسلوبية) ؛

ب) أوجه القصور في الإجابة (ضعف المعرفة بالمادة الواقعية ، وعدم القدرة على التعبير عن أفكار الفرد وفقًا للخطة ، وفقر الكلام).

تحتوي التوصيات المجمعة على الأحكام الرئيسية لتنمية التفكير في مرحلة المراهقة. ومع ذلك ، من الضروري تقديم طرق وأساليب مبتكرة لتطوير هذه إحدى العمليات المعرفية الرئيسية في حياة وأنشطة كل شخص.

ثالثا. الفصل الثاني: تشخيص مستوى تكوين الأسلوب المنطقي في التفكير

كان الغرض من الجزء العملي من عمل الدورة هو اختبار الفرضية القائلة بأننا إذا درسنا سمات تنمية التفكير المنطقي لدى المراهقين ، حددنا الأساليب الفعالة لتطويره ، وطورنا نظامًا للتمارين لتنمية التفكير المنطقي وتطبيقه. في دروس علوم الكمبيوتر ، سيساهم ذلك في تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب.

لتشكيل أسلوب منطقي في التفكير لدى الطلاب على أساس MOU Sinebourskaya الثانوية في Sineboursk ، تم إجراء تجربة.

تكونت التجربة من ثلاث مراحل:

المرحلة 1 - تشخيص مستوى تشكيل الأسلوب المنطقي في التفكير

المرحلة الثانية - المرحلة التكوينية - تم تطوير وتنفيذ مجموعة دروس تهدف إلى تكوين أسلوب تفكير منطقي

المرحلة 3 - تحليل النتائج

خلال الدراسة ، تم تحديد مراحل العمل التالية:

1. التشخيص. كان الغرض من هذه المرحلة: تحديد أساس الدراسة ، وتحليل التوثيق المدرسي ، وتشخيص الفصول المختارة من حيث مستوى تطور أسلوب التفكير المنطقي.

2. عملي. في هذه المرحلة ، كان هناك تطوير للدروس حول هذه المشكلة ، وتنفيذ هذه الدروس في الممارسة ؛

3. نهائي. كان الغرض من هذه المرحلة هو إعادة التشخيص ومقارنة النتائج بفرضية البحث.

تم اختيار الصف الثامن من مدرسة Sinebourskaya الثانوية كقاعدة لهذا الحدث. بناءً على المحادثات مع مدرس علوم الكمبيوتر ، معلم الصف، الملاحظات الخاصة ، تم الحصول على السمة التالية للفصل: مستوى تنمية التفكير في الفصل أعلى من المتوسط. قد لا يمثل بعض الطلاب فقط الطرق الممكنةحل مشكلة معينة ، ولكن أيضًا تفسير النتائج منطقيًا. ادخل إلى المادة بسرعة.

لتحليل أكثر دقة للتفكير ، تم تطبيق أسلوب "التفكير المنطقي" (ملحق رقم 1). كان الغرض من هذه التقنية هو تحديد مستوى التفكير المنطقي لدى الطلاب.

في هذه التقنية ، يحتاج الأشخاص إلى تحديد الصحة الرسمية لاستنتاج منطقي معين بناءً على بيان معين (أو سلسلة من العبارات). لا يلعب الواقع أي دور في هذا (وهذا يعقد الاختبار قليلاً ، لأن محتوى العبارات سخيف ، لكنه لا تشوبه شائبة منطقيًا). كما تم الأخذ في الاعتبار أنه قد لا توجد إجابات صحيحة على الإطلاق ، أو قد تكون هناك أكثر من إجابة واحدة. تم تخصيص 8 دقائق لـ 12 مهمة.

المخطط 1. رسم بياني لمستوى تشكيل الأسلوب المنطقي للتفكير عند التشخيص الأول

بعد تحليل نتائج التشخيص ، يمكننا القول أنه تم تأكيد السمة الأساسية للفصل من حيث تطور الأسلوب المنطقي في التفكير. مستوى تطوير التفكير المنطقي في الفصل ككل متوسط ​​، أي أن المنطق موجود ، ولكن من المنطقي تطويره ، طالب واحد فقط لديه نتيجة مقبولة تمامًا ، مما يشير إلى القدرات المنطقية المطورة بشكل طبيعي.

تمت كتابة الملخص الأول للدرس حول موضوع "حل المشكلات المنطقية". تم اختيار مشكلة برج هانوي كمثال للتفسير. يتم اختيار نوع الدرس بشكل مناسب من حيث الموضوع ككل و الغرض التعليميدرس. في الدرس ، تتم دعوة الطلاب لحل أحد المتغيرات لهذه المشكلة بأنفسهم (بمساعدة برنامج لعبة). وفي المستقبل ، قم بإنشاء خوارزمية لإكمال هذه المهمة لعدد مختلف من الحلقات. كل ما يعطيه المعلم للأطفال هو معادلة لحساب عدد الحركات عند التبديل ، أي. المهمة - يتم تنفيذ تطوير التفكير المنطقي بالكامل. كما أن إشراك الطلاب في الأنشطة النشطة يساهم في حل المشكلة على أجهزة الكمبيوتر ، في البرنامج - اللعبة.

برج هانوي

برج هانوي هو أحد الألغاز الشعبية في القرن التاسع عشر. أعطيت ثلاثة قضبان ، على إحداها عدة حلقات مثبتة ، والحلقات تختلف في الحجم والحلقة الأصغر تقع على الأكبر. وتتمثل المهمة في تحريك الهرم المكون من ثماني حلقات بأقل عدد من الحركات. لا يمكنك حمل سوى حلقة واحدة في كل مرة ، ولا يمكنك وضعها حلقة أكبرلأقل.

أسطورة خرافية.
في أحد الأديرة البوذية ، كان الرهبان منخرطين في تغيير الحلقات منذ ألف عام. لديهم ثلاثة أهرامات توضع عليها الحلقات. مقاسات مختلفة. في الحالة الأولية ، تم وضع 64 حلقة على الهرم الأول وترتيبها حسب الحجم. يجب على الرهبان نقل جميع الحلقات من الهرم الأول إلى الثاني ، وتحقيق الشرط الوحيد - لا يمكن وضع الحلقة على حلقة أصغر. عند التبديل ، يمكنك استخدام الأهرامات الثلاثة. يتناوب الرهبان حلقة واحدة في ثانية واحدة. بمجرد الانتهاء من عملهم ، ستأتي نهاية العالم.

يتم حساب عدد التحولات اعتمادًا على عدد الحلقات بواسطة الصيغة 2n - 1. بالنسبة لـ 64 حلقة ، هذا هو 18،446،744،073،709،551،615 نوبة ، وإذا أخذنا معدل "وردية واحدة في الثانية" ، فسيكون حوالي 584،942،417،355 عامًا ، أي أن نهاية العالم لن تأتي قريبًا.

تم تطوير الملخص الثاني حول موضوع "جداول البيانات (ET). العنونة المطلقة والنسبية. الهدف الرئيسي هذا الدرسلتعليم الطلاب كيفية إنشاء روابط نسبية ومطلقة. من أجل تطوير التفكير المنطقي في الدرس ، يتوصل الطلاب أنفسهم إلى صياغة تعريف هذه الروابط. أيضًا ، في عملية الدراسة الذاتية ، يفهمون كيفية إنشاء روابط مطلقة ونسبية ، وما هو اختلافهم. وتقوي المادة المكتسبة عمليا.

في الدرس الخاص بموضوع "إنشاء العناصر الأولية في محرر الرسوم الرسام". في مرحلة "فحص المادة التي سبق دراستها" ، خضع الأطفال لاختبار يعزز تنمية التفكير المنطقي. أكمل معظم الطلاب الاختبار بتقدير "جيد" و "ممتاز". طالب واحد فقط مرضي.

في الدرس الرابع كانت هناك مهمة غير قياسية ساهمت في تنمية التفكير المنطقي. جوهرها هو إعادة تشفير الشفرة الثنائية إلى صورة بالأبيض والأسود. أيضا ، تطوير التفكير المنطقي موجود عند الأداء واجب منزلي. يتم تكليف مهمة أكثر صعوبة في المنزل. في ذلك ، تحتاج إلى الخروج بصورة من 4 ألوان وتدوين الكود الثنائي ، أي عند القيام بالواجب المنزلي ، سيحدث أيضًا تطوير التفكير المنطقي.

في نهاية الدراسة ، تم إجراء إعادة تشخيص ، كان الغرض منها: معرفة مستوى تطور التفكير المنطقي بعد تطبيق الملاحظات المطورة عمليًا. من بين الملخصات الأربعة المقدمة ، تم تقديم اثنتين منها في الممارسة العملية.

المخطط 2. رسم بياني لمستوى تطور التفكير المنطقي خلال التشخيص الثاني (المتكرر)

أكمل الطلاب المهام المعينة. عند تحليل التشخيص ، تم الحصول على نتائج لا تختلف كثيرًا عن نتائج التشخيص الأول. بالنسبة لبعض الطلاب ، ارتفع مستوى تنمية التفكير المنطقي ، لكنه انخفض بالنسبة للبعض. بشكل عام ، بقيت نتيجة الفصل كما هي.

مخطط 3. مقارنة نتائج التشخيص قبل استخدام الدروس الخاصة بتنمية التفكير المنطقي وبعد استخدامها

حدث هذا بسبب حقيقة أن التفكير المنطقي لا يمكن أن يزيد على الفور. تطورها عملية طويلة وصعبة. إذا قمنا بتطوير المزيد من التمارين لتنمية التفكير المنطقي وقمنا بتطبيقها لاحقًا في درس المعلوماتية ، فسيساهم ذلك في تنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب.

رابعا. استنتاج

المنطق- علم يعلم كيفية التفكير بحيث يكون التفكير محددًا ومتسقًا ومترابطًا وتوضيحيًا. مثلما لا يستطيع أي شخص غير معتاد على قواعد الحساب والقواعد القراءة والكتابة بشكل صحيح ، كذلك لا يستطيع ذلك الشخص معرفة القواعدالمنطق ، لا يمكن التفكير دون أخطاء في الرياضيات وعلوم الكمبيوتر. لا يمكن أن يكون هناك علم كمبيوتر بدون منطق! وهذا يعني أنه من أجل دراسة علوم الكمبيوتر بنجاح ، يجب على المرء أن يتعلم باستمرار التفكير بشكل صحيح.

التفكير المنطقي ليس فطريًا ، لذا يمكن ويجب تطويره. حل المشكلات المنطقية في دروس علوم الكمبيوتر هو مجرد إحدى طرق تطوير التفكير. إن حل المشكلات المنطقية يجعل من الممكن تنمية الانتباه والذاكرة وغرس المهارات التفكير الصحيح. ومع ذلك ، فإن حل المشكلات ليس سوى إحدى طرق تحقيق الهدف. معظم طريقة فعالةتطوير التفكير المنطقي هو دراسة منهجية لعلم المنطق.

المنطق ضروري عندما تكون هناك حاجة إلى تنظيم وتصنيف المفاهيم المختلفة ، لمنحها تعريف واضح.

لحل هذه المشكلة ، هناك حاجة إلى عمل خاص لتكوين وتحسين النشاط العقلي للطلاب.

ضروري:

· تطوير القدرة على إجراء تحليل للفعالية لبناء نموذج معلوماتي منطقي.

· تعليم كيفية استخدام التركيبات الأساسية للخوارزميات لبناء الخوارزميات (من أجل تطوير التفكير الحسابي).

تطوير القدرة على إقامة علاقة منطقية (سببية) بين المفاهيم الفردية ؛

تحسين المهارات الفكرية والكلامية لدى الطلاب.

في الصفوف العليا ، تزداد أهمية عملية التعلم نفسها وأهدافها وأهدافها ومحتواها وأساليبها للطلاب. يؤثر هذا الجانب على موقف الطالب ليس فقط تجاه التعلم ، ولكن أيضًا تجاه نفسه وتفكيره وتجاربه.

الخامس. فهرس

1. Bogdanova T.G.، Kornilova T.V. التشخيص المجال المعرفيطفل. - م ، 1994

2. فيجوتسكي إل. التفكير والكلام: الأعمال المجمعة. في 6 مجلدات. V.2. - م ، 1982.

3. علم النفس التنموي والتربوي. إد. دافيدوفا - م ، 1979

4. Granovskaya R.M. عناصر علم النفس العملي. - إل ، 1988

5. دوبروفينا أ. علم النفس: كتاب مدرسي لطلبة الثانوية التربوية مؤسسة تعليمية- الطبعة الثانية ، الصورة النمطية. - م: "الأكاديمية" ، 2002. - 464 ثانية

6. Kalmykova Z.I. التفكير الإنتاجي كأساس للتعلم. - م ، 1981

7. كريج. علم نفس التنمية. - بيتر ، 2000

8. Krutetsky V.A. لوكين إن إس. علم نفس المراهق. - م ، 1965

9. Maslov A.S. العمليات النفسية - M. ، 1994

10. Likhachev B. أصول التدريس. دورة محاضرة. - م ، 1998

11. ماتيوشكين أ. علم نفس التفكير. - م.؟ 1965

12. موخينا في. علم النفس التنموي: ظواهر التطور ، الطفولة ، المراهقة. - م ، 1999

13. نيموف علم النفس العام. في 3 مجلدات - V.3. - م ، 1991

14. Podlasy I.P. أصول تربية. - م ، 1996

15. قدرات التعلم والتنبؤ المعرفي. - م ، 1990

16. الوسائل النفسية للتعرف على خصائص النمو الشخصي للمراهقين والشباب. - م ، 1990

17. Rubinstein S.L. أساسيات علم النفس العام. في مجلدين - V.1. - م ، 1989

18. تيخوميروف أوك. علم نفس التفكير. - م ، 1984

19. القارئ في علم النفس التنموي - م ، 1

التفكير- هذه هي عملية التفكير الوسيط والمعمم ، وإقامة الروابط والعلاقات القائمة بين الأشياء وظواهر الواقع.

التفكير- عملية معرفية ذات مستوى أعلى مقارنة بالانعكاس الحسي المباشر للواقع في الأحاسيس والإدراك والأفكار. تعطي المعرفة الحسية فقط صورة خارجية للعالم ، بينما يؤدي التفكير إلى معرفة قوانين الطبيعة والحياة الاجتماعية.

يؤدي التفكير وظيفة تنظيمية ومعرفية وتواصلية ، أي وظيفة الاتصال. وهنا يكتسب التعبير عنها في الكلام أهمية خاصة. سواء تم نقل الأفكار شفهيًا أو كتابيًا في عملية التواصل بين الناس ، سواء أكان كتابًا علميًا أو عملًا خياليًا مكتوبًا - في كل مكان يجب تأطير الفكر بالكلمات حتى يفهمه الآخرون.

التفكير والتفكير الحسي- عملية واحدة لإدراك الإنسان للواقع المحيط. الممارسة هي مصدر المعرفة. كل شيء يبدأ بالأحاسيس والتصورات ، أي بالتأمل الحي. لا يمكن بأي شكل آخر الحصول على المعرفة حول مختلف الأشياء والظواهر ، حول خصائص الأشياء ، حول أشكال مختلفةحركة المادة. عندها فقط يصعد الإدراك الحسي إلى الذهني - التجريدي ، والمنطقي. ولكن حتى على مستوى التفكير المجرد ، يتم الحفاظ على ارتباطه بالصور الحسية للأحاسيس والإدراك والأفكار.

تسمح لنا هذه المعرفة المجردة والمعممة بفهم العالم بشكل كامل وعميق. يتم التحقق من حقيقة هذه المعرفة عن طريق الممارسة. هنا يعمل بالفعل كمعيار لصحة المعرفة البشرية والتفكير البشري. إن وحدة التفكير والتفكير الحسيين تجعل من الممكن مقارنة الماضي بالحاضر ، والتنبؤ بالمستقبل وعرضه. هذا لا ينطبق فقط على العالم المحيط بالأشياء والظواهر والأشخاص الآخرين ، ولكن أيضًا على الشخص نفسه ، يسمح له "بتعلم حكم نفسه".

مثل كل الظواهر العقلية ، التفكير هو نتاج النشاط الانعكاسي للدماغ. تعتمد وحدة التفكير المنطقي والحسي على التفاعل المعقد للقشرة الدماغية والتكوينات تحت القشرية للدماغ.

التفكير -دائمًا حل لبعض المشاكل ، والبحث عن إجابة لسؤال نشأ ، والبحث عن مخرج من الوضع الحالي. في الوقت نفسه ، لا يمكن رؤية حل ولا إجابة ولا مخرج من خلال إدراك الواقع فقط.

التفكير -إنه ليس انعكاسًا غير مباشر للواقع فحسب ، بل هو أيضًا انعكاس عام للواقع. يكمن تعميمها في حقيقة أنه بالنسبة لكل مجموعة من الكائنات والظواهر المتجانسة ، يتم تحديد السمات المشتركة والأساسية التي تميزها. ونتيجة لذلك ، تتشكل المعرفة حول هذا الموضوع بشكل عام: جدول بشكل عام ، وكرسي بشكل عام ، وشجرة بشكل عام ، وما إلى ذلك. هو كائن اجتماعي ، شخص عامل ، لديه كلام. من أجل تمييز هذه السمات العامة والأساسية ، يجب على المرء الاستطرادي ، والتجريد من السمات الخاصة وغير الأساسية ، مثل الجنس والعمر والعرق ، وما إلى ذلك.

يميزالتفكير البصري - التصويري - التصويري واللفظي - المنطقي.

التفكير بالعمل المرئي. ويطلق عليه أيضًا التفكير العملي الفعال أو ببساطة التفكير العملي. إنها تنطلق مباشرة في عملية الأنشطة العملية للناس وترتبط بحل المشاكل العملية: الإنتاج ، وتنظيم العملية التعليمية. يمكن القول أن هذا النوع من التفكير هو النوع الرئيسي طوال حياة الشخص.

التفكير التصويري البصري.يرتبط هذا النوع من التفكير بحل المشكلات العقلية بناءً على المواد التصويرية. هنا ، يتم تشغيل أكثر الصور المرئية والسمعية تنوعًا ، ولكن الأهم من ذلك كله. يرتبط التفكير البصري المجازي ارتباطًا وثيقًا بالتفكير العملي.

التفكير المنطقي اللفظي.يطلق عليه أيضًا اسم مجردة أو نظرية. لها شكل مفاهيم وأحكام مجردة وترتبط بعملية المفاهيم والأحكام الفلسفية والرياضية والفيزيائية وغيرها. هذا هو أعلى مستوى من التفكير ، والذي يسمح للمرء بالتغلغل في جوهر الظواهر ، لتأسيس قوانين تطور الطبيعة والحياة الاجتماعية.

جميع أنواع التفكير مترابطة بشكل وثيق.لكن، أناس مختلفوننوع أو آخر هو المهيمن. أيهما تحدده شروط ومتطلبات النشاط. على سبيل المثال ، يمتلك الفيزيائي النظري أو الفيلسوف تفكيرًا منطقيًا لفظيًا ، بينما يمتلك الفنان تفكيرًا تصويريًا بصريًا.

يتميز الترابط بين أنواع التفكير أيضًا بالتحولات المتبادلة. إنها تعتمد على مهام النشاط ، التي تتطلب إما أحدهما أو الآخر ، أو حتى المظهر المشترك لأنواع التفكير.

الأشكال المنطقية الأساسية للتفكير- المفهوم ، الحكم ، الاستنتاج.

مفهوم- هذا هو الفكر المعبر عنه في الكلمة حول السمات العامة والأساسية للأشياء وظواهر الواقع. في هذا يختلف عن التمثيلات التي تظهر فقط صورهم. تتشكل المفاهيم في عملية التطور التاريخي للبشرية. لذلك ، فإن محتواها يكتسب طابع العالمية. هذا يعني أنه مع وجود تسميات مختلفة لنفس المفهوم من خلال الكلمات بلغات مختلفة ، فإن الجوهر يظل كما هو.

يتم استيعاب المفاهيم في عملية الحياة الفردية للفرد حيث يتم إثراء معرفته. ترتبط القدرة على التفكير دائمًا بالقدرة على العمل بالمفاهيم والعمل بالمعرفة.

حكم- شكل من أشكال التفكير يتم فيه التعبير عن تأكيد أو إنكار بعض الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر والأحداث. يمكن أن تكون الأحكام عامة (على سبيل المثال ، "كل النباتات لها جذور") ، خاصة ، فردية.

الإستنباط- شكل من أشكال التفكير يتم فيه اشتقاق حكم جديد من حكم واحد أو أكثر ، بطريقة أو بأخرى يتمم عملية التفكير. هناك نوعان رئيسيان من التفكير: استقرائي (استقرائي) واستنباطي (استنتاج).

يسمى الاستدلال الاستقرائيمن حالات خاصة ، من أحكام خاصة إلى عامة. على سبيل المثال: "عندما بلغت إيفانوفا 14 عامًا ، حصلت على جواز سفر مواطن روسي" ، "عندما بلغ ريبنيكوف 14 عامًا ، حصل على جواز سفر مواطن روسي" ، إلخ. لذلك ، "كل الروس الذين بلغوا سن 14 عامًا الحصول على جواز سفر مواطن روسي ".

هناك سبب آخر عن طريق القياس.يتم استخدامه عادة لبناء فرضيات ، أي افتراضات حول إمكانية حدوث أحداث أو ظواهر معينة.

عملية الاستدلال ،وبالتالي ، فهو يمثل عملية المفاهيم والأحكام ، مما يؤدي إلى نتيجة أو أخرى.

العمليات العقليةتسمى الإجراءات العقلية المستخدمة في عملية التفكير. هذه هي التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والتجريد والخرسانة والتصنيف.

التحليلات- التقسيم العقلي للكل إلى أجزاء ، وتخصيص السمات الفردية ، والخصائص.

تركيب- الارتباط العقلي للأجزاء والميزات والخصائص في اتصال عقلي واحد كامل للأشياء والظواهر والأحداث في الأنظمة والمجمعات ، إلخ.

التحليل والتوليف مترابطانم يتم تحديد الدور القيادي لأحدهما أو الآخر من خلال مهام النشاط.

مقارنة- التأسيس الذهني لأوجه الشبه والاختلاف بين الأشياء والظواهر أو سماتها.

تعميم- الارتباط العقلي للأشياء أو الظواهر على أساس الاختيار عند مقارنة الخصائص والميزات العامة والأساسية لها.

التجريد- إلهاء عقلي عن أي خصائص أو علامات للأشياء أو الظواهر.

تخصيص- العزلة الذهنية إضافة عامةأو غيرها من الممتلكات الخاصة والتوقيع.

تصنيف- الفصل الذهني والتوحيد اللاحق للأشياء والظواهر والأحداث في مجموعات ومجموعات فرعية وفقًا لخصائص معينة.

العمليات العقلية ، كقاعدة عامة ، لا تتم بمعزل عن غيرها ، ولكن في مجموعات مختلفة.

يشكل التحليل والتوليف وحدة. في عملية التحليل ، يتم إجراء مقارنة من أجل تسليط الضوء على السمات المشتركة والمختلفة لمجموعة معينة من الظواهر ، الكائنات.

التفكير ،وكما هو معروف، - انعكاس معمم للواقع. تتطلب عملية تسليط الضوء على السمات الأساسية المشتركة التجريد ، لذلك يتم تضمين التجريد أيضًا في عملية التحليل والتركيب.

يمكن أن يكون التفكير مجازيًا- على مستوى الصور والتصورات والأفكار. كما أنه موجود إلى حد ما في الحيوانات العليا. التفكير البشري العالي هو التفكير اللفظي. اللغة والكلام - الغلاف المادي للفكر. فقط في الكلام - الشفهي أو المكتوب ، يصبح فكر الشخص متاحًا للآخرين.

السمات الفردية للتفكيرتعبر عن نفسها في خصائص مختلفة من النشاط العقلي. إنهم يتطورون في عملية الحياة والنشاط ويتم تحديدهم إلى حد كبير من خلال ظروف التدريب والتعليم. السمات النمطية للنشاط العصبي العالي مهمة أيضًا.

من سمات التفكيرتشمل اتساع وعمق العقل والاتساق والمرونة والاستقلالية والتفكير النقدي.

اتساع العقليتميز بتنوع المعرفة ، والقدرة على التفكير الإبداعي ، والقدرة على عمل تعميمات واسعة ، والقدرة على ربط النظرية بالممارسة.

عمق العقل- هذه هي القدرة على تفرد قضية معقدة ، والتعمق في جوهرها ، وفصل الرئيسي عن الثانوي ، والتنبؤ بطرق وعواقب حلها ، والنظر في الظاهرة بشكل شامل ، وفهمها في جميع اتصالاتها و العلاقات.

تسلسل التفكيرمعبراً عن القدرة على إنشاء نظام منطقي في حل القضايا المختلفة.

مرونة في التفكير- هذه هي القدرة على تقييم الموقف بسرعة ، والتفكير بسرعة واتخاذ القرارات اللازمة ، والانتقال بسهولة من نمط عمل إلى آخر.

استقلالية التفكيريتم التعبير عنها في القدرة على طرح سؤال جديد ، والعثور على إجابة له ، واتخاذ القرارات والتصرف بطريقة غير نمطية ، دون الاستسلام للتأثيرات الخارجية الملهمة.

التفكير النقديتتميز بالقدرة على عدم اعتبار الفكرة الأولى التي تتبادر إلى الذهن على أنها صحيحة ، وإخضاع مقترحات وأحكام الآخرين للنظر النقدي ، واتخاذ القرارات اللازمة ، إلا بعد موازنة جميع الإيجابيات والسلبيات.

يتم الجمع بين ميزات التفكير هذه لدى الأشخاص المختلفين بطرق مختلفة ويتم التعبير عنها بدرجات متفاوتة. هذا يميز الخصائص الفردية لتفكيرهم.

شروط تنمية التفكير في العملية التربوية.

عند دراسة تطور تفكير الطفل ، من الضروري دائمًا مراعاة الاختلاف الأساسي بين ظروف التطور الوراثي والتطور الجيني. في خط تطور علم الوراثة ، كان حافز التفكير ، بشكل أساسي ، دائمًا يحتاجالتي كان للرضا عنها أهمية حيوية أكثر أو أقل وضوحًا ؛ هنا نشأ التفكير وتطور على أساس النشاط الجاد - الخدمة ، وخاصة العمل. فيما يتعلق بتكوين الجنين - وخاصة في الداخل مرحلة الطفولةإذن فالوضع مختلف. الطفولة هي تلك الفترة من حياة الشخص عندما لا يضطر هو نفسه إلى الاهتمام بتلبية احتياجاته الأساسية - ويتم ذلك من قبل الآخرين ، ومعلموه ، والبالغون. لا يتوقف الشخص عن اعتباره طفلاً إلا بعد أن يضطر إلى رعاية إشباع احتياجاته الحيوية ، أي حل المهام التي تواجهه بنفسه.

لذلك ، خلال مرحلة الطفولة ، يكون الدافع وراء تنمية التفكير هو الحاجة إلى تلبية الاحتياجات غير الحيوية ، كما هو الحال في التطور النسبي ، ولكن احتياجات فئة أخرى ، على وجه الخصوص ، الاحتياجات. تطوير.تطور تفكير الأطفال يحدث بشكل رئيسي على أساس ألعابو دراسة.تفسير هذا الظرف ليس فقط ذو أهمية نظرية كبيرة ، ولكن ربما حتى أهمية عملية أكبر ، لأنه في تعليم التفكير ، معرفة من أين تأتي دوافع تفكير الطفل هي بالتأكيد ذات أهمية أساسية.

يتم تطوير التفكير كنشاط في التواصل ، في الأفعال مع الأشياء ، في اللعبة ، في الفصول التعليمية. إن تراكم تجربة النشاط وتعميمها في شكل مجموعة متنوعة من الطرق المستهدفة للتصرف مع الأشياء ، وطرق التواصل مع الناس تضمن التطور الصحيح لتفكير الطفل وتحوله من النشاط البصري في سن مبكرة إلى التصوير البصري والمفاهيم في سن ما قبل المدرسة والمدرسة.

كيف تنمي التفكير المنطقي؟

لماذا نطور التفكير المنطقي؟ بمساعدتها ، يمكن لأي شخص فصل الأساسي عن غير المهم ، وتحليل الموقف ، والعثور حلول بسيطةالمهام المعقدة. ولكي تكون الحلول الناتجة هي الأفضل ، من الضروري تطوير التفكير المنطقي.

التفكير المنطقي هو أعلى مراحل تطور التفكير. يتم تشكيله على أساس التفكير المجازي ويتطلب معرفة مشتركة عنه الميزات الهامةالظواهر والأشياء.

3 مبادئ لتنمية التفكير المنطقي

لم يفت الأوان أبدًا ولا مبكرًا أبدًا على تطوير التفكير المنطقي. يجب ألا يرفض البالغون حل المشكلات التي تبدو طفولية. ولكن يمكن للأطفال أيضًا تطوير منطقهم من خلال تدريب التفكير التصويري المرئي والفعال.

يتم تطوير التفكير المنطقي على عدة مراحل. كل مرحلة تتوافق مع تمارين خاصة. على سبيل المثال ، لا يمكن لأحد أن يتجاهل التفكير البصري المجازيالطفل والمطالبة على الفور بعمليات فكرية منه.

المنطق والخيال لا يمكن أن يحل محل أو يستبعد بعضهما البعض. خيال غنييحفز تطوير عمليات التفكير.

يدرس المنطق قوانين وأشكال التفكير الصحيح. تعتبر معرفة منطق التفكير أمرًا مهمًا جدًا في علم أصول التدريس. يحدد منطق كل موضوع أكاديمي أنظمة العمليات المنطقية التي يجب أن يصوغها الطلاب في عملية إتقانها ، تلك التعميمات التي يجب عليهم تحقيقها.

التفكير يتطور في أنواع مختلفةالأنشطة: الألعاب ، والتعليمية ، والعمالية ، والبصرية ، إلخ. يتطور التفكير المنطقي للطلاب بشكل أكثر نجاحًا إذا تم تنظيم التعلم بشكل منهجي ، إذا كان منطقيًا ذاتيًا ، إذا تعلم الطلاب عن طريق التفكير والتفكير أثناء التعلم.

يتم تنشيط النشاط العقلي وتطويره بنجاح حيث يكون الطلاب على دراية بالأسئلة الجديدة ، ويتم تضمينهم في البحث عن إجابات لهم ، أولاً بالتعاون مع المعلم ، ثم بشكل مستقل ، والانتقال تدريجياً من الأسئلة البسيطة إلى الأسئلة الأكثر تعقيدًا.

يتيح محتوى كل مادة في كل مرحلة من مراحل التعليم طرح أسئلة على الطلاب لا تتطلب الإدراك والتكاثر فحسب ، بل التفكير أيضًا. يلعب هذا العمل دورًا حاسمًا في تنمية قدرة الطلاب على التفكير ، أي. القدرة المعممة على التعرف على الأسئلة ، وإيجاد طرق لتوضيحها ، وإجراء العمليات اللازمة لذلك ، والتوصل إلى استنتاجات صحيحة. القدرة على التفكير أمر أساسي للقدرة على التعلم.

في كثير من الأحيان ، التحق الأطفالأنايستطيع الفصل القراءة والعد ، ويبدو أنه مستعد تمامًا للالتحاق بالمدرسة. ومع ذلك ، يجد بعض طلاب الصف الأول بالفعل في الأشهر الأولى من الدراسة صعوبات في حل المشكلات وشرحها ، وصياغة قواعد ومفاهيم معينة ، وإنشاء علاقات السبب والنتيجة وإثباتها. أحد الأسباب الشائعة لهذا الموقف هو التطور غير الكافي للتفكير المنطقي اللفظي.

كلما بدأت مبكرًا في تحفيز وتطوير التفكير المنطقي بناءً على مشاعر الطفل وتصوراته ، كلما ارتفع مستوى نشاطه المعرفي ، كلما كان الانتقال الطبيعي السلس من التفكير الملموس إلى شكل أكثر تعقيدًا - منطقيًا لفظيًا.

لتنمية التفكير المنطقي واللفظي لدى الأطفال ، يجب على المعلم ذلك

استخدام تمارين وألعاب مختلفة ، في حين ينصح بما يلي:

- تشمل تمارين لتنمية جميع عمليات التفكير: التحليل والتوليف والمقارنة والتصنيف والتعميم والخرسانة والتجريد ؛

من بين المهام التي تهدف إلى تنمية التفكير ، اختر تلك التي فيها أكثر نشاط الكلامطفل؛

رتّب المهام في التدريبات بترتيب التعقيد المتزايد ؛

يجب أن تتناوب التدريبات ذات الصعوبة المتزايدة مع التمارين الأسهل التي لا تتطلب جهدًا كبيرًا من الطالب ، مما يسمح له بزيادة الثقة في قدراته وضبطها لمزيد من العمل ؛

يجب أن تتوافق صعوبة التمرين مع قدرات الطالب.

في الحديث الأدب المنهجييمكن ايجاده كمية كبيرةتمارين وألعاب تساهم في تنمية التفكير المنطقي واللفظي. إنها مناسبة لجميع الطلاب.

يختار المعلم الجميع في دروسه مادة الكلاملذلك ، من خلال تطوير الكلام ، يحسن التفكير ، لأن مادة الكلام نفسها تساهم في تطوير عمليات التفكير مثل التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والتصنيف ، إلخ. لذلك ، على سبيل المثال ، عندما يتم استخراج الصوت من دفق كلام ، لا يفعل ذلك فقط الوعي الصوتيالأطفال ، ولكن أيضًا عمليات عقلية مثل التحليل والتوليف. عند التوسع مفرداتيشكل أطفال المدارس القدرة على تصنيف مجموعات من الكلمات ذات الصلة ، وبالتالي تطوير عمليات التفكير مثل التعميم والتصنيف. عند العمل على تنمية المهارات النحوية ، يقوم المعلم بتعليم فهم واستخدام أشكال حالة الجر بشكل صحيح ، لإنشاء جمل تستند إلى الصور ، وسلسلة من الصور ، وبالتالي العمل على معنى الكلمات ، أي على الجهاز المفاهيمي ، وبالتالي ، يتعلم الطلاب إنشاء علاقات السبب والنتيجة ، وتطوير منطق الأحكام.

من المفيد جدًا إجراء تمارين حول تسمية الكائن بالكامل أو العثور على الكل بتسمية الأجزاء. ينشط هذا العمل ، ويجمع المفردات ، وبالتالي يطور مهارات التصنيف والتعميم. اهتمام كبيريجب إعطاء الدروس للتفكير البحثي المشترك الذي يساهم في تنمية التفكير المنطقي اللفظي. للقيام بذلك ، من المستحسن تعريف الأطفال بالشروطمفهوم عام ، السمات الأساسية. باستخدام هذه المفاهيم ، يحاول الطلاب بشكل مستقلصياغة تعريف للموضوع. فمثلا:

معلم. اختر مفهومًا عامًا لمثل هذا الكائن مثل البتولا.

أطفال. هذه هي شجرة.

معلم. شجرة التنوب والصنوبر هي أيضا الأشجار. كيف هم مختلفون عن البتولا؟

أطفال. بتولا مع أوراق شجر و تنوب و صنوبر مع إبر.

معلم. لذا ، فإن البتولا عبارة عن شجرة نفضية ، والصنوبر صنوبرية. قم بتسمية جميع الميزات الأساسية للبتولا.

أطفال. لها لحاء أبيض وأوراق شبيهة بالقلوب.

معلم. إذن ماذا تعني الكلمةالبتولا؟

أطفال.البتولا - شجرة نفضية مع لحاء أبيض وأوراق مثل القلوب.

في عملية هذا التفكير ، يتعلم الطلاب رؤية الشيء الرئيسي ، وتشكيل أجهزتهم المفاهيمية ، ويتعلمون إنشاء أنواع وأنواع الروابط بين المفاهيم ، والوصول إلى مستوى التجريد. بعد هذا العمل ، من المفيد إعطاء مرجع اشتقاقي للكلمة قيد الدراسة ، وبالتالي تطوير آفاق الطلاب. استخدم في الفصل مادة الفولكلور: الأمثال ، الأقوال ، المنعطفات اللغوية - يوسع مفردات الأطفال ويتيح لك تطوير التفكير المجرد.

للحفاظ على الاهتمام بالفصول وتطوير التفكير ، من المستحسن استخدام الألعاب التعليمية التي تسبب موقفًا إيجابيًا تجاه الأنشطة التي يتم إجراؤها ، وتحسين الأداء ، وتجعل من الممكن تكرار المواد عدة مرات دون رتابة وملل. (انظر المرفق)

تتجلى القدرة على المقارنة والتعميم في الوضوح المنطقي ، دليل الكلام ، والذي يتم تسهيله من خلال مثل هذه التمارين التي تعلم الأطفال استخدام التركيبات النحوية المعقدة مع الاتصالات التنسيقية والتبعية. على سبيل المثال: "أعتقد أنه يجب وضع البجعة بجانب البطة لأن البطة ، مثل البجعة ، هي طائر مائي." من المهم جدًا تعليم تلاميذ المدارس إتقان القدرة على مراعاة مجموع ميزات كائن أو ظاهرة. ستكون هذه المهارة مطلوبة لحل المشكلات والتخمين وتجميع الألغاز لـ الوصف الصحيح مؤامرة الصورة. من خلال العمل مع المواد اللغوية في الفصل ، يستخدم الأطفال طرق التحليل والتركيب والتجميع والتصنيف والتعميم وصياغة الاستنتاجات بشكل مستقل بناءً على الملاحظات اللغوية.

طلب

ألعاب لتنمية التفكير المنطقي واللفظي

"خمن الوصف" اللعبة،حيث يتم لفت انتباه الطلاب خمس صور لها نفس الخصائص ومختلفة. تم تقديم وصف للعنصر في إحدى الصور. يخمن التلاميذ الموضوع الذي تتم مناقشته ، ويطلقون عليه اسم و الميزاتهذه الماده.

"التسوق في المتجر" اللعبةحيث يتمرن الأطفال في العثور على شيء ما حسب الوصف من خلال القضاء على عدد من العلامات.

فمثلا: تشتري لي كرة ، وليست زرقاء وليست صغيرة.

"أجب بسرعة"

استهداف: ممارسة في التصنيف والمقارنة والتعميم ؛ تعزيز المعرفة عن الطيور والحشرات والحيوانات ؛ تمرين في الاتفاق على الأرقام والصفات مع الأسماء.

معدات: جدول مقسم إلى تسع خلايا. في الصف الأول صور لعصفور ، حمامة ، نقار خشب ؛ في الثاني - الدبابير ، الثعالب ، اليعسوب ، في الثالث - ذئب ، فراشة ، طائر الحسون.

تقدم اللعبة. يعرض المعلم النظر في الجدول وتسمية كل من يصورون عليه. بعد ذلك ، يتم طرح الأسئلة. للحصول على إجابة صحيحة ، يتلقى الطالب رمزًا مميزًا.

أسئلة:

1. كيف يمكنك استدعاء كل من يتم رسمه في الصف الأول؟ (الطيور)

2. كم عدد الطيور على الطاولة؟ (أربعة ) سميهم. (عصفور ، حمامة ، نقار الخشب ، طائر الحسون )

3. من هو أكثر - الحيوانات أم الحشرات؟ (المزيد من الحشرات )

4. ما هو عدد المجموعات التي يمكن تقسيم كل من يتم رسمه على الطاولة؟ (في ثلاثة)

5. انظر إلى الصور في العمود الثالث. ما هو القاسم المشترك بين كل من تم تصويره هناك؟ (كل يطير)

6. قارن العمودين الأول والثاني. ماذا لاحظت؟ (كل عمود يصور طائرًا ، حيوانًا ، حشرة )

"كلمة مشفرة"

اللعبة تولد مثل عمليات التفكيرمثل التحليل والتوليف.

ممارسه الرياضه. من كل كلمة ، خذ المقطع الأول والثاني والأخير فقط واكتب الكلمة الناتجة.

حرف الجر ، عرين ، الحديد ، الأراضي المنخفضة ، الراكون (عرض) - على المقطع الأول

زر ، مطرقة ، حمم (رأس) - في المقطع الثاني ؛

عجلة ، قرية ، بنما (قش) - في المقطع الأخير ؛

أحذية ، مظلة ، خيال (فستان) - ابحث عن الكلمة المخفية.

يمكنك تشفير كلمات مفردات جديدة ، اسم الموضوع.

"Word Dropout"

تعلم اللعبة المقارنة والتحليل والعقل .

هناك عدد من الكلمات على السبورة.

ممارسه الرياضه . يجب أن يجد الطلاب الكلمة الوحيدة التي تختلف عن

بعبارة أخرى ، اشرح سبب عدم لزومها ، وقم بإزالتها من الصف.

فمثلا:محركات ، اشتعلت ، صراخ ، رمى ، مع ارتفاع درجات الحرارة ، يجتمع.

أ - اشتعلت - فعل جمع واحد

ب - رمى - الفعل الماضي المفرد

في - يسخن - فعل ببادئة ؛

ز - يجتمع - الفعلأناالاقتران.

د - محركات - فعل استثناء.

"اصنع سلسلة"

تعلم اللعبة المقارنة والعثور على خصائص مشتركة ومختلفة للأشياء.

يتم إعطاء كلمتين.

ممارسه الرياضه. قم بتسمية الأشياء ، كما كانت ، جسور انتقالية من الكلمة الأولى إلى الثانية.

فمثلا:الغابة فطيرة المجلس - القرقف.

الإجابات:غابة - فراولة - حشوة - فطيرة

لوح - مغذي - بذور - قرد.

"عبر عن الفكرة بعبارة أخرى"

تعمل اللعبة على تطوير الكلام ، وتعلمك التعبير عن أفكارك ، ونقل أفكار الآخرين بوضوح ودقة.

يتم عرض عبارة بسيطة.

ممارسه الرياضه . من الضروري تقديم عدة خيارات لنقل نفس الفكرة ، ولكن بعبارة أخرى. في الوقت نفسه ، لا ينبغي استخدام أي من كلمات هذه الجملة في جمل جديدة ويجب عدم تحريف معنى العبارة.

فمثلا:طارت الطيور جنوبا.

الإجابات:ذهب الأصدقاء الريش إلى بلدان بعيدة.

تندفع الرافعات إلى المناخ الأكثر دفئًا.

فمثلا:يقرع نقار الخشب الشجرة بصوت عالٍ

الجواب: قرع "طبيب الغابة" يُسمع من بعيد.