كل يوم نواجه العديد من المهام التي يتطلب حلها منا القدرة على التفكير المنطقي. المنطق باعتباره القدرة على التفكير والعقل باستمرار وثابت مطلوب في الكثير مواقف الحياةمن حل المشكلات الفنية والتجارية المعقدة ، وانتهاءً بإقناع المحاورين وإجراء عمليات شراء في المتجر.
لكن على الرغم من الحاجة الشديدة لهذه المهارة ، فإننا نلتزم غالبًا أخطاء منطقيةدون ان يعرفوا ذلك. في الواقع ، هناك رأي بين العديد من الناس أنه من الممكن التفكير بشكل صحيح على أساس الخبرة الحياتية وما يسمى بالفطرة السليمة ، دون استخدام القوانين والأساليب الخاصة لـ "المنطق الرسمي". لإجراء عمليات منطقية بسيطة ، والتعبير عن أحكام أولية واستنتاجات بسيطة ، و الفطرة السليمة، وإذا كنت بحاجة إلى معرفة أو شرح شيء أكثر تعقيدًا ، فغالبًا ما يقودنا الفطرة السليمة إلى الأوهام.
تكمن أسباب هذه المفاهيم الخاطئة في مبادئ التنمية وتشكيل الأسس التفكير المنطقي الناس الذين وضعوا في الطفولة. لا يتم تدريس التفكير المنطقي بشكل هادف ، بل يتم تحديده بدروس الرياضيات (للأطفال في المدرسة أو للطلاب في الجامعة) ، وكذلك حل وتمرير مختلف الألعاب والاختبارات والمشكلات والألغاز. لكن مثل هذه الإجراءات تساهم في تطوير جزء صغير فقط من عمليات التفكير المنطقي. بالإضافة إلى ذلك ، يشرحون لنا مبادئ إيجاد حلول للمهام بطريقة بدائية إلى حد ما. أما بالنسبة لتنمية التفكير المنطقي اللفظي (أو المنطقي اللفظي) ، فإن القدرة على أداء العمليات العقلية بشكل صحيح ، تتوصل باستمرار إلى استنتاجات ، لسبب ما لم نتعلم هذا. هذا هو السبب في أن مستوى تطوير التفكير المنطقي للناس ليس بالقدر الكافي.
نعتقد أن التفكير المنطقي للإنسان وقدرته على التعلم يجب أن يتطور بشكل منهجي وعلى أساس جهاز مصطلحات خاص وأدوات منطقية. في فصول هذا التدريب عبر الإنترنت ، ستتعرف على طرق التعليم الذاتي لتطوير التفكير المنطقي ، والتعرف على الفئات والمبادئ والميزات وقوانين المنطق الرئيسية ، وكذلك العثور على أمثلة وتمارين لتطبيق المعرفة والمهارات المكتسبة.
لشرح ما هو "التفكير المنطقي" ، دعونا نقسم هذا المفهوم إلى قسمين: التفكير والمنطق. الآن دعنا نحدد كل من هذه المكونات.
التفكير البشري هي عملية عقلية لمعالجة المعلومات وإقامة روابط بين الأشياء وخصائصها أو ظواهر العالم المحيط. يسمح التفكير للشخص بالعثور على روابط بين ظواهر الواقع ، ولكن بالنسبة للروابط التي تم العثور عليها لتعكس الحالة الحقيقية للأمور ، يجب أن يكون التفكير موضوعيًا وصحيحًا ، أو بعبارة أخرى ، منطقيًا ، أي تابعًا لقوانين منطق.
المنطق مترجم من اليونانية له معانٍ عدة: "علم التفكير الصحيح"فن التفكير" ، "الكلام" ، "التفكير" وحتى "الفكر". في حالتنا ، سننطلق من التعريف الأكثر شيوعًا للمنطق كعلم معياري حول أشكال وأساليب وقوانين الفكر. نشاط عقلى شخص. يدرس المنطق طرق تحقيق الحقيقة في عملية الإدراك بطريقة غير مباشرة ، ليس من التجربة الحسية ، ولكن من المعرفة التي تم الحصول عليها سابقًا ، وبالتالي يمكن تعريفه أيضًا على أنه علم طرق الحصول على المعرفة الاستنتاجية. تتمثل إحدى المهام الرئيسية للمنطق في تحديد كيفية الوصول إلى استنتاج من المقدمات الحالية والحصول على معرفة حقيقية حول موضوع الفكر ، من أجل فهم الفروق الدقيقة في موضوع الفكر المدروس وعلاقته بجوانب أخرى من الظاهرة قيد النظر.
الآن يمكننا تحديد التفكير المنطقي نفسه.
التفكير المنطقي هي عملية فكرية يستخدم فيها الشخص مفاهيم منطقية وتركيبات تتميز بالأدلة والحصافة والغرض منها الحصول على استنتاج معقول من المباني القائمة.
هناك أيضًا عدة أنواع من التفكير المنطقي نذكرها ونبدأ بأبسطها:
1.التفكير المجازي والمنطقي
التفكير المجازي والمنطقي (المرئية- تفكير ابداعى ) - عمليات التفكير المختلفة لما يسمى بحل المشكلات "المجازي" ، والذي يتضمن عرض مرئي المواقف والتعامل مع صور العناصر المكونة لها. في الواقع ، يعتبر التفكير المجازي المرئي مرادفًا لكلمة "خيال" ، مما يسمح لنا بإعادة إنشاء جميع الخصائص الواقعية المختلفة لموضوع أو ظاهرة بشكل واضح وواضح. وجهة النظر هذه يتكون النشاط العقلي البشري في مرحلة الطفولةتبدأ من حوالي 1.5 سنة.
التفكير المنطقي المجرد - هذا هو استكمال عملية التفكير باستخدام فئات ليست في الطبيعة (التجريدات). يساعد التفكير المجرد الشخص على صياغة العلاقات ليس فقط بين الأشياء الحقيقية ، ولكن أيضًا بين التمثيلات المجردة والمجازية التي خلقها التفكير نفسه. التفكير المنطقي المجرد له عدة أشكال: المفهوم والحكم والاستدلال ، والتي يمكنك معرفة المزيد عنها في دروس تدريبنا.
3.التفكير المنطقي واللفظي
التفكير المنطقي واللفظي (التفكير المنطقي اللفظي) - أحد أنواع التفكير المنطقي ، يتميز باستخدامه الوسائل اللغوية وإنشاءات الكلام. هذا النوع من التفكير لا يفترض استخدامًا ماهرًا لعمليات التفكير فحسب ، بل يفترض أيضًا أمرًا مختصًا بكلام المرء. نحن بحاجة إلى التفكير المنطقي واللفظي الخطابةوكتابة النصوص والجدل وفي المواقف الأخرى حيث يتعين علينا التعبير عن أفكارنا باستخدام اللغة.
التفكير باستخدام أدوات المنطق ضروري في أي مجال من مجالات النشاط البشري تقريبًا ، بما في ذلك العلوم الدقيقة والإنسانية والاقتصاد والأعمال والبلاغة و الخطابة، في عملية إبداعية والاختراع. في بعض الحالات ، يتم استخدام المنطق الصارم والرسمي ، على سبيل المثال ، في الرياضيات والفلسفة والتكنولوجيا. في حالات أخرى ، لا يزود المنطق الشخص إلا بتقنيات مفيدة للحصول على نتيجة منطقية ، على سبيل المثال ، في الاقتصاد أو التاريخ أو ببساطة في مواقف "الحياة" العادية.
كما ذكرنا ، نحاول غالبًا التفكير بشكل منطقي على مستوى حدسي. شخص ما ينجح بشكل جيد ، شخص أسوأ. ولكن عند توصيل الجهاز المنطقي ، لا يزال من الأفضل معرفة نوع طرق التفكير التي نستخدمها ، حيث يمكننا في هذه الحالة:
غالبًا ما يرتبط استخدام التفكير المنطقي بـ إصلاح سريع المهام على المنطق واجتياز الاختبارات لتحديد المستوى التنمية الفكرية (معدل الذكاء). لكن هذا الاتجاه مرتبط إلى حد كبير بجلب العمليات العقلية إلى الأتمتة ، وهو جزء ضئيل للغاية من كيف يمكن أن يكون المنطق مفيدًا للشخص.
تجمع القدرة على التفكير المنطقي بين العديد من المهارات لاستخدام الأفعال العقلية المختلفة وتشمل:
بالطبع ، مثل هذه العمليات من التفكير باستخدام المنطق مثل التعريف والتصنيف والتصنيف والإثبات والدحض والاستدلال والاستدلال وغيرها الكثير يستخدمها كل شخص في نشاطه العقلي. لكننا نستخدمها دون وعي وفي كثير من الأحيان مع أخطاء بدون فكرة واضحة عن عمق وتعقيد تلك الأفعال العقلية التي تشكل حتى أبسط أعمال التفكير. وإذا كنت تريد أن يكون تفكيرك المنطقي صحيحًا وصارمًا حقًا ، فأنت بحاجة إلى تعلم ذلك بشكل محدد وهادف.
التفكير المنطقي لا يُعطى لنا منذ الولادة ، بل يمكن تعلمه فقط. هناك جانبان رئيسيان لمنطق التدريس: نظري وعملي.
المنطق النظري ، الذي يتم تدريسه في الجامعات ، يعرّف الطلاب على الفئات الأساسية والقوانين وقواعد المنطق.
تدريب عملي يهدف إلى تطبيق المعرفة المكتسبة في الحياة. ومع ذلك ، في الواقع ، عادة ما يرتبط التدريب الحديث في المنطق العملي بالتمرير اختبارات مختلفة وحل المشكلات للتحقق من مستوى تنمية الذكاء (IQ) ولسبب ما لا يؤثر على تطبيق المنطق في مواقف الحياة الواقعية.
لإتقان المنطق فعليًا ، تحتاج إلى الجمع بين الجوانب النظرية والتطبيقية. يجب أن تهدف الدروس والتمارين إلى تشكيل مجموعة أدوات منطقية بديهية تم جلبها إلى الأتمتة وتوحيد المعرفة المكتسبة من أجل تطبيقها في مواقف حقيقية.
تم تجميع التدريب عبر الإنترنت الذي تقرأه الآن وفقًا لهذا المبدأ. الغرض من هذه الدورة هو تعليمك كيفية التفكير المنطقي وتطبيق أساليب التفكير المنطقي. تهدف الفصول إلى التعرف على أساسيات التفكير المنطقي (قاموس المرادفات والنظريات والأساليب والنماذج) والعمليات العقلية وأشكال التفكير وقواعد الجدل وقوانين المنطق. بالإضافة إلى ذلك ، يحتوي كل درس على مهام وتمارين لتدريب استخدام المعرفة المكتسبة في الممارسة.
بعد جمع مجموعة واسعة من المواد النظرية ، بالإضافة إلى دراسة وتكييف تجربة تدريس الأشكال التطبيقية للتفكير المنطقي ، قمنا بإعداد عدد من الدروس للإتقان الكامل لهذه المهارة.
سوف نكرس الدرس الأول من مسارنا إلى معقد ، ولكن للغاية موضوع مهم - التحليل المنطقي للغة. وتجدر الإشارة على الفور إلى أن هذا الموضوع قد يبدو للكثيرين مجرّدًا ومحملاً بالمصطلحات وغير قابل للتطبيق عمليًا. لا تنزعج! التحليل المنطقي للغة هو أساس أي نظام منطقي والتفكير الصحيح. ستصبح المصطلحات التي نتعلمها هنا أبجدية منطقية لدينا ، دون أن نعرف ما لا يمكننا المضي قدمًا فيه ، ولكن بالتدريج سوف نتعلم كيفية استخدامها بسهولة.
الدرس 2. المفهوم في المنطق
المفهوم المنطقي هو شكل من أشكال التفكير يعكس الأشياء والظواهر في سماتها الأساسية. المفاهيم أنواع مختلفة: ملموس ومجرّد ، فردي وعام ، جماعي وغير جماعي ، غير نسبي ومترابط ، إيجابي وسلبي ، وغيرها. في إطار التفكير المنطقي ، من المهم أن تكون قادرًا على التمييز بين هذه الأنواع من المفاهيم ، وكذلك إنتاج مفاهيم وتعريفات جديدة ، لإيجاد علاقات بين المفاهيم وتنفيذ إجراءات خاصة عليها: التعميم ، والحد ، والتقسيم. كل هذا سوف تتعلم فيه هذا الدرس.
الدرس 3. التعريف في المنطق
في الدرسين الأولين ، تحدثنا عن مهمة المنطق - لمساعدتنا على الانتقال من الاستخدام الحدسي للغة ، المصحوب بأخطاء وخلافات ، إلى استخدام أكثر تنظيماً وخالٍ من الغموض. تعد القدرة على التعامل مع المفاهيم بشكل صحيح إحدى المهارات اللازمة لذلك. مهارة أخرى لا تقل أهمية هي القدرة على التحديد الصحيح. في هذا البرنامج التعليمي ، سنوضح لك كيفية تعلمها وكيفية تجنب الأخطاء الأكثر شيوعًا.
الدرس الرابع: الحكم المنطقي
الحكم المنطقي هو شكل من أشكال التفكير يتم فيه تأكيد شيء ما أو رفضه بشأن العالم المحيط ، والأشياء ، والظواهر ، وكذلك العلاقات والصلات فيما بينها. تتكون الأحكام في المنطق من موضوع (ماذا في السؤال في الحكم) ، المسند (ما يقال عن الموضوع) ، الرابط (ما يربط الموضوع والمسند) والمحدِّد (نطاق الموضوع). يمكن أن تكون الأحكام أنواع مختلفة: بسيط ومعقد ، قاطع ، عام ، خاص ، مفرد. تختلف أيضًا أشكال الروابط بين الموضوع والمسند: التكافؤ والتقاطع والتبعية والتوافق. بالإضافة إلى ذلك ، في إطار الأحكام المركبة (المعقدة) ، يمكن أن يكون هناك أربطة خاصة بهم ، والتي تحدد ستة أنواع أخرى أحكام صعبة... تعني القدرة على التفكير المنطقي القدرة على بناء أنواع مختلفة من الأحكام بشكل صحيح ، وفهم عناصرها الهيكلية ، وعلاماتها ، والعلاقات بين الأحكام ، وأيضًا للتحقق مما إذا كان الحكم صحيحًا أم خاطئًا.
الدرس 5. قوانين المنطق
قبل الانتقال إلى الشكل الثالث الأخير من التفكير (الاستدلال) ، من المهم أن نفهم ماذا قوانين منطقية، أو بعبارة أخرى ، القواعد القائمة بشكل موضوعي لبناء التفكير المنطقي. هدفهم ، من ناحية ، هو المساعدة في بناء الاستدلالات والحجج ، ومن ناحية أخرى ، لمنع الأخطاء وانتهاكات المنطق المرتبط بالمنطق. سينظر هذا الدرس في القوانين التالية للمنطق الرسمي: قانون الهوية ، وقانون الوسط المستبعد ، وقانون التناقض ، وقانون العقل الكافي ، بالإضافة إلى قوانين دي مورغان ، وقوانين الاستدلال الاستنتاجي ، وقانون كلافيوس و قوانين الانقسام. بعد فحص الأمثلة والعمل تمارين خاصة، سوف تتعلم استخدام كل من هذه القوانين بشكل هادف.
الدرس 6. الاستدلال
الاستدلال هو الشكل الثالث من أشكال التفكير الذي يتبع فيه حكم جديد من حكم أو حكمين أو أكثر ، يسمى المقدمات ، يسمى الاستدلال أو الاستدلال. تنقسم الاستدلالات إلى ثلاثة أنواع: استنتاجي واستقرائي وقياس. مع الاستنتاج الاستنتاجي (الخصم) ، يتم استخلاص نتيجة من القاعدة العامة لحالة معينة. الاستقراء هو الاستدلال ، حيث يتم اشتقاق العديد من الحالات الخاصة قاعدة عامة... في الاستدلالات عن طريق القياس ، بناءً على تشابه الكائنات في بعض الميزات ، يتم التوصل إلى استنتاج حول تشابهها في الميزات الأخرى. في هذا الدرس ، سوف تتعرف على جميع الأنواع والأنواع الفرعية للاستدلالات ، وتتعلم كيفية بناء مجموعة متنوعة من علاقات السبب والنتيجة.
الدرس 7. القياس
سيركز هذا الدرس على المنطق متعدد الفرضيات. كما في حالة الاستدلالات أحادية الفرضية ، ستكون جميع المعلومات الضرورية في شكل كامن موجودة بالفعل في المبنى. ومع ذلك ، نظرًا لأنه سيكون هناك الآن الكثير من المقدمات ، تصبح طرق استخراجه أكثر تعقيدًا ، وبالتالي لن تبدو المعلومات التي تم الحصول عليها في الاستنتاج تافهة. بالإضافة إلى ذلك ، تجدر الإشارة إلى أن هناك العديد من الأنواع المختلفة للاستدلال متعدد الفرضيات. سوف نركز فقط على القياس المنطقي. وهي تختلف من حيث أنها في كل من المبنى وفي الخاتمة لديها عبارات إسناد قاطعة ، وعلى أساس وجود أو عدم وجود بعض الخصائص في الأشياء ، فإنها تجعل من الممكن استنتاج وجود أو عدم وجود خصائص أخرى فيها.
الدرس 8. أنواع التفكير
تحدثنا في الدروس السابقة عن العمليات المنطقية المختلفة التي تشكل جزءًا مهمًا من أي تفكير. من بينها عمليات على المفاهيم والتعاريف والأحكام والاستنتاجات. هذا يعني أنه في الوقت الحالي يجب أن يكون واضحًا ما تتكون منه مكونات التفكير. ومع ذلك ، لم نتطرق بعد إلى الأسئلة المتعلقة بكيفية تنظيم المنطق ككل وما هي ، من حيث المبدأ ، أنواع التفكير. سيكون هذا موضوع الدرس الأخير. لنبدأ بحقيقة أن المنطق ينقسم إلى استنتاجي ومعقول. جميع أنواع الاستدلالات التي تم أخذها في الاعتبار في الدروس السابقة: الاستدلالات بواسطة مربع منطقي ، والانعكاسات ، والقياسات المنطقية ، والامتحانات ، والاستدلال التراكمي ، هي استنتاج استنتاجي على وجه التحديد. هم سمة مميزة يتكون من حقيقة أن المقدمات والاستنتاجات الواردة فيها مرتبطة بعلاقة عواقب منطقية صارمة ، بينما في حالة التفكير المنطقي ، فإن مثل هذا الاتصال غائب. أولاً ، لنتحدث أكثر عن التفكير الاستنتاجي.
يمكن إكمال الدروس نفسها مع جميع التمارين في غضون 1-3 أسابيع ، بعد إتقان المادة النظرية وقليل من الممارسة. ولكن لتطوير التفكير المنطقي ، من المهم أن تدرس بشكل منهجي وتقرأ كثيرًا وتتدرب باستمرار.
لتحقيق أقصى تأثير ، نوصيك أولاً بقراءة المادة بأكملها ، وقضاء ليلة أو أمسيتين عليها. ثم انتقل إلى درس واحد يوميًا ، القيام بذلك التمارين الضرورية واتباع التوصيات المقترحة. بعد أن تتقن جميع الدروس ، تدرب على التكرار الفعال باستخدام هذه التقنية لتذكر المادة لفترة طويلة. علاوة على ذلك ، حاول في كثير من الأحيان استخدام أساليب التفكير المنطقي في الحياة ، عند كتابة المقالات والرسائل وعند التواصل وفي النزاعات وفي الأعمال وحتى في أوقات فراغك. عزز معرفتك من خلال قراءة الكتب والكتب المدرسية ، وكذلك استخدام مواد اضافية، والتي سيتم مناقشتها أدناه.
بالإضافة إلى الدروس الموجودة في هذا القسم ، حاولنا إيجاد الكثير مادة مفيدة حول الموضوع قيد النظر:
بالإضافة إلى الكتب والكتب المدرسية والمقالات والاقتباسات والدورات التدريبية المساعدة.
في هذه الصفحة ، اخترنا الكتب والكتب المدرسية المفيدة التي ستساعدك على تعميق معرفتك بالمنطق والتفكير المنطقي:
ألق نظرة أيضًا على قسم "المنطق والاستخبارات" في مدونتنا ، حيث نجمع مواد مثيرة للاهتمام حول هذا الموضوع ، بما في ذلك:
يمكن استكمال التدريب وتطوير التفكير المنطقي بالتدريبات التالية ، والتي يمكنك الحصول عليها مجانًا على موقعنا الإلكتروني:
1. الذاكرة والانتباه هما قدرات مهمة للتفكير المنطقي ، والتي ستسمح لك بالتركيز عليها عدد كبير الأشياء العقلية التي يتم تنفيذها العمليات المنطقية.
2. تفكير ابداعى مع المنطق سوف يمنحك الفرصة ليس فقط للبناء الاستنتاجات الصحيحةلكن تسعى حلول غير قياسية حيث "وصل المنطق إلى طريق مسدود".
3. الخطابة ومهارات الكتابة تشكل تفكيرًا لفظيًا ومنطقيًا ، كما تتيح لك تطبيق المعرفة المكتسبة في هذه الدورة التدريبية.
4. العد اللفظي والقراءة السريعة مناسبان للتطوير والتدريب. القدرات الفكرية.
5. علم النفس البشري مفيد في فهم التفكير المنطقي ، لأنه علم النفس كعلم يدرس العمليات العقلية والدوافع والمحفزات للإنسان.
تحدث العديد من الأشخاص العظماء عن التفكير المنطقي ، وإليك بعض الاقتباسات التي اعتبرناها ذات صلة في هذا التدريب.
أعتقد ، لذلك ، أنا (إما في اللاتينية Cogito ، ergo sum ، أو في الأصل في French Je pense ، donc je suis) - ديكارت رينيه
قلة من الناس يفكرون بشكل منطقي. معظمنا متحيز ومتحيز ومصاب بآراء مسبقة والغيرة والشك والخوف والفخر والحسد. - ديل كارنيجي
المنطق ، وحده القادر على اليقين ، هو سلاح إثبات. - هنري بوانكاريه
المنطق هو تشريح التفكير - جون لوك
المنطق لا يتطابق مع المعرفة ، على الرغم من أن مجالها يتطابق مع مجال المعرفة. المنطق هو المتذوق العام والحكم على جميع البحوث الخاصة. ليس المقصود العثور على أدلة ؛ إنها تحدد فقط ما إذا تم العثور على الدليل أم لا. المنطق لا يلاحظ ولا يخترع ولا يكتشف - إنه يحكم. إذن ، المنطق هو علم وظائف العقل ، والتي تعمل على تقييم الأدلة ؛ إنه تعليم حول عملية الانتقال ذاتها من الحقائق المعروفة إلى المجهول ، وحول جميع الإجراءات العقلية الأخرى ، لأنها تساعد هذه العملية - جون ستيوارت ميل
الحكمة هي أدق العلوم. يمكنك ارتكاب الأخطاء بطرق مختلفة ، يمكنك التصرف بطريقة صحيحة فقط ، ولهذا السبب الأول سهل ، والثاني صعب ؛ من السهل تفويتها ، يصعب الوصول إليها - أرسطو
نتمنى لكم التوفيق في إتقان مهارة التفكير المنطقي!
4brain.ru
1. اساس نظرى دراسات لخصائص تطور التفكير المنطقي لدى الأطفال الصغار سن الدراسة
التفكير المنطقي للمدرسة الإعدادية
1.1
مفهوم التفكير المنطقي في علم النفس والتربية
تطوير مجتمع انساني لا يمكن تصوره دون نقل الخبرة والمعرفة من جميع الأجيال السابقة إلى جيل جديد ، تم توليفها في مختلف التخصصات العلمية. إن استمرارية الأجيال هذه أصبحت ممكنة بفضل القدرة الفريدة العقل البشري لمعرفة العالم الموضوعي.
يتم الإدراك البشري للعالم المحيط في شكلين رئيسيين: في شكل معرفة حسية وفي شكل التفكير المجرد... يتجلى الإدراك الحسي في شكل الأحاسيس والتصورات والتصورات. إن استخدام بيانات الأحاسيس ، والتصورات ، والتمثيلات ، يتخطى الشخص ، بمساعدة وفي عملية التفكير ، حدود المعرفة الحسية ، أي يبدأ في تعلم مثل هذه الظواهر العالم الخارجي، وخصائصها وعلاقاتها التي لا تُعطى مباشرة في التصورات ، وبالتالي فهي فورية وغير قابلة للملاحظة بشكل عام وهكذا ، بفضل التفكير ، لم يعد الشخص قادرًا ماديًا ، وليس عمليًا ، ولكن عقليًا على تحويل أشياء وظواهر الطبيعة. قدرة الشخص على التصرف عقلياً توسع قدراته العملية إلى درجة غير عادية. ومن ثم ، يصبح من الواضح أن إحدى المهام الرئيسية للتعليم المدرسي الحديث هي تنمية تفكير الطلاب.
تعود المحاولة الأولى لتحديد جوهر ظاهرة "التفكير" إلى I.M. Sechenov ، الذي كان يعتقد أن فكر الشخص هو "لقاء" مع الواقع ، من خلاله يتم التعرف على الواقع ؛ هناك استجابة بشرية لتأثير الواقع. كما أنه يمتلك البيان القائل بأن التفكير عملية ، على الرغم من أن افتراض سيتشينوف هذا لم يتلق مزيدًا من التطوير في وقته.
بالمقارنة مع جميع الظواهر الأخرى في النفس البشرية ، فإن التفكير هو الأكثر خفية وصعوبة في الدراسة. في دراسة هذه الظاهرة ، يسترشد علماء النفس المحليون والأجانب بمبدأ الحتمية ، والذي يتم تعريفه على النحو التالي: أسباب خارجية العمل من خلال الظروف الداخلية. في علم النفس الروسي كان التركيز على ابحاث أنماط النشاط العقلي .
هذا ينطبق بشكل خاص على نظريات التفكير من قبل ل. فيجوتسكي ، أ.ر. Luria، S.L. روبنشتاين ، ب. أنانييفا ، أ. بتروفسكي ، أوك. تيخونوف ، ج. بياجيه ، إلخ. من بين أشهر علماء النفس الأجانب ، اقترح العالم السويسري ج. بياجيه نظرية تطور التفكير في مرحلة الطفولة ، والتي كان لها تأثير كبير على الفهم الحديث لتطورها. من الناحية النظرية ، تمسك بفكرة الأصل العملي القائم على النشاط للعمليات الفكرية الأساسية. نظرية تطور تفكير الطفل ، التي اقترحها ج. بياجيه ، كانت تسمى "عملية" (من كلمة "عملية"). العملية ، وفقًا لبياجيه ، هي "إجراء داخلي ، نتاج تحويل إجراء خارجي موضوعي ، منسق مع إجراءات أخرى إلى نظام واحد ، الخاصية الرئيسية لها هي قابلية الانعكاس (لكل عملية هناك تماثل و العملية المعاكسة). في تطوير الذكاء العملياتي لدى الأطفال ، حدد ج. بياجيه المراحل الأربع التالية: مرحلة الذكاء الحسي الحركي ، وتغطي فترة حياة الطفل من الولادة وحتى سن عامين تقريبًا. يتميز بتنمية القدرة على إدراك وإدراك الأشياء حول الطفل في خصائصها وعلاماتها المستقرة إلى حد ما. مرحلة التفكير التشغيلي ومنها تطوره في سن سنتين إلى سبع سنوات. في هذه المرحلة ، يطور الطفل الكلام ، وتبدأ عملية داخلية نشطة الإجراءات الخارجية مع الأشياء ، يتم تشكيل التمثيلات المرئية. مرحلة عمليات محددة مع الأشياء. هو نموذجي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7-8 إلى 11-12 سنة. هذا هو المكان الذي تصبح فيه العمليات العقلية قابلة للعكس. مرحلة العمليات الرسمية. يتم الوصول إليه في نموهم من قبل الأطفال في منتصف العمر: من 11-12 إلى 14-15 سنة. تتميز هذه المرحلة بقدرة الطفل على أداء العمليات العقلية باستخدام التفكير المنطقي والمفاهيم. تتحول العمليات العقلية الداخلية في هذه المرحلة إلى كل منظم هيكليًا. في الداخل علم النفسبناءً على عقيدة الطبيعة النشطة للنفسية البشرية ، تلقى التفكير تفسيرًا جديدًا. بدأ يُفهم على أنه نوع خاص من النشاط المعرفي. من خلال إدخال التفكير كفئة نشاط في علم النفس ، تم التغلب على التعارض بين الذكاء النظري والعملي ، والموضوع وموضوع الإدراك. لأول مرة ، أصبح من الممكن طرح وحل أسئلة حول نشأة التفكير ، حول تكوينه وتطوره لدى الأطفال نتيجة التعلم الهادف. في نظرية النشاط ، بدأ التفكير يُفهم على أنه قدرة تشكيل مدى الحياة على حل المشكلات المختلفة وتحويل الواقع بشكل هادف ، بهدف الكشف عن جوانبه المخفية عن الملاحظة المباشرة. في بلادنا الأوسع الاستخدام العملي في تدريس الأفعال العقلية ، تلقت نظرية تكوين وتطوير العمليات الفكرية ، التي طورها P.Ya. جالبيرين. استندت هذه النظرية إلى فكرة العلاقة الجينية بين العمليات الفكرية الداخلية والإجراءات العملية الخارجية. في وقت سابق تم تطوير هذا الحكم في المدرسة النفسية الفرنسية (A. Vallon) وفي أعمال J. Piaget. إل. فيجوتسكي ، أ. ليونتييف ، في. دافيدوف ، أ. Zaporozhets وغيرها الكثير. كتب S.L. Rubinstein في كتابه "حول التفكير وطرق بحثه" أن التفكير هو تحقيق وتطبيق المعرفة ، وهي عملية واحدة. تُفهم عملية التفعيل على أنها اختيار المعلومات والأساليب اللازمة من التجربة السابقة واستخدامها في ظروف جديدة. في علم النفس ، من المعتاد التفكير في التفكير من حيث أنواع التطور وتشكيله في الشخص. التفكير البصري الفعال هو أحد أنواع التفكير ، ويتميز بحقيقة أن حل المشكلة يتم بمساعدة تحويل حقيقي فيزيائي للموقف ، واختبار خصائص الأشياء. تمت دراسة الشكل الأساسي للتفكير الذي لوحظ في الحيوانات العليا بواسطة I.P. بافلوف ، ف.كيلر ، ن. ليديجينا كوتس وعلماء آخرون. في الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية ، لوحظ التفكير البصري المجازي - أحد أنواع التفكير المرتبط بتمثيل المواقف والتغيرات فيها. عبر التفكير البصري المجازي الأكثر تنوعًا في إعادة إنشاء كل مجموعة متنوعة من الخصائص الواقعية المختلفة للكائن. يمكن تسجيل رؤية كائن من عدة وجهات نظر في وقت واحد في صورة. ميزة مهمة التفكير البصري المجازي هو إنشاء مجموعات غير عادية "لا تصدق" من الأشياء وخصائصها. بهذه الجودة ، لا يمكن تمييز التفكير التصويري البصري عمليا عن الخيال. النوع التالي من التفكير - التفكير المنطقي يوجد بشكل أساسي في سياق عملية التفكير نفسها. على عكس التفكير العملي ، يتم تنفيذ التفكير المنطقي شفهيًا فقط. يجب على الشخص أن يفكر ويحلل ويقيم الروابط الضرورية عقليًا ، ويختار وينطبق على مهمة معينة تُعهد إليه قاعدة مناسبةالتقنيات والإجراءات. يجب عليه مقارنة الروابط المرغوبة وإنشاءها ، وتجميع مجموعات مختلفة وتمييز الأشياء المتشابهة والقيام بكل هذا فقط من خلال الإجراءات العقلية. الارتباط غير المنفصل بين النشاط العقلي والتجربة الحسية البصرية له تأثير كبير على مسار تطور المفاهيم لدى أطفال المدارس. مثل علماء النفس والمعلمين مثل L. فيجوتسكي ، ص. بلونسكي ، يا. كومينيوس ، جيه ديوي ، ف. سوخوملينسكي ، ك د. Ushinsky ، P. Ya Galperin ، V.V. دافيدوف ، إل. زانكوف ، ن. ميخائيلوف ، ل. Ogerchuk وغيرها. يعتقد J.Dewey أن أي تفكير يؤدي إلى استنتاج أمر منطقي ، ولا فرق بين ما إذا كان الاستنتاج الذي تم التوصل إليه مبررًا ، أو تبين أنه خاطئ ، أي. يغطي المصطلح منطقي كلاً من الصحيح منطقيًا وغير الصحيح منطقيًا. في المزيد بالمعنى الضيق مصطلح منطقي
يشير فقط إلى ما ، كما تم إثباته ، يتبع بالضرورة من المقدمات المحددة في المفهوم وإما صحيحة بشكل واضح ، أو تم إثباتها مسبقًا. صرامة الإثبات هنا مرادفة للمنطق. ما يسمى عادة بالمنطق يمثل في الواقع منطق العقل الناضج والمتعلم. القدرة على تفكيك الكائن وتحديد عناصره وتجميعهم في فئات وفقًا لـ مبادئ عامة يمثل القدرة المنطقية على أعلى مستوى ، التي تحققت بعد التعليم الشامل. إن العقل ، الذي يُظهر عادةً القدرة على التقسيم والتعريف والتعميم وإعادة الإنتاج بشكل منهجي ، لم يعد بحاجة إلى التعليم وفقًا للطرق المنطقية. المنطق ، من وجهة نظر الموضوع المدروس ، هو الهدف ، وإتمام التعليم ، وليس نقطة البداية. ك د. يعتقد Ushinsky أن المنطق يجب أن يكون عشية كل العلوم ، وبالتالي فإن الغرض الرئيسي من التدريس في الصفوف الدنيا هو تعليم الطفل التفكير المنطقي. يجب أن يكون أساس تنمية التفكير المنطقي هو التدريس المرئي. ك د. جادل Ushinsky أنه بدون مقارنة لا يوجد فهم ، وبدون فهم لا يوجد حكم ، لذلك من الضروري تطبيق هذه التقنية على نطاق واسع. ن. تفهم ميخائيلوفا من خلال التفكير المنطقي "التفكير في شكل مفاهيم وأحكام واستنتاجات وفقًا لقواعد وقوانين المنطق ، ويتم تنفيذها بوعي وتطور وبمساعدتها". L.Yu. يعطي Ogerchuk التعريف التالي: "التفكير المنطقي هو نوع من التفكير ، يتكون جوهره من مفاهيم التشغيل ، والأحكام ، والاستنتاجات القائمة على قوانين المنطق ، ومقارنتها وربطها بالأفعال ، أو مجموعة من الإجراءات العقلية المنطقية والموثوقة أو عمليات التفكير المتعلقة بقوانين التحقيق السببية ، مما يسمح بالتوفيق بين المعرفة المتاحة من أجل وصف الواقع الموضوعي وتحويله "[cit. بنسبة 4]. وهي تعتقد أن جوهر تطوير التفكير المنطقي يكمن في إتقان نظام العمليات بأكمله لمعالجة المعلومات الواردة في المعرفة والمعلومات التي يتم الحصول عليها من موضوع العمليات لتحديد هذه المعلومات ومقارنتها وربطها بالإجراءات. الأشكال الرئيسية للتفكير المنطقي هي المفاهيم والأحكام والاستنتاجات. مكان خاص في البحث مكرس لتنمية التفكير المنطقي ينتمي إلى دراسة عملية تكوين المفهوم. ما هو أعلى مستوى من تكوين التفكير اللفظي ، وكذلك أعلى مستوى لأداء كل من الكلام والتفكير ، إذا اعتبرناهما منفصلين. منذ الولادة ، يتم إعطاء الطفل المفاهيم ، وهذه الحقيقة في علم النفس الحديث تعتبر مقبولة بشكل عام. هذه العملية يمثل استيعاب الشخص للمحتوى المتأصل في المفهوم. يتمثل تطوير المفهوم في تغيير نطاقه ومحتواه ، في توسيع نطاق هذا المفهوم وتعميقه. إن تكوين المفاهيم هو نتيجة لنشاط عقلي وتواصل وعملي طويل ومعقد ونشط للناس ، وهي عملية تفكيرهم. إن تكوين المفاهيم في الفرد متجذر في الطفولة العميقة. إل. فيجوتسكي وإل. كان ساخاروف من أوائل علماء النفس العلميين في بلدنا الذين درسوا هذه العملية بالتفصيل. لقد أنشأوا عددًا من المراحل التي يمر من خلالها تكوين المفاهيم عند الأطفال. تشكيل مجموعة غير مشوهة وغير منظمة من كائنات منفصلة ، تماسكها التوفيقي ، يُشار إليه بكلمة واحدة. تنقسم هذه المرحلة بدورها إلى ثلاث مراحل: اختيار العناصر وتركيبها بشكل عشوائي ، والاختيار بناءً على الترتيب المكاني للكائنات والاختزال إلى نفس المعنى لجميع الكائنات الموحدة سابقًا. تشكيل المجمعات المفاهيمية على أساس بعض السمات الموضوعية. تتكون المجمعات من هذا النوع من أربعة أنواع: الترابطية (أي اتصال يتم ملاحظته خارجيًا يؤخذ كأساس كافٍ لتصنيف الكائنات في فئة واحدة) ، والتجميع (التكامل المتبادل وتوحيد الكائنات بناءً على عنصر معين. ميزة وظيفية) ، سلسلة (انتقال مرتبطًا من سمة إلى أخرى بحيث يتم دمج بعض الكائنات على أساس البعض ، والبعض الآخر - سمات مختلفة تمامًا ، وجميعهم ينتمون إلى نفس المجموعة) ، مفهوم زائف (خارجيًا - مفهوم ، داخليا - معقد). تكوين مفاهيم حقيقية. إنه يفترض قدرة الطفل على عزل العناصر وتجريدها ثم دمجها في مفهوم كلي ، بغض النظر عن الأشياء التي تنتمي إليها. تتضمن هذه الخطوة المراحل القادمة: المسرح المفاهيم المحتملة، حيث يفرد الطفل مجموعة من الأشياء وفقًا لميزة مشتركة واحدة ؛ مرحلة المفاهيم الحقيقية ، عندما يتم تجريد عدد من الميزات الضرورية والكافية لتعريف المفهوم ، ثم يتم تجميعها وتضمينها في التعريف المقابل. المفهوم هو معرفة غير مباشرة ومعممة حول كائن ما بناءً على الكشف عن روابط وعلاقات موضوعية أكثر أو أقل أهمية. الطريقة الأكثر شيوعًا لتعريف المفاهيم هي من خلال التمييز العام والتمييز بين الأنواع. في التفكير ، لا تظهر المفاهيم بمعزل عن غيرها ، فهي بطريقة معينة تواصلوا مع بعض. شكل تواصل المفاهيم مع بعضها البعض هو الأحكام. وبالتالي ، فإن الحكم هو شكل منطقي من التفكير يتم فيه تأكيد شيء ما أو رفضه من خلال مجموعة من المفاهيم. في عملية النشاط العقلي ، عادة ما يكون هناك انتقال من حكم أو أكثر من الأحكام ذات الصلة إلى حكم جديد ، والذي يحتوي على معرفة جديدة حول موضوع الدراسة. هذا الانتقال هو الاستنتاج. م. لاحظ روبنشتاين: "الاستدلال ... يتم الحصول على المعرفة بشكل غير مباشر من خلال المعرفة ، دون اقتراضات جديدة في كل حالة فردية من التجربة المباشرة." علماء النفس والمعلمين المحليين مثل P.N. غروزديف ، ل. جوروفا ، أ. يعتقد Leontiev والعديد من الآخرين أن هذا من أجل التطور العقلي والفكري إن إتقان نظام المعرفة من ناحية ، والعمليات العقلية من ناحية أخرى ، أمر ضروري. والعلماء L.V. زانكوف ، ج. يعتقد Kostyuk وآخرون أن الشيء الرئيسي في التطور العقلي هو إتقان التقنيات نشاط عقلى. في علم النفس ، تعتبر طرق النشاط العقلي طرقًا منطقية للتفكير ويلاحظ أن الأساليب المنطقية تعمل كوسيلة لتنظيم وتعميم المعرفة المكتسبة. في علم النفس التربوي ، تعتبر الأجهزة المنطقية العلاج الضروري استيعاب المعرفة والأنشطة المحددة لأي علم. ... تلخيصًا لما قيل ، نلاحظ السمات الرئيسية للتفكير المنطقي: )التفكير عملية عقلية مشروطة اجتماعياً لإدراك الحقيقة الموضوعية. لا يولد الشخص بأساليب تفكير جاهزة ، فالقدرة على التفكير المنطقي تتطور فيه خلال حياته ، في عملية الاتصال به. أشكال موضوعيةالذي يتجسد فيه المنطق البشري. )الأشكال الرئيسية للتفكير المنطقي هي المفاهيم والأحكام والاستدلالات. السمة المميزة التفكير المنطقي هو أنه يتم إجراؤه شفهيًا فقط في عملية التعامل مع المفاهيم باستخدام التركيبات المنطقية. )هذا الدور الهام لأساليب التفكير المنطقية يثير مشكلة تطورها الخاص في عملية التعلم ، والتي تصبح أولوية في سن المدرسة الابتدائية. 1.2
دراسة خصوصيات تطور التفكير المنطقي في سن المدرسة الابتدائية في أعمال العلماء المحليين والأجانب من المعروف أن الإنسان يبدأ في التفكير عند ظهور أسئلة أو مهام أو مشاكل أمامه. وتبدأ عملية التفكير عندما تنشأ الحاجة إلى حل هذه الأسئلة أو المشاكل. ينشأ التفكير من المفاجأة أو الحيرة أو محاولة حل التناقض. التفكير هو عملية تعلم أشياء جديدة. مثل الصفات الأخرى للعقل ، يجب تطويره من خلال تدريس العناصر الفردية بالتتابع. أحد هذه العناصر هو المنطق ، وبالتالي يميز التفكير المنطقي. عديدة تصريحات مثيرة للاهتمام و النصائح القيمة حول تنمية التفكير المنطقي للطلاب ، نلتقي في الأعمال الكلاسيكية لـ Ya.A. كومينسكي ، ج. روسو ، آي. Pestalozzi ، A.Distervega ، K.D. Ushinsky وآخرون. يا. اقترح كومينيوس تعريف الطلاب بقواعد موجزة للاستدلال ، وتعزيزها بأمثلة من الحياة وتحسين التفكير المنطقي للطلاب من خلال تحليل المشكلات في مختلف المواد. ج. اعتبر Pestalozzi تطوير التفكير المنطقي والقدرات المعرفية والقدرة على التعبير المنطقي والمتسق عن أفكاره كأهم مهمة في التدريس. وصف A. Disterverg التفكير بأنه "أشد حاجة لأولئك الذين يسعون إلى الأمام" V.A. كتب Sukhomlinsky ، وهو يراقب مسار تفكير الأطفال: "هذا ، أولاً وقبل كل شيء ، من الضروري تعليم الأطفال احتضان عدد من الأشياء والظواهر والأحداث في أذهانهم ، لفهم الروابط بينهم ... نتيجة من عدم القدرة على التجريد ، لتشتيت الانتباه عن الخرسانة. نحن بحاجة إلى تعليم الأطفال التفكير في المفاهيم المجردة ”[cit. بواسطة 57]. مشكلة تنمية التفكير المنطقي تلاميذ المدارس مثل علماء مثل P.Ya. جالبيرين ، في. دافيدوف ، إل. زانكوف ، أ. ليوبلينسكايا ، دي. إلكونين ، يو. Kolyagin وغيرهم. يصبح النشاط المعرفي للطفل ومعه المعرفة التي يكتسبها أعمق ومتماسكة وذات مغزى. هذا المسار المعرفي فعال بشكل خاص في الصفوف الدنيا في دراسة الظواهر الطبيعية باستخدام الخبرة ، في دراسة الرياضيات ، والعمل ، وفي جميع تلك المواد الأكاديمية حيث يمكن استخدام الإجراء العملي كوسيلة أولية لتعلم المحتوى التعليمي المقدم للأطفال. حول فهم دور العمل العملي كمرحلة أولية من عملية التنمية للجميع أعلى أشكال التفكير في الشخص ، مفهوم "تشكيل الفعل العقلي مرحلة تلو الأخرى" ، الذي طوره P.Ya. جالبيرين. في المرحلة الأولى ، يستخدم الطفل إجراءات مادية خارجية لحل المشكلة. في الثانية ، يتم تقديم هذه الإجراءات والتحدث بها فقط من قبل الطفل (بصوت عالٍ أولاً ، ثم لنفسه). فقط في المرحلة الثالثة الأخيرة "ينهار" العمل الموضوعي الخارجي ويدخل في المستوى الداخلي. لكل مرحلة من مراحل تحويل إجراء مادي موسع إلى نموذج عقلي مختزل ، يعد نوعًا معينًا من توجيه الطالب في ظروف ومحتوى المهمة المقترحة له سمة مميزة. على أعلى مستوى ، تعتبر هذه النقاط المرجعية ضرورية لهذا النوع من المهام ، وعلامات التعريف المعممة (يتم التعبير عنها في القوانين والمفاهيم). مع انتقال تفكير الطفل إلى المرحلة التالية ، وهي مرحلة أعلى من التطور ، فإن أشكاله الأولية ، ولا سيما التفكير العملي ، لا تختفي ، ولا "تلغي" ، ولكن وظائفها في عملية التفكير إعادة البناء والتغيير استند هذا المفهوم إلى فكرة العلاقة الجينية بين العمليات الفكرية الداخلية والإجراءات العملية الخارجية. في وقت سابق تم تطوير هذا الحكم في المدرسة النفسية الفرنسية (A. Vallon) وفي أعمال J. Piaget. ج. بياجيه ، الذي درس آليات النشاط المعرفي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، واعتبر تكوين الذكاء كخط محوري التطور العقلي والفكري الطفل الذي تعتمد عليه جميع العمليات العقلية الأخرى. كان J. Piaget أول من وضع مهمة دراسة التفرد النوعي لتفكير الأطفال. من وجهة نظر J. Piaget ، يمر تطور الذكاء بثلاث مراحل (في مصادر أخرى ، أربعة) ويقع سن المدرسة الابتدائية تحت فترة تكوين استخبارات عملياتية محددة. لذا L.S. يعتقد فيجوتسكي أن تطور التفكير يعتمد بشكل مباشر على تطور الكلام ، هذا الأخير المهمة الرئيسية مدرسة ابتدائية. ترجع عملية النمو العقلي إلى تغيير في مستوى تطور التعميمات. من خلال تطوير معاني الكلمات ، عن طريق زيادة مستوى التعميمات ، يمكن للمرء تغيير البنية النظامية للوعي ، أي إدارة تنمية الوعي من خلال التدريب. أعلى شكل من أشكال التفكير هو التفكير اللفظي المنطقي (اللفظي والمنطقي) ، والذي من خلاله يصبح الشخص ، الذي يعتمد على رموز اللغة ، قادرًا على التفكير. اتصالات معقدةوالعلاقات وصياغة المفاهيم واستخلاص النتائج وحل المهام الموكلة إليه. التفكير المنطقي واللفظي للطفل والذي يبدأ في التطور في النهاية سن ما قبل المدرسة، يفترض مسبقًا القدرة على التعامل مع الكلمات وفهم منطق التفكير. يمكن العثور على القدرة على استخدام التفكير الكلامي عند حل المشكلات من قبل الطفل بالفعل في سن ما قبل المدرسة المتوسطة ، ولكن يتجلى ذلك بوضوح في ظاهرة الكلام المتمركز حول الذات التي وصفها ج. بياجيه. يمر تطوير التفكير المنطقي اللفظي عند الأطفال بمرحلتين على الأقل. في المرحلة الأولى يتعلم الطفل معاني الكلمات المتعلقة بالأشياء والأفعال ، ويتعلم كيفية استخدامها في حل المشكلات ، وفي المرحلة الثانية يتعلم نظام المفاهيم التي تدل على العلاقات ، ويتعلم قواعد منطق التفكير. يشير الأخير عادة إلى بداية الدراسة. من الطبيعي جدًا أن يرتكب الطفل عددًا من الأخطاء قبل أن يتقن هذا النوع من النشاط العقلي الأكثر تعقيدًا. إنها نموذجية جدًا لتفكير الأطفال الصغار. تتجلى هذه الميزات بوضوح في تفكير الأطفال ، وفي استخدامهم للمفاهيم وفي عملية إتقان العمليات الفردية للتفكير المنطقي من قبل الطفل. ومع ذلك ، فهي لا تمنع حتى الأطفال في سن 4-5 سنوات من التعبير أحيانًا عن أحكام دقيقة للغاية ومعقولة حول ما يفهمونه. تشكل المفاهيم جزءًا مهمًا من معرفة أن كل شخص غني ويستخدمه. يمكن أن تكون هذه مفاهيم الحياة اليومية (الراحة ، والأسرة ، والراحة ، والراحة ، والشجار ، والفرح) ، والقواعد (اللواحق ، والجمل ، والنحو) ، والحساب (العدد ، والضرب ، والمساواة) ، والأخلاقية (اللطف ، والبطولة ، والشجاعة ، والوطنية) و العديد من الآخرين ... المفاهيم هي معرفة معممة حول مجموعة كاملة من الظواهر والأشياء والصفات التي توحدها القواسم المشتركة لسماتها الأساسية. علماء النفس مثل دي. عيد الغطاس ، (دكتور في الطب) جروموف ، 3 ، آي كالميكوفا ، ن. درس Menchinskaya وعدد من الآخرين عملية تكوين المفاهيم لدى الطفل في اتجاهين. أولاً ، كيف تختلف مفاهيم الطفل عن مفاهيم الكبار ، أي ما هي أصالتهم. وثانياً ، حاول العلماء تحديد كيفية تكوين المفاهيم اللازمة عند الأطفال في العمل التربوي. سنقتصر على بعض الاستنتاجات العامة فقط من هذه الدراسات. وجد علماء النفس أن استيعاب الأطفال للمفاهيم يبدأ بتراكم الخبرة ، أي مع التعرف على الحقائق المختلفة. ب. Bogoyavlenskaya ، N.A. مينشينسكايا ، إي. أظهر Kabanova-Meller وعلماء النفس الآخرون طرقًا عقلانية لتطوير وتشكيل المفاهيم عند الأطفال. على الرغم من الاختلاف في الطرق التي اقترحها الباحثون ، فمن الواضح الحاجة إلى عزل الأطفال مواضيع مختلفة السمات الأساسية المشتركة. بتعميمها والاستخلاص من جميع العلامات الثانوية ، يتقن الطفل المفهوم. في مثل هذا العمل ، أهمها: ) ملاحظة واختيار الحقائق (الكلمات والأشكال الهندسية والتعبيرات الرياضية) التي توضح المفهوم الذي يتم تكوينه ؛ ) تحليل كل ظاهرة جديدة (كائن ، حقيقة) واختيار الجوهر ، العلامات التي تتكرر في جميع الكائنات الأخرى المخصصة لفئة معينة ؛ ) التجريد من جميع العلامات الثانوية غير المهمة ، والتي تستخدم من أجلها أشياء ذات علامات تافهة متفاوتة مع الحفاظ على العناصر الأساسية ؛ ) إدراج كائنات جديدة في مجموعات معروفة ، يُشار إليها بكلمات مألوفة. مثل هذا العمل العقلي الصعب والمعقد لا ينجح على الفور. طفل صغير... عادة ما يفكر الطفل الذي يتراوح عمره بين 7 و 8 سنوات في فئات معينة. من أجل تكوين مفهوم علمي فيه ، من الضروري تعليمه اتباع نهج مختلف لسمات الكائن. من الضروري أن نظهر للطفل أن هناك الميزات الأساسية، والتي بدونها لا يمكن تلخيص الموضوع المحدد في إطار المفهوم المحدد. معيار إتقان هذا المفهوم أو ذاك هو القدرة على تشغيله ليس فقط على المستوى اللفظي ، ولكن أيضًا لتطبيقه في الممارسة. إذا كان طلاب الصف الأول والثاني ، فإنهم في المقام الأول الأكثر وضوحًا علامات خارجيةتوصيف الغرض من شيء ما أو عمله ، ثم في الصف 3-4 يعتمد أطفال المدارس بالفعل أكثر على المعرفة والأفكار التي تطورت في عملية التعلم. أي أن هناك انتقالًا إلى مرحلة العمليات الرسمية ، والتي ترتبط بمستوى معين من تطوير القدرة على التعميم والتجريد. لقد ثبت من قبل العديد من علماء النفس والمربين أن عملية التعلم في المدرسة الابتدائية تعوقها: حجم صغير من المفردات السلبية والنشطة ؛ عدم معرفة معنى ومعاني مفاهيم معينة ؛ عدم فهم المعنى المباشر والمجازي ؛ عدم القدرة على العمل مع المفاهيم (العثور على علاماتها الأساسية وغير المهمة ، والتعميم ، والتصنيف ، ورسم المقارنات ، وما إلى ذلك) وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج أن الإتقان غير الكافي للعمليات العقلية بشكل عام يقلل من فعالية عملية التعلم ، مما يؤثر بدوره سلبًا على التطور الكامل لشخصية الطالب الأصغر سنًا. إتقان اللغة ، والتواصل مع الآخرين ، وتعلم استخدام أشياء مختلفة ، أولاً في اللعبة ، ثم في الدراسة والعمل ، يطور الشخص التفكير من خلال النشاط العقلي. نشاط التفكير -
نظام من الإجراءات العقلية يهدف إلى حل مشكلة. ترتبط الإجراءات العقلية المنفصلة بحل المهام الوسيطة ، ومكونات المشكلة العامة. الإجراءات العقلية - مجموعة من العمليات العقلية ، والتي تشمل المقارنة والتعميم والتجريد والتصنيف والمواصفات. دعونا نصف ملامح تطور العمليات المنطقية التي تحدث عند الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. 1.3 خصائص خصوصيات تطور العمليات المنطقية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في المدرسة الابتدائية اهتمام كبير دفعت لتكوين المفاهيم العلمية للطلاب. ب. يميز فولكوف نوعين من هذه المفاهيم: المفاهيم الموضوعية (معرفة السمات الأساسية العامة وخصائص كائنات الواقع الموضوعي) ومفهوم العلاقات (معرفة الروابط والعلاقات الضرورية في العالم الموضوعي). يعد تكوين المفاهيم وأنظمة المفاهيم إحدى المهام المركزية لتدريس الطلاب الأصغر سنًا. يتم حلها مباشرة في التدريس ، والجمع بين كل من قوانين المنطق الاستقرائي والاستقرائي. يعتمد التمكن الناجح للمفاهيم وتطوير التفكير المنطقي على تكوين وتطوير العمليات الأساسية للتفكير. تشمل العمليات العقلية الرئيسية التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والتصنيف والتجريد والتركيب. تمت دراسة مشكلة تشكيل طرق التفكير المنطقية من قبل علماء مثل G.P. أنتونوفا ، إن. إستومين ، آي روميانتسيفا ، ن. Talyzin وغيرها. ن. اقترح Talyzina الهيكل التالي للتسلسل الهرمي للعمليات المنطقية ويعتمد على التعريفات التالية لهذه العمليات: ) تحليل وإبراز الشيء الرئيسي ؛ ) مقارنة؛ ) التجريد؛ ) التعميم ) صب الخرسانة. التحليلات - إنه تمزيق عقلي لشيء ما إلى أجزاء أو عزل ذهني للخصائص الفردية لجسم ما. جوهر هذه العملية هو أنه بإدراك شيء ما أو ظاهرة ، يمكننا أن نفصل عقليًا جزءًا منها عن الآخر ، ثم نختار الجزء التالي إلخ. بهذه الطريقة ، يمكننا معرفة الأجزاء المكونة لما ندركه. لذلك ، فإن التحليل يجعل من الممكن فهم بنية ما ندركه. أثناء التحليل ، يتم تحديد خصائص الكائن ، أو تحديد كائن من المجموعات ، أو تحديد مجموعة من الكائنات وفقًا لخاصية معينة. ينطلق تطور التحليل من العملي إلى الحسي ثم إلى الذهني. في تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، يكون النوع السائد من التحليل عمليًا وفعالًا. يمر تطوير التحليل بعدة مراحل: )التحليل الجزئي - يتم تحليل الخصائص الفردية وأجزاء من الموضوع. )تحليل معقد - يتم تحليل جميع الخصائص المدروسة للموضوع بشكل أو بآخر ، لكن العلاقة بينهما لم تثبت. )نظامي - يتم تحليل أجزاء وخصائص الكائنات في نظام معين ، ويتم العثور على الأجزاء والخصائص الرئيسية ، ويتم تحديد علاقتها وترابطها. نتيجة الجمع بين الطريحة والنقيضة[المرجع نفسه ، ص 146] -
مجمع عناصر مختلفة (علامات ، خصائص ، أجزاء) في كل واحد ، بالإضافة إلى تركيبة ذهنية لخصائصها الفردية. للتوليف ، وكذلك للتحليل ، يعتبر التلاعب العقلي بخصائص كائن ما سمة مميزة. يمكن إجراء التوليف على أساس الإدراك وعلى أساس الذكريات أو الأفكار. يعتبر التحليل والتوليف عمليتين متكاملتين (يتم إجراء التحليل من خلال التوليف والتوليف من خلال التحليل). على عكس جوهرهما ، فإن التحليل والتركيب مرتبطان في الواقع ارتباطًا وثيقًا. يشاركون في كل عملية فكرية معقدة. ملحوظة. يلاحظ إستومينا أن "القدرة على النشاط التحليلي التركيبي تجد تعبيرها ليس فقط في القدرة على تمييز عناصر هذا الشيء أو ذاك ، علامات مختلفة أو دمج العناصر في كل واحد ، ولكن أيضًا في القدرة على تضمينها في وصلات جديدة ، لمعرفة وظائفها الجديدة "[cit. بنسبة 23]. مقارنة - طريقة منطقية للأفعال العقلية ، تتطلب تحديد أوجه التشابه والاختلاف بين سمات الشيء (كائن ، ظاهرة ، مجموعة من الأشياء). يعتمد التعرف على التشابه أو الاختلاف بين الكائنات على خصائص الكائنات المقارنة التي تعتبر ضرورية بالنسبة لنا. المقارنة ، وفقًا لـ N.F. Talyzina ، يفترض القدرة على تنفيذ الإجراءات التالية: 1)تسليط الضوء على ميزات الكائنات ؛ 2)إنشاء السمات المشتركة ؛ )إبراز أساس المقارنة (إحدى السمات الأساسية) ؛ )مقارنة الأشياء على هذا الأساس. ب. يلاحظ فولكوف الخصائص المميزة التالية للمقارنة بين الطلاب الأصغر سنًا: أولاً ، غالبًا ما يستبدل الطلاب الأصغر سنًا المقارنات بترتيب بسيط للأشياء: أولاً يتحدثون عن موضوع واحد ، ثم عن موضوع آخر. ثانيًا ، يجد الأطفال صعوبة في مقارنة الأشياء عندما لا يتمكنون من وضع خطة مقارنة بمفردهم. ثالثًا ، من الصعب مقارنة الأشياء التي يستحيل معها التصرف بشكل مباشر ، خاصة إذا كانت هناك علامات كثيرة على هذه الأشياء ، أو كانت الإشارات مخفية تمامًا. الميزة الأخيرة هي أساس المقارنة ، أي يقارن تلاميذ المدارس الصغار نفس الأشياء بطرق مختلفة (عن طريق التشابه ، والاختلاف ، والسطوع ، وعدد الميزات ، وما إلى ذلك). يمكننا دائمًا إجراء عملية المقارنة بطريقتين: بشكل مباشر أو غير مباشر. عندما يمكننا مقارنة شيئين أو ظاهرتين من خلال إدراكهما في وقت واحد ، فإننا نستخدم المقارنة المباشرة. عندما نجري مقارنة بالاستدلال ، فإننا نستخدم مقارنة غير مباشرة. يعتمد نجاح المقارنة على مدى جودة اختيار المؤشرات للمقارنة. لذلك ، فإن الشرط الذي لا غنى عنه للتنفيذ الناجح لعملية المقارنة هو الحاجة إلى إبراز السمات الأساسية للأشياء التي تمت مقارنتها. تتطلب المقارنة القدرة على تمييز بعض سمات الكائن (العناصر) والمجردة عن غيرها. يجب تدريس اختيار الميزة هذا بشكل خاص. تعد القدرة على تمييز سمات الشيء والتركيز عليها ، مقارنة الأشياء عالمية ، وتنطبق على أي فئة من الكائنات. بمجرد تكوينها وتطويرها بشكل جيد ، سيتم نقل هذه المهارة من قبل الطفل إلى أي مواقف تتطلب استخدامها. نتيجة لذلك ، تتغير عملية المقارنة للطلاب. يتزايد عدد تلاميذ المدارس الإعدادية الذين لا يجدون اختلافات فحسب ، بل يجدون أيضًا أوجه تشابه في العلامات ؛ تم العثور على تقنيات المقارنة المعممة. يزداد عدد الميزات المقارنة. تصنيف - تقسيم المجموعة إلى مجموعات حسب بعض المعايير وهو ما يسمى "أساس التصنيف". يعتقد مؤلفون آخرون أن التصنيف هو عملية الجمع بين الأشياء والعلامات والظواهر من خلال تشابهها في فصول مختلفة يمكن إجراء التصنيف إما على أساس معين ، أو بمهمة إيجاد الأساس نفسه. بالنسبة للطلاب الأصغر سنًا ، يمكن إجراء التصنيف وفقًا لأساس معين (الحجم والشكل واللون وما إلى ذلك) أو في عدد معين من المجموعات التي يجب تقسيم العديد من العناصر إليها. البحث النفسي والتربوي من قبل K.D. أوشينسكي ، إي. أوستانينا حول إشكالية تطوير أساليب النشاط العقلي ، وكذلك أحكام النظرية نشاطات التعلم تسمح بصياغة ما يلي الشروط التربوية تشكيل تقنيات المقارنة والتصنيف لدى الطلاب الأصغر سنًا في عملية تدريس الرياضيات. الشرط الأول. يجب أن تكون طرق النشاط العقلي موضوع استيعاب خاص. يجب أن يتم التخطيط لتدريس تقنيات النشاط العقلي بنفس طريقة تدريس محتوى المادة التعليمية - برنامج ، وخطط موضوعية ودروس عمل. الشرط الثاني. يجب أن يتم تشكيل الاستقبال بالتتابع وفقًا لهيكلها. يتضمن التصنيف تقنية مقارنة ، وبالتالي ، يبدأ تكوين القدرة على التصنيف بعد تعليم الأطفال المقارنة. هناك عدة أنواع من التصنيف: التصنيف على أساس واحد ، التصنيف المضاعف ، إلخ. في هذا الصدد ، يجب تحديد تسلسل تدريس تقنية التصنيف: ) أداء نوع بسيط التصنيف - تقسيم ثنائي التفرع ، حيث ينقسم المفهوم إلى مفهومين متعارضين ؛ ) أداء التصنيف على أساس واحد ؛ ) إجراء التصنيف الضربي. الشرط الثالث. شكل الاستقبال على مراحل. بناء على تحليل الأدب النفسي والتربوي و العمل التطبيقيلقد حددنا المراحل التالية من تكوين طرق المقارنة والتصنيف: التشخيص ، التحفيز ، فهم جوهر التقنية ، التطبيق ، التحويل [المرجع نفسه ، ص 54]. التجريد - هذا هو إلهاء ذهني عن أي أجزاء أو خصائص كائن لإبراز السمات الأساسية. التجريد هو القدرة على تشتيت الانتباه عن السمات غير المهمة وإبراز الأساسيات فقط. من خلال إدراك كائن وإبراز جزء معين فيه ، يجب أن نأخذ في الاعتبار الجزء أو الخاصية المحددة بشكل مستقل عن الأجزاء أو الخصائص الأخرى للكائن المحدد. يتم تضمين الميزات الأساسية في تعريف المفهوم. على سبيل المثال ، "شبه المنحرف" هو شكل رباعي يكون فيه جانبان متوازيان والاثنان غير متوازيين. إما حمار وحشي أو زرافة أو بقرة من الحيوانات العاشبة (الارتباط عن طريق التغذية هو علامة أساسية). العلامات غير المهمة هي تلك العلامات التي تتغير وليست شائعة لتحديد مجموعة من الأشياء أو الظواهر. على سبيل المثال ، في تعريف شبه المنحرف ، لا نقوم بتضمين أطوال الأضلاع أو عدد درجات زوايا الجانبين. تتمثل إحدى سمات التجريد لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في أن العلامات الخارجية والحيوية والتي غالبًا ما يتم إدراكها تُؤخذ أحيانًا كعلامات أساسية ، كما أن الأطفال يجردون خصائص الأشياء والظواهر بسهولة أكبر من الروابط والعلاقات الموجودة بينهم. يستخدم التجريد على نطاق واسع في تكوين واستيعاب المفاهيم الجديدة ، حيث أن المفاهيم تعكس فقط السمات الأساسية المشتركة لفئة كاملة من الكائنات. جانب أساسي آخر للنشاط العقلي تعميمهي الصيغة اللفظية لنتائج عملية المقارنة. وفقًا لـ BS. فولكوف ، يمر تطور عملية التعميم لدى الأطفال بعدة مستويات. المستوى الأول هو التعميم الحسي والعملي. في هذا المستوى ، يتم تعميم الأشياء والظواهر في عملية إدراكها والنشاط العملي معها. إنه أساسي في مرحلة ما قبل المدرسة ويسود عند الطلاب الأصغر سنًا. يميز الأطفال الرجال عن النساء ، بعض الحيوانات عن غيرها. المستوى الثاني هو التعميم التصوري المجازي. الميزات الأساسية وغير المهمة في شكل الصور المرئية تفسح المجال للتعميم. غالبًا ما يكون لدى الطالب الأصغر معرفة بالمفاهيم وصور فردية للأشياء المتتالية. المستوى الثالث هو التعميم المفاهيمي المجازي والعلمي. يتم تعميم السمات الأساسية المتشابهة للأشياء والظواهر ، وعلاقاتها وعلاقاتها الأساسية. ينتقل تطور التعميم من نطاق أوسع (1-2 درجات) إلى درجة أكثر تمايزًا (الدرجة 3). يتكون التعميم من اختيار وتثبيت سمة مشتركة لكائنين أو أكثر. يفهم الطفل التعميم جيدًا إذا كان نتيجة نشاط يقوم به بشكل مستقل. تخصيص القواعد التالية باستخدام عملية التعميم: سلط الضوء على السمة الأساسية لهذا المفهوم (عام ، ثابت ، قليل التغير). قم بتمييز العلامات غير المهمة (مفرد ، متغير ، تمييز كائن عن آخر). اشرح كيف يتم التمييز بينها عند العثور على الميزة الأساسية والأساسية. للتخلص من العلامات التافهة وإدراج الموضوع ، الظاهرة تحت التصنيف العام
وهكذا نرى أن عمليات التعميم والتجريد مترابطة. تحسين عملية "التجريد" ، عملية "التعميم" هي بالفعل أسهل بكثير للطلاب. أمثلة: ملعقة كوب (أدوات مائدة) ، مثلث مربع ( الأشكال الهندسية) ، الضرب - القسمة (العمليات على البيانات الرقمية). تجسيد - هي عملية معاكسة للتجريد. التجسيد هو تمثيل لشيء فردي ، والذي يتوافق مع مفهوم معين أو موقف عام. يعمل التحجيم دائمًا كمثال أو كتوضيح لشيء مشترك. التحديد المفهوم العام، نحن نفهمه بشكل أفضل. يتم تطبيق القوانين والمفاهيم والقواعد المستفادة لحل مشاكل خاصة ومحددة. يمكن أن يكون التعميم والخرسانة بنسب مختلفة. مع تجسيد غير مكتمل ، معرفة جزء فقط الخصائص العامة، الطالب والخرسانة في جزء ، من خلال بعض الأمثلة. إذا كان لدى الطالب وحدة من المفاهيم والقوانين والقواعد وعلاقاتها داخل المادة التعليمية ، فسيتم تنفيذ الملموسة ضمن المعروف ، كتوضيح. مع الوحدة الكاملة ، يمكن للتعميم أن ينفصل عن صورة معينة ويتم تطبيقه في ظروف جديدة ومحددة. جميع العمليات العقلية المذكورة أعلاه مترابطة بشكل وثيق ويحدث تطوير تقنيات معينة مع تعقيد المهام المقترحة. لنتذكر أن التحليل كفعل عقلي يفترض تحلل الكل إلى أجزاء ، والعزلة بمقارنة العام والخاص ، والتمييز بين الأساسي وغير الضروري في الأشياء والظواهر. يبدأ إتقان التحليل بقدرة الطفل على التمييز بين الأشياء والظواهر خصائص مختلفة وعلامات. كما تعلم ، يمكن عرض أي موضوع من وجهات نظر مختلفة. اعتمادًا على هذه الميزة أو تلك ، تظهر خصائص الكائن في المقدمة. تُعطى القدرة على تمييز الخصائص للطلاب الأصغر سنًا بصعوبة كبيرة. وهذا أمر مفهوم ، لأن التفكير الملموس للطفل يجب أن يقوم بالعمل المعقد المتمثل في تجريد الخاصية من الشيء. كقاعدة عامة ، من خلال مجموعة لا حصر لها من الخصائص لأي مادة ، يمكن لطلاب الصف الأول تحديد اثنين أو ثلاثة فقط. مع تطور الأطفال وتوسيع آفاقهم والتعرف على جوانب مختلفة من الواقع ، تتحسن هذه القدرة بالطبع. ومع ذلك ، هذا لا يستبعد الحاجة إلى تعليم الطلاب الأصغر سنًا على وجه التحديد رؤية جوانبهم المختلفة في الأشياء والظواهر ، لتسليط الضوء على العديد من الخصائص. في عملية التعلم ، تصبح المهام أكثر تعقيدًا: نتيجة لإبراز السمات المميزة والمشتركة للعديد من الكائنات ، يحاول الأطفال تقسيمها إلى مجموعات. نحن هنا بحاجة إلى عملية تفكير كهذه كالتصنيف. في المدرسة الابتدائية ، يتم استخدام الحاجة إلى التصنيف في معظم الدروس ، سواء عند تقديم مفهوم جديد أو في مرحلة التوحيد. في عملية التصنيف ، يقوم الأطفال بتحليل الموقف المقترح ، وتسليط الضوء على أهم المكونات فيه ، باستخدام عمليات التحليل والتركيب ، والتعميم لكل مجموعة من الكائنات المدرجة في الفصل. نتيجة لذلك ، يوجد تصنيف للكائنات وفقًا لميزة أساسية. كما يتضح من الحقائق المذكورة أعلاه ، فإن جميع عمليات التفكير المنطقي مترابطة بشكل وثيق ولا يمكن تكوينها الكامل إلا في المجمع. فقط تطورهم المترابط يساهم في تطوير التفكير المنطقي بشكل عام. تعتبر طرق التحليل المنطقي والتوليف والمقارنة والتعميم والتصنيف ضرورية للطلاب في الصف الأول بالفعل ؛ دون إتقانها ، لا يوجد استيعاب كامل للمواد التعليمية. تظهر هذه البيانات أنه في سن المدرسة الابتدائية بالتحديد ، من الضروري القيام بعمل هادف لتعليم الأطفال الأساليب الأساسية للنشاط العقلي. يمكن أن تساعد في ذلك مجموعة متنوعة من التمارين غير القياسية. من الصعب جدًا فهم العمليات العقلية للطلاب الأصغر سنًا. عدد قليل فقط يمثل جوهر العمليات العقلية. في هذا الصدد ، من الضروري النظر في طرق التشخيص وتطوير التفكير المنطقي لتحديد مستويات وطرق تطوير العمليات العقلية الفردية والتفكير المنطقي بشكل عام. 1.4 تحليل طرق التشخيص وتنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية
اليوم ، يجبرنا التطور الهادف والمكثف للمجتمع ككل على وضع التنمية في المقام الأول بين مهام التعلم الأخرى وإعلانها أهم مشكلة في نظريتها وممارستها. يُفهم التطوير على أنه تعليم لا يتذكر فيه الطلاب الحقائق ويتعلمون القواعد والتعاريف فحسب ، بل يتعلمون أيضًا الأساليب العقلانية لتطبيق المعرفة والمهارات في كل من الظروف المتشابهة والمتغيرة. من وجهة النظر هذه ، فإن استخدام المهام المعرفية والمنطقية ، المهام الإبداعية وتمارين لتنمية النشاط العقلي للطلاب. كل هذه المهام والتمارين والمهام تشتمل على نظام إجراءات وعمليات تهدف إلى تنمية جميع أنواع التفكير ، وخاصة المنطقية ، بما في ذلك تكوين طرق لاستخدام العمليات المنطقية الأساسية. لتشكيل التقنيات الصحيحة التفكير وتطوير التفكير المنطقي في جميع الدروس ، يتم تقديم مهام مختلفة غير قياسية. تتضمن هذه المهام الألغاز ، الجناس الناقصة ، التمردات ، وبالطبع المهام المنطقية. غالبًا ما يتم استخدام الأخيرة بشكل مباشر في دروس الرياضيات ، في المسابقات الرياضية والأولمبياد. بمساعدة العديد من الجناس الناقصة والأحاجي والألغاز والتفكير المنطقي اللفظي غالبًا ما يتطور ، حتى لو كانت هذه المهام قائمة على أساس رقمي. لكن المهام المنطقية تهدف إلى التطوير المباشر لجميع الأنشطة الذهنية ، وجميع العمليات العقلية (التحليل والتركيب والتصنيف والمقارنة ، إلخ). جادل المعلمون مرارًا وتكرارًا بأن تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال هي إحدى المهام المهمة للتعليم الابتدائي. القدرة على التفكير المنطقي ، وتنفيذ الاستدلالات دون دعم بصري ، ومقارنة الحكم قواعد معينة - ضرورة وجود شرط لاستيعاب المواد التعليمية بنجاح. يجب أن يتم تنفيذ العمل الرئيسي لتطوير التفكير المنطقي بمهمة ، لأنها تحتوي على فرص كبيرة لتنمية التفكير. المهام المنطقية هي أداة رائعة لهذا التطور. نتيجة التطبيق أشكال مختلفة بالعمل مع هذه التمارين ، يتحقق التأثير الأكبر. هناك عدة طرق لتصنيف المهام المنطقية (المهام). إذن N.V. يقترح بابكينا تقسيم المهام المنطقية إلى عدة أنواع: إلى النوع الأول تضمين مهام مؤامرة منطقية لاستخلاص نتيجة من علاقتين تربط بين ثلاثة كائنات. قبل إعطاء الفرصة للطلاب عمل مستقل مع مشاكل من هذا النوع ، يجب أن نأخذ في الاعتبار الخوارزميات العامة لحلها باستخدام مثال. بعد أن يفهم الأطفال المبلغ ممثلين والأشياء ، وكذلك مسألة المشكلة ، من الضروري تحديد العلامات التي تختلف فيها الكائنات وعدد هذه العلامات. يمكن أن يبدأ التحليل الإضافي بأي من العلامات المشار إليها. عندما يتقن تلاميذ المدارس مبدأ حل المشكلات التحليلية من هذا النوع ، يتم تنفيذ انتقال تدريجي للعمل في خطة مضاربة. في هذه الحالة ، لا يتم تحليل كل ميزة بشكل منفصل ، ولكن يتم تحليل مجموعة الميزات بالكامل. إلى النوع الثاني تتضمن مهام الحبكة المنطقية لإنشاء علاقات بين العديد من الأحكام. عظم خيار مناسب حل المشاكل من هذا النوع ، بغض النظر عن عدد الممثلين والعلامات المتاحة ، هو بناء جدول فيه كل شيء الخيارات الممكنة ("مربع منطقي") ، والدخول في هذا الجدول على أساس العلامات المتوفرة لعلامات التأكيد (+) والنفي (-). تتطلب المهام من هذا النوع تركيزًا خاصًا من الطلاب ، فهم يعلمون لتحليل المعلومات الواردة في العبارات المترابطة بعناية ، ومقارنة حالة المشكلة بالسؤال ، وتدوين ملاحظة قصيرة. في عملية العمل يتقنون القدرة على إثبات أحكامهم بطريقة مفصلة ومبررة [المرجع نفسه ، ص 4]. أ. Beloshistaya و V.V. يقترح اللاويون النظام التالي للمهام خطوة بخطوة: 1 مشاهدة. مهمة لاختيار المعالم لكائن واحد أو أكثر. هدفهم هو لفت انتباه الطفل إلى أهمية ميزة معينة للكائن للمهمة. تم اقتراح مهام لتعريف هذه الميزة ، لتجميع الكائنات وفقًا للميزة المحددة. في هذه الحالة ، يتم تأطير المهمة في شكل خطاب تعليمي في شكل رسومي ، مفهومة للطفل بدون نص. 2 عرض. مهام التوزيع المباشر للخصائص. في البداية ، تم تصميم هذه المهام في شكل أشجار منطقية ، منذ ذلك الحين هذا يساعد الطفل على تصور عمل التوزيع نفسه. 3 رأي. توزيع المهام باستخدام نفي بعض الخصائص. 4 رأي. المهام المتعلقة بتغيير السمة. رسوميًا ، تم تصميم هذه المهام على شكل "بوابات سحرية" ، يمر خلالها الكائن بتغيير أي من العلامات المشار إليها. من المهم أن يفهم الطفل أن التغيير انتقائي ، أي فقط العلامة المحددة تتغير. هذه المهام مفيدة ليس فقط لتنمية الإدراك والانتباه والذاكرة ، ولكن أيضًا لتشكيل خطة عمل داخلية وتنمية المرونة في التفكير. في المستقبل ، ستساعد هذه المهارة الطفل على فهم التبعيات الوظيفية بشكل أفضل ، واعتماد التغييرات في بعض عناصر الكائنات الرياضية على التغييرات في العناصر الأخرى. أصعب المهام في هذه المجموعة من المهام هي مهام التغيير المزدوج. يمكن أيضًا صياغة مهمة تغيير السمة في شكل خطاب تعليمي. 5 رأي تمثل نفس أنواع المهام ، لكنها تتحول إلى شكل رسومي مختلف: المصفوفات (جداول مستطيلة). يعد عرض الرسم هذا أكثر رسمية من العرض السابق ، ولكنه يستخدم بشكل عام في مناطق مختلفة (الرياضيات وعلوم الكمبيوتر وما إلى ذلك). أ. Beloshistaya و V.V. يعتقد اللاويون أنه يجب منح الطفل الفرصة للتعود تدريجيًا على هذا النموذج ، وبالتالي لا يعرضون إدخال المصفوفة الكاملة مرة واحدة. من الأفضل ، في رأيهم ، تقديم مصفوفة "مبتورة" للطفل باستخدام "الحرف التعليمي" المألوف لدى الطالب بالفعل [cit. بنسبة 4]. 7 رأي يقدم نفس أنواع المهام ، لكنه يتحول إلى شكل رسومي جديد - مخطط خوارزمي. تهدف هذه المهام إلى تعليم الطفل قراءة وفهم الترميز التخطيطي للخوارزمية. تجدر الإشارة إلى أن شكل كلاسيكي أصبح تسجيل الخوارزمية رسميًا تمامًا ، ويعد اعتياد الطفل عليها عملية طويلة نوعًا ما. لكن النموذج نفسه يثير الاهتمام بالأطفال ويسمح لك بتشغيل خوارزمية متفرعة وخوارزمية تحتوي على حلقة. يتمثل دور المعلم في هذا النظام في مساعدة الأطفال على فهم معنى المهمة: اقرأ نص المهمة للطلاب وناقش معهم كيف فهموها ، إذا لزم الأمر ، قم بتحليل التمثيل الرسومي للمهمة ، أي "لفت انتباه الأطفال إلى التلميح الرسومي ومعناه ، ومناقشة نتيجة المهمة مع الأطفال" [cit. بحلول 4] لتشكيل أحكام منطقية (شكل من أشكال التفكير يتم فيه تأكيد شيء ما أو رفضه) في الطلاب الأصغر سنًا يتم اقتراحه التصنيف التالي مهام: .مهام تحديد صحة الأحكام أو زيفها. يمكن أن تكون المهمة معقدة من خلال مطالبة الأطفال بإخراج بياناتهم الصحيحة والخاطئة باستخدام الكلمات: الكل ، البعض ، لا شيء ، أي ، إلخ. .المهام مع ربط الكلمات. عند أداء هذه المهمة ، يكمل الأطفال العبارات المقدمة من قبلهم بالكلمات - محددات الكم ، "بعضها بحيث يتم الحصول على البيانات الصحيحة. يمكنك اقتراح كلمات أخرى لتحديد الكم: لا شيء ، لا شيء ، أي شخص ، الجميع. الشيء الرئيسي هو أن الأطفال يمكنهم شرح اختيارهم. .مهام لبناء سلسلة من التفكير المنطقي مع الاستدلالات اللاحقة. غالبًا ما تسمى هذه المهام بالمهام المنطقية. عند تقديم المهام المحددة للأطفال ، من الضروري مراعاة المستوى الأولي لتطور التفكير المنطقي. أيضًا ، يتم تسهيل تطوير التفكير المنطقي من خلال الاستخدام المنهجي لأنواع مختلفة من الألغاز. يهتم تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بالعملية نفسها ونتيجة نوع من المنافسة الفكرية في شكل تخمين اللغز. تطوير هادف القدرات الفكرية ، بما في ذلك التفكير المنطقي ، تفترض معرفة المعلم بآليات بناء الألغاز ، لأن طبيعة العمليات العقلية التي يجب أن يقوم بها الشخص الذي يقوم بالتخمين يتم تحديدها من خلال نوع بناء المشكلة المنطقية ، وطريقة تشفير المخفي. كائن أو ظاهرة. دعونا نفكر في الأنواع الرئيسية من الألغاز وكيفية بنائها: .الألغاز التي تصف كائنًا أو ظاهرة من خلال سرد ميزاتها المختلفة. يعتمد حل هذه الألغاز على التحليل (إبراز جميع الميزات) والتوليف (دمجها في كل واحد). .الألغاز حيث يوحي الوصف وصف مختصر ظاهرة أو كائن (بعلامة أو علامتين لاستعادة صورة شمولية). لحل مثل هذا اللغز ، من الضروري إبراز الميزة المميزة ، وربطها بالاقتران مع أخرى ، غير مسماة في اللغز. .يتم تضمين مقارنة سلبية في اللغز. إن تخمين مثل هذه الألغاز دليل على العكس: يجب على الحازر أن يقارن بالتناوب علامات مختلفة وفي نفس الوقت متشابهة إلى حد ما ، ويجمعها بطريقة جديدة ، في مجموعة مختلفة. .الألغاز في وصف الاستعارات المستخدمة. حل مثل هذه الألغاز ينطوي على فك الاستعارة. للقيام بذلك ، من الضروري مقارنة ومقارنة الأشياء أو الظواهر من مناطق مختلفة ، والاطلاع على ميزات التشابه فيها ، والإشارة إلى فئة دلالية واحدة. .الألغاز ، حيث لا يتم تقديم وصف للموضوع (الظاهرة) نفسه ، ولكن للحرف (التكوين المقطعي) الذي يشير إليه. يتضمن هذا النوع من الألغاز: الحزورات ، المخططات ، الجناس الناقصة ، الشعارات. يمكن أن تكون خوارزمية البحث عن التخمين شيئًا من هذا القبيل [المرجع نفسه ، ص 18]: .حدد ما الذي تبحث عنه وأين. .حدد ودمج العلامات الممكنة. .طرح إجابة مقترحة. .إثبات الإجابة الصحيحة. يمكن لكل معلم ، جنبًا إلى جنب مع الطلاب ، وضع الإجراءات الخاصة به لحل اللغز. تتيح لك حيازة الآليات الداخلية لبناء اللغز تعليم الأطفال تخمين الألغاز: لفهم محتواها ، وإيجاد الحلول المثلى ، وتقنيات التخمين ، وشرح وإثبات صحة الإجابة ، وكذلك تعليم تلاميذ المدارس أن يتوصلوا إلى الألغاز بأنفسهم. تسمح طرق بناء الألغاز للمعلم بمساعدة الطلاب في تحديد تسلسل الإجراءات العقلية في عملية التخمين. استنتاجات الفصل 1. التفكير هو انعكاس معمم للواقع الموضوعي في علاقاته وعلاقاته الطبيعية والأساسية. يتميز بالمجتمع والوحدة مع الكلام. بعبارة أخرى ، التفكير هو عملية إدراك ذهنية مرتبطة باكتشاف المعرفة الجديدة الذاتية ، وحل المشكلات ، والتحول الإبداعي للواقع. إن تنمية التفكير المنطقي للطفل في نظام التعليم الابتدائي هو عنصر ضروري له فيما يتعلق بالحجم المتزايد بشكل حاد للمحتوى العلمي للتخصصات المدروسة. العديد من علماء النفس والمعلمين (L.S. Vygotsky ، V. في أعمال الباحثين المحليين والأجانب ، يمكن للمرء أن يجد تصنيفات للعمليات المنطقية ، وتحليل خصوصيات تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الابتدائية ، وتنظيم المهام التي تهدف إلى تنمية التفكير المنطقي بشكل عام وتطوير المنطق الفردي. عمليات. التفكير المنطقي هو نوع من التفكير ، يتمثل جوهره في العمل بالمفاهيم والأحكام والاستنتاجات القائمة على قوانين المنطق ومقارنتها وربطها بالأفعال ، أو مجموعة من الإجراءات العقلية المنطقية والموثوقة أو عمليات التفكير المرتبطة بالسبب. -قوانين التأثير التي تسمح لك بالتوفيق بين المعرفة النقدية لغرض وصف وتحويل الواقع الموضوعي. يعتمد تطوير التفكير المنطقي على تكوين وتطوير العمليات الأساسية للتفكير. تشمل العمليات الرئيسية التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والتصنيف والتجريد والخرسانة. يعتبر التحليل والتركيب أساس جميع العمليات المنطقية. جميعها مترابطة ، وغالبًا ما يؤدي تطوير بعض العمليات المنطقية إلى تطوير عمليات أخرى. إن دور المهام والمهام المنطقية في تنمية العمليات العقلية الفردية والتفكير المنطقي بشكل عام كبير جدًا. تتمثل أهم مهمة العمل على تنمية النشاط العقلي في تزويد الطلاب بأساليب التفكير العامة ، والخيال المكاني ، وتنمية القدرة على فهم محتوى المهمة ، والقدرة على التفكير المنطقي ، وتعلم مهارات التفكير الحسابي. من المهم أن يتعلم الجميع كيفية التحليل والتعميم على أساس واحد أو عدة أسباب ، وتصنيف الفرضيات عن الواقع ، وتمييزها عن الواقع ، والتعبير بوضوح عن آرائهم ، ومن ناحية أخرى ، تطوير الخيال والحدس (التمثيل المكاني ، والقدرة على تصور النتيجة وخمن مسار الحل). هو إدراج المهام المنطقية والمهام الخاصة بتكوين الأحكام المنطقية وأنواع مختلفة من الألغاز والألغاز في الدروس والعمل الصحيح منهجيًا لحلها يوفر فرصًا مواتية لتنمية النشاط العقلي. 2. دراسة تجريبية لخصائص تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الإعدادية
2.1 الغرض من الدراسة وأهدافها وفرضيتها
الغرض من الدراسة: لدراسة المستويات الأولية والمتحققة لتنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. فرضية - سيكون تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية فعالاً إذا: تم تحديد معايير ومستويات تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس ؛ قام بتجميع برنامج لتنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس باستخدام الألعاب المنطقية والمهام والتمارين والأحاجي. ووفقًا لغرض الدراسة وفرضيتها ، يأتي ما يلي مهام:
.اختر مجموعة أدوات تشخيصية لتحديد سمات تطور التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الابتدائية. .إجراء دراسة تجريبية لدراسة خصائص تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس. .تطوير وتنفيذ برنامج لتنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الابتدائية. .تحليل البيانات التي تم الحصول عليها أثناء الدراسة. .لتطوير توصيات نفسية وتربوية لتنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا للمعلمين وأولياء الأمور. يتكون العمل التجريبي من ثلاث مراحل: .التجربة المؤكدة (5 كانون الأول) - تشخيص النتائج الأولية لإنجاز مهام تنمية التفكير المنطقي لدى طلاب الصف الثالث بأسلوب E.F. Zambatsevichene و L.A. Yasyukova (بناءً على تفسير اختبار بنية الذكاء بواسطة R. Amthauer). .التجربة التكوينية (27 فبراير - 15 أبريل) - الاستخدام العملي لسلسلة خاصة من المهام التي تساهم في تنمية التفكير المنطقي. .شريحة التحكم (17 أبريل) - تحديد النتائج المحققة لإكمال المهام لتنمية التفكير المنطقي. تم إجراء دراسة الخصائص المميزة لتنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الإعدادية على أساس مدرسة MBOU الثانوية رقم 2 في كاندالاكشا. اشتملت التجربة على تلاميذ 3 "ب" (مجموعة تجريبية) و 3 فصول "ج" (مجموعة ضابطة) بعدد 46 شخصًا ، منهم 23 تلميذًا في المجموعة الضابطة (9 فتيات و 14 أولادًا) في المجموعة التجريبية. - 23 تلميذاً (بينهم 13 بنتاً و 10 أولاد). العمر التقريبي للموضوعات هو 9-10 سنوات. تم تنفيذ برنامج تنمية التفكير المنطقي مرتين في الأسبوع لمدة 7 أسابيع ، وتم تضمين الفصول في دروس الرياضيات واللغة الروسية ، لمدة 20 دقيقة. 2.2 تشخيص خصوصيات تطور التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الابتدائية
اعتمد الجزء العملي من تجربة التحقق على طريقة E.F. Zambacevichene (استنادًا إلى المادة اللفظية) والاختبار الفرعي "التفكير المنطقي المجرد" بواسطة L.A. Yasyukova ، تم تطويره على أساس اختبار بنية الذكاء (R. Amthauer) من أجل دراسة مستوى تطور التفكير المنطقي. إي. Zambacevičienė هو استبيان يتكون من 4 اختبارات فرعية. يحتوي كل اختبار فرعي على 10 أسئلة ، تم اختيارها مع مراعاة مادة البرنامج الصفوف الابتدائية. يتضمن الاختبار الفرعي الأول المهام التي تتطلب مواضيع ، على أساس التحليل ، لتسليط الضوء على السمات الأساسية للأشياء أو الظواهر. بناءً على نتائج أداء بعض مهام الاختبار الفرعي ، يمكن للمرء أن يحكم على مخزون المعرفة بالموضوع. الاختبار الفرعي الثاني يتكون من المهام ، وهي نسخة لفظية من استبعاد "الزيادة الخامسة". تتيح البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة اجتياز هذا الاختبار الفرعي الحكم على إتقان عمليات التعميم والتصنيف ، وقدرة الموضوع على إبراز السمات الأساسية للأشياء أو الظواهر. يتضمن الاختبار الفرعي الثالث مهامًا للاستدلال بالقياس. لتحقيق هذا الاختبار الفرعي ، يجب أن يكون الموضوع قادرًا على إنشاء روابط وعلاقات منطقية بين المفاهيم ، لإثبات التمكن من عملية المقارنة. يهدف الاختبار الفرعي الرابع إلى تحديد القدرة على التعميم. يجب أن يسمي موضوع الاختبار مفهومًا يجمع بين كلمتين تشكلان كل مهمة من الاختبار الفرعي. يتم تعيين درجة معينة لجميع المهام في شكل نقاط ، مما يعكس درجة تعقيدها. يتم تحديد النتيجة الإجمالية لاختبار فرعي منفصل عن طريق جمع النقاط. الحد الأقصى للمبلغ النقاط التي يمكن للطالب الحصول عليها تنفيذ الأول والثاني الاختبارات الفرعية - 26 نقطة لكل منها ، III - 23 نقطة ، IV - 25 نقطة. وبالتالي ، فإن إجمالي الحد الأقصى للدرجات هو مجموع جميع قيم الاختبارات الفرعية الفردية وهو 100 نقطة. لتحديد مستوى كل اختبار فرعي فردي ، يُقترح التفسير التالي للنتائج التي تم الحصول عليها: الاختبارات الفرعية من الأول إلى الثاني: مستوى مرتفع - 26-21 نقطة ، متوسط \u200b\u200b- 21-16 نقطة ، غير كاف - 16-11 نقطة ، منخفض - 11-6 ، منخفض جدًا - أقل من 6 ؛ الاختبار الفرعي الثالث: مستوى مرتفع - 23-19 نقطة ، متوسط \u200b\u200b- 19-14 نقطة ، غير كاف - 14-9 نقاط ، منخفض - 9-5 ، منخفض جدًا - أقل من 5 ؛ الاختبار الفرعي الرابع: مستوى عالٍ - 25-20 نقطة ، مستوى متوسط - 20-15 ، غير كاف - 15-10 ، منخفض - 10-5 ، منخفض جدًا - أقل من 5. يكون تفسير النتيجة الإجمالية التي حصل عليها الطالب كما يلي: 80 نقطة - مستوى عالٍ من تنمية التفكير المنطقي ؛ 60 نقطة - متوسط \u200b\u200bمستوى تنمية التفكير المنطقي ؛ 40 نقطة - مستوى غير كاف (أقل من المتوسط) لتنمية التفكير المنطقي ؛ 20 نقطة - مستوى منخفض تنمية التفكير المنطقي. أقل من 20 نقطة - مستوى منخفض جدًا من تنمية التفكير المنطقي. مهام الاختبار الفرعي L.A. يهدف Yasyukova إلى تقييم تطور التفكير المجرد على أساس الترميز الرقمي (انظر الملحق 2). يتم قياس المرحلة الأولية في تكوين التفكير المجرد - القدرة على التمييز بين التبعيات الفاصلة لأنماط المتواليات الدورية المتناقصة والمتزايدة والعمل في العقل بعلاقات مختارة (وليس أرقام) ، بحيث يتم تشتيت الانتباه عن القيم العددية المحددة . لتقييم مستوى تطور التفكير المجرد ، قامت L.A. حددت Yasyukova مناطق خاصة ، والتي ترد في الجدول 1: الجدول 1. جدول معياري لمستويات تنمية التفكير المنطقي وفقًا لطريقة L.А. ياسيوكوفا مناطق ومستويات تنمية التفكير المنطقيالمنطقة 1 مستوى ضعيفالمنطقة 2 مستوى متوسطالمنطقة 3 مستوى جيدالمنطقة 4 مستوى عالعدد المهام المكتملة0-45-89-1213-15
وفقًا للطرق المختارة ، نقوم بصياغة فرضية عمل: H0: في الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، يسود متوسط \u200b\u200bوغير كافٍ (ضعيف - وفقًا لطريقة L.A. Yasyukova) مستويات تنمية التفكير المنطقي. نتائج القياس التشخيصي لمستوى تنمية التفكير المنطقي في المجموعة التجريبية في مرحلة التحقق من البحث وفقًا لمنهج E.F. يتم عرض Zambacevičienė (بناءً على المواد اللفظية) في الجدول الموجز 2. الجدول 2. جدول موجز للنتائج الإجمالية البحث التشخيصي مستويات تنمية التفكير المنطقي في المجموعة التجريبية (القطع المؤكد) رقم الاسم1 الكسندرا د.متوسط \u200b\u200b63.82 آرثر يو غير كاف 59.63 فيرونيكا زد غير كافية 40.44 فيكتور إن نيزكي 29.95 دانيل بي غير كافية 47.86 ديما س غير كافية 43.07 إيفان متوسط \u200b\u200b64.48 كاتيا كي متوسط \u200b\u200b64.275.910 كوليا ف كريستينا 511 متوسط \u200b\u200b67.212 Ksyusha A. متوسط \u200b\u200b66.613 Ksyusha M. متوسط \u200b\u200b75.814 Lisa G. متوسط \u200b\u200b68.715 Lisa D. غير كافية 54.816 Maxim Z. مرتفع 79.917 Maxim S. متوسط \u200b\u200b73.218 متوسط \u200b\u200bمارينا G. 72.219 Maria N. غير كاف 63. متوسط \u200b\u200b821 Pasha G. غير كاف 50.522 رسلان الشيخ غير كافٍ 47.823 إليونورا آي. غير كافٍ 43.3 وهكذا جاءت نتيجة دراسة تشخيصية لمستويات التفكير المنطقي بطريقة E.F. يتم تقديم Zambacevichene في المجموعة التجريبية على النحو التالي: لم يظهر أي طالب مستوى منخفض جدًا من تنمية التفكير المنطقي (0٪) ، أظهر طالب واحد مستوى منخفض من تنمية التفكير المنطقي ، والذي كان 4.3٪ ، وهو غير كاف أظهر المستوى 9 طلاب بنسبة 39.1٪ ، متوسط \u200b\u200bالمستوى أظهره 12 شخصًا أي 52.2٪ ، وقد أظهر طالب واحد مستوى عالٍ من تنمية التفكير المنطقي بنسبة 4.3٪. الجدول 3. جدول ملخص للنتائج العامة للدراسة التشخيصية لمستويات تنمية التفكير المنطقي في المجموعة الضابطة (قسم التأكيد) رقم الاسم1Angelica S. متوسط \u200b\u200b73.02 Veronica S. متوسط \u200b\u200b66.93 Victor P. متوسط \u200b\u200b62.44 Vlad N. غير كافي 58.45 Danil K. غير كاف 56.06 Dima Y. Vysokiy89.57 Evgenia B. متوسط \u200b\u200b64.38 Zhenya P. متوسط \u200b\u200b73.613 كريستينا إي متوسط \u200b\u200b69.414 ليف ف فيسوكي 80.615 ليزا ب متوسط \u200b\u200b77.716 نيكيتا إم متوسط \u200b\u200b77.717 921 صوفيا ج غير كافية 55322 ستيبا ب متوسط \u200b\u200b76123 جوليا س متوسط \u200b\u200b74.7 نتيجة القياس التشخيصي لمستوى تطور التفكير المنطقي وفق أسلوب E.F. Zambacevichene في المجموعة الضابطة على النحو التالي: مستويات منخفضة ومنخفضة للغاية من تنمية التفكير المنطقي في المجموعة الضابطة لم يتم إظهارها من قبل أي طالب ، وقد أظهر غير كاف (أقل من المتوسط) من قبل 5 طلاب ، أي 21.7٪ من المجموعة تم توضيح المستوى المتوسط \u200b\u200bمن قبل 16 طالبًا أي 69.6٪ ومستوى عالٍ من تنمية التفكير المنطقي أظهر 2 طالب أي 8.7٪. بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها ، نرى أنه في المجموعات التجريبية والضابطة ، تسود مستويات غير كافية ومتوسطة من تنمية التفكير المنطقي ، مما يؤكد فرضية العمل جزئيًا. تحليل مقارن لنتائج مهام الاختبار الفرعي وفقًا لطريقة E.F. يتم عرض مجموعة التحكم Zambacevichene والمجموعة التجريبية في الجدول 4. الجدول 4. مستويات تنمية التفكير المنطقي وفقًا لطريقة E.F. Zambacevichene في المجموعة الضابطة والتجريبية (قسم التحقق ،٪) مجموعة المستوى التحكم 8.7٪ (طالبان) 69.6٪ (16 طالبًا) 21.7٪ (5 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 4.3٪ (طالب واحد) 56.5٪ (13 طالبًا) 34.8٪ (8 طلاب) 4.3٪ (طالب واحد) تحليل مقارن لمستويات تنمية التفكير المنطقي في المجموعتين الضابطة والتجريبية وفق أسلوب إي.إف. يظهر Zambacevichene بوضوح في الرسم البياني 1. الرسم البياني 1. مستويات تطور التفكير المنطقي وفق أسلوب E.F. Zambacevichene في المجموعات التجريبية والضابطة لإجراء تقييم كامل لخصائص تطور التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، نقدم كذلك نتائج المجموعات الضابطة والتجريبية لكل اختبار فرعي من اختبار E. Zambacevichene. الاختبار الفرعي رقم 1. العمليات المنطقية "التحليل" و "التمايز". كانت نتائج القدرة على تحليل وإبراز السمات الأساسية كما يلي: في المجموعة الضابطة ، أظهر 3 طلاب مستوى مرتفعًا ، وهو 13.1٪ ، ومستوى متوسط \u200b\u200b- 16 طالبًا ، وهو 69.6٪ ، ومستوى غير كافٍ - 4 طلاب ، وهي 17 ، 4٪ ، المستويات المنخفضة والمنخفضة للغاية لم يتم تحديدها. في المجموعة التجريبية ، أظهر 3 طلاب مستوى عالٍ من القدرة على تحليل وإبراز السمات الأساسية ، وهو 13.1٪ ، ومتوسط \u200b\u200bالمستوى - 5 طلاب ، أي 21.7٪ ، ومستوى غير كاف - 8 طلاب ، وهو 34.8٪. ، مستوى منخفض - 6 طلاب ، وهو 26.1٪ ، مستوى منخفض جدًا - طالب واحد ، وهو 4.3٪. ويرد في الجدول 5 تحليل مقارن لمستويات تطور "تحليل" العمليات المنطقية و "التمايز". الجدول 5 - مستويات تطور العمليات المنطقية "التحليل" و "التمايز" في المجموعتين الضابطة والتجريبية (قسم التحقق ، بالنسبة المئوية) مجموعة المستوى التحكم 13.1٪ (3 طلاب) 69.6٪ (16 طالب) 17.4٪ (4 طلاب) 0٪ (0 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 13.1٪ (3 طلاب) 21 ، 7٪ (5 طلاب) 34.8٪ (8 طلاب) الطلاب) 26.1٪ (6 طلاب) 4.3٪ (1 طالب) رقم الاختبار الفرعي 2. التصنيف المفاهيمي. تظهر نتائج إتقان العمليات المنطقية للتصنيف والتعميم أنه في المجموعة الضابطة ، لوحظ مستوى عالٍ في 12 طالبًا (52.2٪) ، ومستوى متوسط \u200b\u200b- في 7 طلاب (30.4٪) ، ومستوى غير كافٍ - في 4 طلاب (17.4٪)). في المجموعة التجريبية ، كانت نتائج الاختبار الفرعي كما يلي: المستوى العالي - 8 طلاب (34.8٪) ، المستوى المتوسط \u200b\u200b- 7 طلاب (30.4٪) ، المستوى غير الكافي - 6 طلاب (26.1٪) ، المستوى المنخفض - 2 طلاب ( 8 ، 7٪). يتم عرض تحليل مقارن لمستويات تطوير التصنيف المفاهيمي في المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية في الجدول 6. الجدول 6. مستويات تطور التصنيف المفاهيمي في المجموعات الضابطة والتجريبية (قسم التحقق ، بالنسبة المئوية) مجموعة المستوى مرتفع متوسط \u200b\u200bغير كاف منخفضمراقبة 52.2٪ (12 طالبًا) 30.4٪ (7 طلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 34.8٪ (8 طلاب) 30.4٪ (7 طلاب) 26 ، 1٪ (6 طلاب) 8.7٪ (2 طلاب) الطلاب) الاختبار الفرعي رقم 3. التفكير المنطقي المفاهيمي. يمكن تحديد القدرة على إنشاء روابط وعلاقات منطقية بين المفاهيم ، وإتقان عملية المقارنة على النحو التالي: في المجموعة الضابطة ، مستوى عالٍ - طالب واحد (4.3٪) ، مستوى متوسط \u200b\u200b- 7 طلاب (30.4٪) ، و مستوى غير كافٍ - 9 طلاب (39.1٪) ، مستوى منخفض - 4 طلاب (17.4٪) ، منخفض جدًا - طالبان (8.7٪) ؛ في المجموعة التجريبية ، مستوى مرتفع - 0 طلاب (0٪) ، مستوى متوسط \u200b\u200b- 10 طلاب (43.5٪) ، مستوى غير كاف - 8 طلاب (34.8٪) ، مستوى منخفض - 4 طلاب (17.4٪) ، جدًا منخفض - طالب واحد (4.3٪). يعرض الجدول 7 تحليلًا مقارنًا لمستويات تطوير التفكير المنطقي المفاهيمي في المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية. الجدول 7. مستويات تطور التفكير المنطقي المفاهيمي في المجموعتين الضابطة والتجريبية (قسم التحقق ،٪) مجموعة المستوى مرتفع متوسط \u200b\u200bغير كاف منخفض منخفض للغايةالتحكم 4.3٪ (طالب واحد) 30.4٪ (7 طلاب) 39.1٪ (9 طلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 8.7٪ (طالبان) تجريبي 0٪ (0 طلاب) 43 ، 5٪ (10 طلاب) 34.8٪ (8 طلاب) الطلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 4.3٪ (1 طالب) الاختبار الفرعي رقم 4. العملية المنطقية "التعميم". كانت نتائج الاختبار الفرعي لتحديد القدرة على التعميم كما يلي: في المجموعة الضابطة ، أظهر 3 طلاب (13.1٪) مستوى مرتفعًا ، وأظهر 15 طالبًا (65.2٪) مستوى متوسطًا ، وأظهر 5 طلاب (21.7٪) مستوى متوسطًا. مستوى غير كافٍ - 0 طلاب (0٪) ؛ في المجموعة التجريبية ، أظهر 3 طلاب مستوى مرتفعًا (13.1٪) ، ومتوسط \u200b\u200bالمستوى - 14 طالبًا (60 ، 8٪) ، ومستوى غير كافٍ - 3 طلاب (13.1٪) ، ومستوى منخفض - 3 طلاب (13.1٪). ... يعرض الجدول 8 التحليل المقارن لمستويات تطور "التعميم" المنطقي للعملية في المجموعات الضابطة والتجريبية. الجدول 8. مستويات تطور العملية المنطقية "التعميم" في المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية (قسم التحقق ، بالنسبة المئوية) مجموعة المستوى مرتفع متوسط \u200b\u200bغير كاف منخفضالتحكم 13.1٪ (3 طلاب) 65.2٪ (15 طالبًا) 21.7٪ (5 طلاب) 0٪ (0 طلاب) تجريبي 13.1٪ (3 طلاب) 60.8٪ (14 طالبًا) 17.4٪ (4 طلاب) 8.7٪ (طالبان) تحليل مقارن لنتائج أداء الاختبارات الفرعية الفردية وفقًا لطريقة E.F. تم تمثيل Zambatsevichene من قبل طلاب المجموعات الضابطة والتجريبية بوضوح في الرسوم البيانية 2 و 3. الرسم البياني 2. نتائج مهام الاختبار الفرعي وفقًا لطريقة E.F. Zambacevichene في المجموعة الضابطة الرسم البياني 3. نتائج مهام الاختبار الفرعي وفقًا لطريقة E.F. Zambacevichene في المجموعة التجريبية بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة اختبار E.F. Zambacevičienė ، نرى أنه في المجموعات الضابطة والتجريبية ، يسود متوسط \u200b\u200bومستويات غير كافية من تنمية التفكير المنطقي. في الوقت نفسه ، كانت النتائج في المجموعة التجريبية أسوأ قليلاً مما كانت عليه في المجموعة الضابطة. لتقييم مستوى تطور التفكير المنطقي ، أجرينا أيضًا واحدة من LA. Yasyukova ، تهدف إلى تحديد مستوى تطور التفكير المنطقي المجرد. نتائج القياس التشخيصي لمستوى تطور التفكير المجرد والمنطقي وفق أسلوب L.A. يتم عرض Yasyukova في مجموعات التحكم والمجموعات التجريبية في الجدولين 9 و 10. الجدول 9. جدول موجز لنتائج الدراسة التشخيصية لمستويات التفكير المجرد-المنطقي للمجموعة التجريبية (قسم التأكيد) رقم الاسم المستوى1 أليكساندرا دي ويك 2 آرثر يو ضعيف 3 فيرونيكا زي متوسط \u200b\u200b4 فيكتور تي ويكي 5 دانيل بي جود 6 ديما متوسط \u200b\u200b7 إيفان متوسط \u200b\u200b8 كاتيا كيه ويك 9 كوليا إف المتوسطة 10 كريستينا بي خوروشي 11 كريستينا آي ميديوم 12 كريديوروشي 18 ماريا جي. ضعيف 22 رسلان شي متوسط \u200b\u200b23 إليونورا آي. جيد وهكذا ، وفقًا لنتائج القياس التشخيصي لمستوى تطور التفكير المجرد-المنطقي وفقًا لطريقة L.A. Yasyukova في المجموعة التجريبية ، لم يظهر أي طالب مستوى مرتفعًا (0٪) ، ظهر مستوى جيد من قبل 4 طلاب (17.4٪) ، تم عرض مستوى متوسط \u200b\u200bمن قبل 12 طالبًا (52.2٪) ، ظهر مستوى ضعيف من قبل 7 طلاب (30.4٪). الجدول 10. جدول ملخص لنتائج الدراسة التشخيصية لمستويات التفكير المجرد-المنطقي للمجموعة الضابطة (قسم التأكيد) رقم الاسم المستوى1 أنجيليكا إس ميديوم 2 فيرونيكا إس متوسط \u200b\u200b3 فيكتور بي ضعيف 4 فلاد إن سويكي 5 دانيل كيه ويكي 6 ديما واي فيسوكي 7 يوجينيا بي متوسط \u200b\u200b8 زينيا بي متوسط \u200b\u200b9 إيفان بي متوسط \u200b\u200b10 آي كي ويكي 11 إيليا إف متوسط \u200b\u200b12 ميديوم 19 ميديا \u200b\u200bجي ضعيف 22 ستيبا ب. جيد 23 يوليا إس خوروشي نتائج الاختبار الفرعي L.A. Yasyukova ، التي تهدف إلى تحديد مستوى التفكير التجريدي-المنطقي في المجموعة الضابطة هي كالتالي: أظهر طالب واحد مستوى عاليًا ، وهو 4.3٪ ، ومستوى جيد أظهره 5 طلاب ، وهو 21.7٪ ، وكان المستوى المتوسط أظهر 10 طلاب بنسبة 43.5٪ مستوى ضعيف من قبل 7 طلاب بنسبة 30.4٪. الجدول 11. مستويات تطور التفكير المنطقي المجرد وفقًا لطريقة L.A. Yasyukova في المجموعة الضابطة والتجريبية (قسم التحقق ، بالنسبة المئوية) مجموعة المستوى مرتفع جيد متوسط \u200b\u200bضعيفالتحكم 4.3٪ (طالب واحد) 21.7٪ (5 طلاب) 43.5٪ (10 طلاب) 30.4٪ (7 طلاب) تجريبي 0٪ (0 طلاب) 17.4٪ (4 طلاب) 52.2٪ (12 طالب) 30.4٪ (7 طلاب) التحليل المقارن حسب طريقة L.A. Yasyukova لتحديد مستوى تطور التفكير المنطقي المجرد في المجموعة الضابطة والتجريبية معروضة في الرسم البياني 4. الرسم البياني 4. مستويات تطور التفكير المجرد والمنطقي وفق أسلوب L.А. Yasyukova في المجموعات التجريبية والضابطة بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة الاختبار الفرعي L.A. Yasyukova ، يمكن الاستنتاج أنه في الأطفال في المجموعات الضابطة والتجريبية ، تسود المستويات المتوسطة والضعيفة من تنمية التفكير المنطقي المجرد. وهنا مرة أخرى ، تجدر الإشارة إلى أن نتائج المجموعة التجريبية أسوأ من نتائج المجموعة الضابطة. وعليه ، لوحظت الحاجة إلى تنفيذ برنامج تنموي في المجموعة التجريبية (الصف الثالث ب). وبالتالي ، وبناءً على نتائج الطريقتين ، أكدنا فرضية العمل ، والتي تتمثل في التأكيد على أن المستويات المتوسطة وغير الكافية (ضعيفة - وفقًا لطريقة LA Yasyukova) تسود عند أطفال المرحلة الابتدائية. عمر. لزيادة مستوى تطوير التفكير المنطقي ، قمنا بتجميع برنامج لتجربة تكوينية ، تم بناؤه مع مراعاة خصائص العمر الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، حيث يتم اختيار الألعاب التعليمية ، مهام اللعبة وتمارين تهدف إلى تنمية التفكير المنطقي. 2.3 برنامج لتنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الابتدائية
بناءً على تحليل الأدب النفسي والتربوي ، بالإضافة إلى دراسة تجريبية لتنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا ، تم تطوير برنامج لزيادة مستوى تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا. في عملية تطوير البرنامج ، اعتمدنا على أفكار علماء النفس الروس: نهج قائم على النشاط للتعلم (LSVygotsky ، P.Ya. Galperin ، AN Leontiev ، NF Talyzina ، وغيرها) ، مفهوم التعليم التنموي ( ب.إلكونين ، في في في دافيدوف). الغرض من البرنامج التنموي هو تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية بمساعدة نظام من المواد الإضافية. لتحقيق هذا الهدف ، من الضروري حل المهام التالية: .انتقاء المهام لتطوير العمليات المنطقية الفردية وفقًا لخصائص العمر والمناهج الدراسية. .نظّم هذه المهام في مجموعات من الدروس الشاملة. .تحديد تسلسل الفصول الدراسية ومكانها في العملية التعليمية. .تنفيذ البرنامج التدريبي المطور مع المعالجة المتسلسلة للبيانات المستلمة. اعتمد البرنامج على بحث حول تطوير التفكير المنطقي بواسطة A.V. بيلوشيستايا ، أ. زاك ، في. اللاويين ، ل. تيخوميروفا وتجربة الباحثين الآخرين. يتم عرض عدد الفصول والمهام المدرجة فيها في الجدول 12. الجدول 12. هيكل برنامج تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية رقم الدرس اتجاه التطوير المهام المؤلف 1 تطوير العمليات المنطقية "التحليل" و "التوليف" تمارين المنطق ، الألغاز ، الحزورات Golovchenko L.V.، LA، Levites V.V.23 تطوير القدرة على بناء الأحكام تمارين منطقية لتحديد الزيف ، حقيقة الأحكام ، المشاكل المنطقية ، Yakovleva SG4 تطوير القدرة على تحديد العلاقة بين كائنات من نوع جنس - نوع - تمارين منطقية ، مهمة منطقية Zak AZ، Tikhomirova LF5 تطوير القدرة على بناء الأحكام. ألعاب منطقية ، تمارين. Beloshistaya AV6 تطوير العملية المنطقية " مقارنة "تمارين منطقية على المواد اللفظية ، الألغاز Golovchenko LV 7 تطوير القدرة على مقارنة وتعميم التمارين المنطقية ، الألعاب ، المهام ، الألغاز ، Beloshistaya AV 8 تطوير القدرة على إنشاء أنماط تمارين منطقية على مادة رياضية ، مهمة منطقية (استخدام المواد المرئية) Tikhomirova LF 9 تطوير القدرة على تصنيف التدريبات المنطقية على المواد اللفظية والمهام المنطقية والألغاز رؤساء chenko L.V.، Ostanina E.E. 10 تطوير القدرة على تعميم التمارين المنطقية ، الجناس الناقصة (استخدام المواد المرئية) Tikhomirova L.F.11 تطوير القدرة على تصنيف التمارين المنطقية على مادة رياضية ، مشكلة منطقية (استخدام المواد المرئية) Beloshistaya A.V. ، Levites V .V.، Zak AZ 1213 تطوير القدرة على عمل الاستدلالات عن طريق القياس، تمارين المنطق، الألعاب Tikhomirova LF، Zak AZ 14 درس أخير عن دمج جميع العمليات المنطقية. التمارين المنطقية، المهام، الألغاز. تم تنفيذ البرنامج مرتين في الأسبوع لمدة 7 أسابيع (27 فبراير - 15 أبريل) ، تم تضمين الفصول في دروس الرياضيات واللغة الروسية ، وكانت المدة 20 دقيقة. تم تنفيذ المهام في كتب العمل وعلى نماذج معدة خصيصًا. 2.4 تحليل مقارن لنتائج دراسة سمات تنمية التفكير المنطقي
بعد أن نفذنا البرنامج المطور لتنمية التفكير المنطقي مع أطفال المجموعة التجريبية ، تم إجراء تشخيص متكرر لمستوى تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المجموعتين (التجريبية والضابطة). طريقة E.F. Zambacevichene والاختبار الفرعي "التفكير المنطقي المجرد" بواسطة L.A. Yasyukova ، تم تطويره على أساس اختبار بنية الذكاء بواسطة R. Amthauer. نتائج القياس التشخيصي لمستويات تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في المجموعة التجريبية وفق أسلوب E.F. يتم عرض Zambacevičienė في الجدول الموجز 13. الجدول 13. جدول موجز للنتائج العامة للدراسة التشخيصية لمستويات تنمية التفكير المنطقي في المجموعة التجريبية (قسم الضبط) رقم الاسم1 ألكسندرا د. المتوسط \u200b\u200b72.62 آرثر يو فيسوكي 83.53 فيرونيكا زد غير كافية 54.84 متوسط \u200b\u200bفيكتور ت. 65.65 دانيل بي فيسوكي 83.16 متوسط \u200b\u200bديما 65.67 إيفان إل فيسوكي 83.08 كاتيا كي سريدني 911 كريستينا آي ميديوم 73.112 كسيوشا 83. 413 كسيوشا م متوسط \u200b\u200b79.914 ليزا ج فيسوكي 84.615 ليزا د متوسط \u200b\u200b61.416 ماكسيم زد فيسوكي 95.317 ماكسيم فيسوكي 83.418 مارينا جي فيسوكي 83.119 ماريا أ غير كافية 84.620 721 باشا ج.متوسط \u200b\u200b64.222 رسلان ش. فيسوكي 86.4.0 وعليه ، وبحسب نتائج القياس الضابط لمستوى تنمية التفكير المنطقي في المجموعة التجريبية ، أظهر 11 طالبًا مستوى مرتفعًا ، وهو 47.8٪ ، ومتوسط \u200b\u200bالمستوى وجد عند 10 طلاب ، وهو 43.5٪ ، و تم العثور على مستوى غير كاف في 2 طلاب ، وهو 8.7٪. تطوير التفكير المنطقي مهم عنصر عملية تربوية... مساعدة الطلاب على إظهار قدراتهم بشكل كامل ، وتطوير المبادرة ، والاستقلالية ، والإبداع هي إحدى المهام الرئيسية للمدرسة الابتدائية. يجب أن يطور النشاط التعليمي لأطفال المدارس الصغار صفات عقلية يمكن أن تشكل فيما بعد أساسًا لقدرات معينة. ومع ذلك ، غالبًا ما لا تتحقق هذه الفرص. أفضل طريقة... وفقًا للبحث النفسي ، يحدث أكبر تحول في نمو الطفل في السنة الأولى من الدراسة. علاوة على ذلك ، فإن وتيرة التطور العقلي للطلاب تتباطأ ، ويقل الاهتمام بالتعلم ، بسبب الاهتمام غير الكافي إلى الجانب النامي من التعلم. تهدف الدروس المدرسية ، كما في السابق ، في معظمها إلى اجتياز البرنامج وليس تنمية تفكير الأطفال. تعاني المناهج والكتب المدرسية التقليدية من عدد من أوجه القصور الكبيرة. لذلك ، إذا قمنا بتحليل البرامج والكتب المدرسية الحالية حول الرياضيات للمدرسة الابتدائية ، فليس من الصعب ملاحظة أن التركيز ينصب على المشكلات النموذجية التي يكون مطلوبًا فيها فقط تطبيق خوارزمية لحل المشكلات من نوع معين. مع هذا النهج ، الموجه في الواقع نحو الطالب العادي ، يعاني الطلاب الأكثر قدرة ، الذين لا يتلقون ما يكفي من المواد لتطوير قدراتهم. هم النشاط المعرفي تبين أنهم غير محملين بشكل كافٍ ، فهم لا يبذلون جهودًا في العمل التربوي ، لأنهم يستطيعون إتقان الصور النمطية دون صعوبة. إلى جانب الدرس ، ستكون الأنشطة اللامنهجية وغير المنهجية لتنمية التفكير المنطقي ذات أهمية أكبر. المساهمة في إتقان عميق ودائم للمادة التي تتم دراستها ، وزيادة الثقافة العقلية ، وغرس مهارات العمل المستقلة ، والأنشطة اللامنهجية وغير المنهجية على تنمية التفكير تطوير الاهتمام بدراسة الرياضيات و مهارات إبداعية تلاميذ المدارس. إن إدخال مثل هذه الفصول هو القرار الصحيح في التغلب على التناقض الخطير: حتمية إدخال مادة جديدة في البرامج والحاجة إلى منع العبء التعليمي الزائد على أطفال المدارس. إن تقسيم المواد التعليمية إلى مادة رئيسية وإجبارية لجميع الطلاب ، وإضافية ، مصممة لتلبية الاهتمامات المتزايدة للطلاب الأفراد (غير إلزامي) ، يوفر فرصة رائعة لتحسين مستوى التعليم العام. تحدد المعلمات المختارة للتفكير المنطقي وتنقيحها الإضافي البحث عن الوسائل التي تسمح بتحديد معايير التفكير المنطقي للطلاب. على هذا النحو غالبا ما تستخدم هذه الأداة مهام مسلية، لأنها تحتوي في معظم الحالات على حبكة يمكن للطلاب فهمها المراحل الأولية دراسة الرياضيات. في هيكل هذه المهام ، يتم وضع مظهر من مظاهر ، على سبيل المثال ، معايير التفكير المنطقي مثل التخمين ، والإبداع ، والإبداع ، والفضول ، والفضول. إلخ. من الضروري تشخيص مستويات تطور التفكير المنطقي في الوقت المناسب ، وكذلك إنشاء برامج فردية وجماعية لتصحيح وتطوير التفكير المنطقي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. إن التعاون الهادف لعلماء النفس مع المعلم وأولياء الأمور في هذا الاتجاه سيجعل من الممكن تطوير التفكير المنطقي بشكل أكثر فعالية لدى الأطفال. هناك أيضًا حاجة إلى مشورة مهنية للآباء بشأن تنمية التفكير المنطقي ، والتي ستسمح بالتنمية الهادفة والمنهجية للتفكير المنطقي على أساس فردي. توصيات للآباء: من الضروري تعليم الأطفال التفكير من خلال الحل المشترك للمشاكل المنطقية ، والكلمات المتقاطعة ، والاستخدام ألعاب منطقية في وقت الفراغ. استخدم نصيحة المعلم والأخصائي النفسي بشأن تنمية التفكير المنطقي ، الذي تم تطويره بناءً على الخصائص الفردية للطفل. بناء على شغف أطفال اليوم ألعاب الكمبيوتر، نقدم لهم الكمبيوتر منطق الألغاز والألعاب. وبالتالي ، فإن تطوير التفكير المنطقي هو عنصر مهم في العملية التربوية. مساعدة الطلاب على إظهار قدراتهم بشكل كامل ، وتطوير المبادرة ، والاستقلالية ، والإبداع هي إحدى المهام الرئيسية للمدرسة الابتدائية. استنتاج
التفكير كواحدة من العمليات المعرفية متأصل في كل شخص. القدرة المتطورة على التفكير بشكل صحيح ليست الأخيرة من بين عوامل النجاح في تعلم مختلف المواد. بشكل عام ، تُفهم القدرة على "التفكير بشكل صحيح" على أنها القدرة على التحليل وبناء الأحكام على أساس التحليل الذي يتم إجراؤه مع مراعاة العلاقات السببية والاتساق وصحة (اتساق) الأحكام. أظهرت الدراسات أنه ليس كل الأطفال لديهم هذه المهارة على أكمل وجه. حتى في الصف الثالث ، يمتلك نصف الطلاب فقط تقنيات المقارنة ، وتلخيصًا لمفهوم استنتاج النتيجة ، وما إلى ذلك. كثير من تلاميذ المدارس لا يتقنونها في الصفوف العليا. تظهر هذه البيانات المخيبة للآمال أنه في سن المدرسة الابتدائية بالتحديد ، من الضروري القيام بعمل هادف لتعليم الأطفال التقنيات الأساسية للعمليات العقلية. وفق أهداف الدراسة في الفصل الأول أطروحة تم إجراء تحليل للأدب النفسي والتربوي حول مشكلة تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا ، وتم الكشف عن ميزات التفكير المنطقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا. أتاح تحليل الدراسة التي تم إجراؤها في العمل إبراز السمات الرئيسية لتفكير الأطفال في هذا العصر: تفكير تلاميذ المدارس الابتدائية هو أساسًا ذا طبيعة خاصة ، التنمية جارية من المرئي - الفعال إلى الملموس - المجازي ومنه إلى التفكير المفاهيمي (المنطقي). نظرًا لأن الفترة الحساسة لتطور التفكير المنطقي هي عمر يصل إلى 12-14 عامًا ، حيث لاحظ علماء النفس أن جميع الهياكل العقلية الرئيسية تتشكل بحلول هذا العمر. نظرًا لأن معظم هذه الفترة تقع على المدرسة الابتدائية ، يمكن القول إن الحاجة إلى عمل إضافي في هذا الاتجاه في المدرسة الابتدائية أمر لا شك فيه. إن تطوير العمليات المعرفية لطالب المدرسة الابتدائية سوف يتطور بشكل أكثر فعالية تحت التأثير المستهدف من الخارج. أداة هذا التأثير هي الألعاب والتمارين والمهام الخاصة لتنمية التفكير المنطقي لدى الطلاب الأصغر سنًا. في الجزء الثاني من الدبلوم ، تم إجراء قياسات التثبت والمراقبة ، كما تم وضع وتنفيذ برنامج بحثي متطور. كان الغرض من تجربة التحقق والتحكم هو تحديد وتشخيص مستوى تطور التفكير المنطقي باستخدام تقنيات E.F. Zambatsevichene و L.A. Yasyukova ، تم تطويره على أساس اختبار ذكاء R. Amthauer. بناءً على نتائج المرحلة المؤكدة للدراسة ، استنتج أنه من الضروري مع الأطفال تنفيذ برنامج تنموي يهدف إلى تنمية التفكير المنطقي بشكل عام. من أجل تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، تم وضع برنامج للعمل التنموي ، مع مراعاة الخصائص العمرية للطلاب الأصغر سنًا ، حيث تم اختيار الألعاب المنطقية ، والتمارين ، والمهام ، والأحاجي. تم تنفيذ البرنامج لمدة 7 أسابيع ، مرتين في الأسبوع. تم إنشاء البرنامج على أساس برامج تنمية التفكير المنطقي A.V. بيلوشيستايا ، أ. زاك ، في. اللاويين ، ل. تيخوميروف وتعميم الخبرة العملية للباحثين الآخرين. كانت نتيجة تنفيذه زيادة مستوى التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس. أظهرت دراسة تجريبية لتحديد فاعلية البرنامج المطور لتنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية أداء جيداً في حل المهام الموكلة إليهم. قائم على تحليل مقارن نتائج التحقق و مرحلة التحكم البحث ، يمكننا القول أن البرنامج التنموي يساعد على تحسين النتائج وزيادة المستوى العام لتنمية التفكير المنطقي. بناءً على نتائج العمل التنموي ، يمكن للمرء أن يستخلص النتائج: هناك حاجة إلى العمل الهادف لتعليم أطفال المدارس الابتدائية التقنيات الأساسية للعمليات العقلية ، والتي ستساهم في تنمية التفكير المنطقي ؛ سيسهم التشخيص والتصحيح في الوقت المناسب لتفكير أطفال المدارس الابتدائية في تطوير أكثر نجاحًا لتقنيات التفكير المنطقي (المقارنة والتعميم والتصنيف والتحليل) ؛ يهدف البرنامج المطور إلى تطوير التفكير المنطقي وأظهر فعاليته. يسمح لنا تحليل النتائج باستنتاج أن فرضية البحث ، المعبر عنها في الإدارة ، تم تأكيد، واتضح أن برنامج تنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الصغيرة ، الذي تم تطويره أثناء الدراسة ، كان فعالاً. قائمة المراجع
1.أندروشينكو ، ت. تصحيح اللعبة وتطويرها [نص] / T.Yu. أندروشينكو // مدرسة ابتدائية... - 2005. - - رقم 5. - من. 56-58. .بابكينا ، ن. المهام المنطقية لتنمية ذكاء صغار تلاميذ المدارس [نص] / ن. بابكينا. - م: شكولنايا بريسّا ، 2006. - 24 ص. .بارانوف ، س.ب. ، تشيركوفا ، ن. تنمية منطق التفكير لدى طلاب المرحلة الابتدائية [نص] / S.P. بارانوف ، ن. تشيركوفا // مدرسة ابتدائية. - 2006. - رقم 12. - من. 22-25. .Beloshistaya ، AV ، اللاويين ، V.V. تنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية على أساس استخدام أنظمة فصول خاصة: Monograph. [نص] / أ. Beloshistaya ، V.V. اللاويين - مورمانسك: MGPU ، 2009. - 104 ص. 5.Beloshistaya ، A.V. تطوير التفكير المنطقي والخوارزمي لدى تلميذ صغار [نص] / А.V. Beloshistaya ، V.V. اللاويين // المدرسة الابتدائية + قبل وبعد. - 2006. - رقم 9. - من. 15-17 .برانشوكوفا ، ن. استخدام الألعاب التلفزيونية في دروس الرياضيات [نص] / N.M. Brunchukova // المدرسة الابتدائية. - 2010. - رقم 6. - من. 42-45 .فيكر ، إل. النفس والواقع: نظرية موحدة العمليات العقلية [نص] /L.M. فيكر - م: Smysl ، 2001. - ص. 208. .فولكوف ، BS تلميذ مبتدئ. كيف تساعده على تعلم [نص] / بكالوريوس. فولكوف. - م: مشروع أكاديمي ، 2004. - 144 ص. .فولكوف ، BS علم نفس طالب أصغر سنًا: كتاب مدرسي. البدل [نص] / بكالوريوس فولكوف. - م: مشروع أكاديمي ، 2005. - 208 ص. .فيجوتسكي ، إل. التفكير والكلام [نص] / ل. Vygotsky // مجموعة. المرجع السابق: في 6 مجلدات ، المجلد 2. / ل. فيجوتسكي - م: بيداغوجيكا ، 1982 - 504 ص. 11.جيسون ، ر. نظريات التحليل النفسي التنمية [نص] / R. Gyson، F. Tyson. - يكاترينبورغ: كتاب أعمال. 2005.- ص. 480 12.هالبرين ، ب. يا. مقدمة في علم النفس [نص] / P.Ya. هالبرين. - م ، 2000.- ص. 600 .هالبرين ، ب. يا. لدراسة التطور الفكري للطفل / ب. هالبرين // أسئلة في علم النفس. - 1999. - رقم 1.- ص. 36-46 14.جولوفشينكو ، إل. تنمية التفكير المنطقي لدى طلاب المدارس الابتدائية في دروس اللغة الروسية وبعد ساعات الدوام المدرسي [مورد إلكتروني] / L.V. جولوفشينكو. - وضع الوصول: # "تبرير"\u003e. غولدشتاين ، م. كيف نعرف. البحث في عمليات المعرفة العلمية [نص] / M. Goldstein، I.F. غولدشتاين. - م: المعرفة ، 2003. - ص. 259 .دوبروفينا ، في. علم النفس: كتاب مدرسي لطلاب التربية الثانوية المؤسسات التعليمية [نص] / دوبروفينا ، إي. دانيلوفا ، أ.م. أبناء الرعية. - م: الأكاديمية ، 2001. - 464 ص. 17.ديوي ، جي. علم النفس والتربية في التفكير (كيف نفكر) [نص]: مترجم من الإنجليزية. ن. نيكولسكي. - م: متاهة ، 1999. - 192 ص. .زاك ، أ. كيفية التعرف على الاختلافات في تفكير الأطفال من سن 6 إلى 10 سنوات. [نص] / أ. زاك. - م: NPO مودك ، 199. - 144 ص. .زاك ، أ. تطوير القدرات العقلية تلاميذ المدارس. [نص] / А.З. زاك. - م: التعليم ، 1994. - 320 صفحة. .زينكوفسكي ، في. علم نفس الطفولة [نص] / V.V. زينكوفسكي. - يكاترينبرج ، 2005. - ص. 192 .إيفانوفا ، إي. تنمية التفكير المنطقي لدى أطفال المدارس الصغار في دروس الرياضيات [نص] / E.V. Ivanova // المدرسة الابتدائية + قبل وبعد. - 2006. - رقم 6 - ص. 59-60. .إيفاشوفا ، أو.أ. استخدام مهام البحث بشكل ترفيهي لتكوين ثقافة حسابية بين الطلاب الأصغر سنًا [نص] / O.A. Ivashova // المدرسة الابتدائية. - 2009. - رقم 8. - من. 19-23 .إستومين ، ن. طرق تدريس الرياضيات للصفوف الابتدائية [نص] / ن. ب. إستومينا. - م: الأكاديمية ، 2000. - 288 ص. 24.كازانسكي ، ن. تعليم ( فصول ابتدائية) [نص] / ن. كازانسكي ، ت. نزاروف. - م: التربية والتعليم 2005. - ص. 300 .كاربوفا ، إي. الألعاب التعليمية [نص] / E.V. كاربوف. - ياروسلافل: أكاديمية التنمية ، 2006. - 180 صفحة. 26.كوزلوفا ، س. تطور التفكير لدى الأطفال من سن 7-10 سنوات على أساس تقنيات تحليل النص ونموذج رسومي مساعد لمشكلة كلمة [نص] / С.А. كوزلوفا // المدرسة الابتدائية + قبل وبعد. - 2009. - رقم 8. - من. 13-16 .كروجلوفا ، ن. كيف تساعد الطفل على الدراسة بنجاح في المدرسة [نص] / ن. كروجلوفا - م: بيتر ، 2004 - 128 ص. .كولاجينا ، آي يو. تلاميذ المدارس الأصغر سنًا: السمات التنموية [نص] / I.Yu. Kulagina M .: Eksmo ، 2009. - 176 ص. .كولاجينا ، آي يو. علم النفس التنموي: كامل دورة الحياة التنمية البشرية. الدورة التعليمية لطلاب مؤسسات التعليم العالي [نص] / I.Yu. كولاجنا ، في. Kolyutsky - M: TC Sphere ، 2004. - 464 ص. .ليفيتاس ، ج. المهام غير القياسية في دروس الرياضيات للصف الرابع [نص] / ج. ليفيتاس - م: إليكسا ، 2008 ، -72 ص. .في في. اللاويين تنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية بالاعتماد على استخدام نظام خاص للمهام [نص]: ديس. كاند. بيد. العلوم: 13.00.01: معتمد. 9.12.2006 / V.V. اللاويين. - مورمانسك ، 2006. - 190 ص. .ليتس ، إن إس. القدرات العقلية والعمر [نص] / N. مع. ليتيس - م: بيداغوجيكا ، 1971 - 279 ص. .ليونتييف ، أ. أعمال نفسية مختارة / أد. في. دافيدوفا ، ف. زينتشينكو ، أ. بتروفسكي // في مجلدين المجلد 1 - م: علم أصول التدريس ، 1983. - 392 ص. .لوسكوتوفا ، ن. تمارين ألعاب لتنمية التفكير المنطقي [نص] / ن. أ. Loskutova // المدرسة الابتدائية. - 2005. - رقم 4 - ص. 80-82 .ليوبلينسكايا ، أ. إلى المعلم عن سيكولوجية طالب أصغر سنًا. دليل للمعلم. [نص] / А.А. ليوبلينسكايا - م: التعليم ، 1977. - 224 ص. .لياشينكو ، إل جي. ريدل - وسيلة لتطوير التفكير المنطقي [نص] / L.G. Lyashchenko // المدرسة الابتدائية. - 2009. - رقم 11. - من. 15-18 37.ماركوفا ، أ. تشخيص وتصحيح النمو العقلي في سن المدرسة ومرحلة ما قبل المدرسة / أ.ك. ماركوفا ، أ. الزعيم ، ب. ياكوفليفا. - بتروزافودسك ، 2002. - ص. 199 .ماتيوكينا ، م. علم نفس طالب في المرحلة الابتدائية [نص] / M.V. ماتيوكينا ، ت. ميخالشيك ، ك. باترينا - م: التعليم ، 1976 - 206 ص. 39.الرياضيات في المدرسة الابتدائية: تقنيات التعلم في الأنظمة التعليمية المختلفة: أدوات [نص] / الوضع التلقائي. ر. بيريزنوفا. - م: Arkti ، 2007. - 80 ص. .ميلنيكوفا ، ت. الرياضيات: تنمية التفكير المنطقي [نص] /Т.А. ميلنيكوف. - م: التعليم ، 1997. - 167 ص. .مينشينسكايا ، ن. مشاكل التدريس والنمو العقلي لتلميذ المدرسة: أعمال نفسية مختارة [نص] / لا. مينشينسكايا. - م: علم أصول التدريس ، 1989. - 224 ص. .ميخائيلوفا ، ن. تكوين نظام لتنمية التفكير المنطقي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية في عملية تدريس الرياضيات في التاريخ التعليم الروسي (القرنين التاسع عشر والعشرين) [نص]: ديس ... كان. بيد. العلوم: 07.00.02: معتمد. 15.07. 02 / ن. ميخائيلوفا. - كورسك ، 2003. - 190 ص. .موخينا ، في. علم النفس التنموي: ظواهر التنمية ، الطفولة ، المراهقة: كتاب مدرسي للطلاب. الجامعات. - الطبعة السادسة. [نص] / ف. Mukhina - م: التعليم ، 2000. - 456 ص. .نيموف ، ر. علم النفس: كتاب مدرسي: في 3 kn. [نص] / س. نيموف. - م: فلادوس ، 2000. - ص. 545 .نيلوفا ، تلفزيون. الألعاب بالأرقام والأرقام في حجرة الدراسة في المدرسة والمنزل: مسلية الرياضيات [نص] / تلفزيون. نيلوف. - م: AST-PRESS ، 1998. - 64 ص. .Ovchinnikova ، T.N. شخصية الطفل وتفكيره: التشخيص والتصحيح. [نص] / T.N. Ovchinnikova - M: مشروع أكاديمي. 2000. - 208 ص. .أوستانينا ، إ. تعليم تلاميذ المدارس الحصول على التصنيف [نص] / Е.Е. Ostanina // المدرسة الابتدائية. - 2000. - رقم 4. - من. 52-56 .باسيايفا ، ك. تنمية الانتباه والتفكير المنطقي [نص] / KZ. باسيايفا // مدرسة ابتدائية. - 2005. - رقم 7. - من. 38-40
التفكير المنطقي
تمكن أشكال منطقية يساهم التفكير في سن ما قبل المدرسة في تنمية القدرات العقلية وهو ضروري لنجاح انتقال الأطفال إلى المدرسة.
التفكير المنطقي - هذه هي القدرة على العمل بمفاهيم مجردة ، وهذا تفكير متحكم فيه ، وهي القدرة على تنفيذ أبسط العمليات المنطقية: تعريف المفاهيم ، والمقارنة ، والتعميم ، والتصنيف ، والحكم ، والاستدلال ، والبرهان. لماذا التفكير المنطقي جيد؟ من خلال حقيقة أنه يؤدي إلى القرار الصحيح بدون مساعدة من الحدس والخبرة! نرتكب الأخطاء ونتعلم منها ، نتقن قواعد التفكير المنطقي ونستخدمها كل يوم.
لذلك فهي من أهم مهام التعليم طفل صغير - تنمية عقله ، وتكوين مثل هذه المهارات والقدرات في التفكير التي تجعل من السهل إتقان أشياء جديدة. ميزة كبيرة في نمو الطفل هي تدريبه على التفكير المنطقي. بفضل المنطق يمكن إثبات العديد من ظواهر الحياة ، ويمكن شرح المفاهيم المجردة ، ويمكن تعليم الطفل الدفاع عن وجهة نظره. عن طريق المنطق ، يتم بناء النظريات الرياضية المعقدة ، وهي أبسط الأحكام اليومية. إنه يساعد على تقييم العالم والآخرين بشكل معقول ، لفهم العملية المعقدة لمرور الوقت والتي تسمى "الحياة".
يعلم الجميع كيف يحب الأطفال التفكير ، يحاولون أن يظهروا مثل البالغين. لكن أي شخص بالغ سوف يلاحظ بسهولة أخطاء في تفكير الطفل ، وقبل كل شيء ، سترتبط أوجه القصور هذه بعدم دقة البنية المنطقية للفكر. تغلب على هذا الجانب الضعيف ستكون قادرًا على استخدام ألعاب المنطق. البدء في تدريب تفكيره من ذاته الطفولة المبكرة، سيكون الطفل في بداية دراسته في المدرسة متقدمًا بشكل كبير على أقرانه في التطور.
تزداد فعالية تطوير التفكير المنطقي في مرحلة ما قبل المدرسة إذا تم استخدام النماذج المرئية كأدوات تعليمية ، يبدأ الإلمام بها بالفعل في سن مبكرة ومتوسطة. هناك العديد ألعاب تعليميةتهدف إلى تكوين التفكير المنطقي لدى أطفال ما قبل المدرسة. من المفيد لعب ألعاب المنطق في أي عمر. لذلك ، لا يجب وضع أي شيء محدد الفئة العمرية للمشاركين في اللعبة.
فيما يلي عدد قليل منهم:
لتطوير البراعة: "احزر صوت من" جوهر اللعبة هو التحديد بالصوت الذي قال الكلمة.
فهم: "باثفايندر" يتم رسم آثار الحيوانات والناس ، تخمين مساراتهم.
حول تنمية التفكير الفني والخيال: "السحب" ما هي الغيوم التي تطفو في السماء؟ "الظل" - بواسطة الظل تحدد من أي كائن هو.
ألعاب الحدس: "إنهاء" إنهاء الشكل. "القوافي" إنهاء القصيدة. استخدم أعمال Korney Chukovsky و Samuil Marshak و Agnia Barto.
ألعاب الانتباه: "ما هو الشيء الإضافي؟" ، "اكتشف الفرق"
يمكن لعب هذه الألعاب المنطقية في الهواء الطلق وفي المنزل.
تطوير التدريبات ، والألغاز المنطقية.
التفكير التصويري البصري.
ينطوي مفهوم التفكير المجازي ذاته على العمل بالصور ، وتنفيذ عمليات مختلفة (ذهنية) على أساس الأفكار. لذلك ، يجب أن تتركز الجهود هنا على تكوين الأطفال للقدرة على إنشاء صور مختلفة في الرأس ، أي التصور. تم وصف تمارين تكوين مثل هذه المهارة بتفاصيل كافية في القسم الخاص بتطوير الذاكرة. هنا سنكملهم ببعض مهام التخيل الأخرى.
تمارين التخيل.
التمرين 1. "كيف تبدو"؟
المهمة: تحتاج إلى إيجاد أكبر عدد ممكن من الجمعيات لكل صورة. يتم تقييم كمية ونوعية (أصالة) الصور. يتم إجراء التمرين بشكل جيد مع مجموعة من الأطفال في شكل منافسة.
يمكن أيضًا استخدام عصي العد كمواد لحل المشكلات العقلية بناءً على التفكير المجازي.
التمرين رقم 2. "مهام لتكوين شكل معين من عدد معين من العصي."
مهام لتغيير الأشكال ، والتي تحتاج إلى حلها لإزالة العدد المحدد من العصي.
"بالنظر إلى شكل 6 مربعات. تحتاج إلى إزالة 2 من العصي بحيث تبقى 4 مربعات."
"بالنظر إلى الشكل الذي يشبه السهم. تحتاج إلى إزاحة 4 أعواد حتى تحصل على 4 مثلثات."
"اصنع مربعين مختلفين بـ 7 عصي."
المهام التي يتمثل حلها في إزاحة العصي من أجل تعديل الشكل.
"في الشكل ، انقل 3 أعواد حتى تحصل على 4 مثلثات متساوية."
"في شكل يتكون من 4 مربعات ، انقل 3 عصي بحيث تحصل على 3 من نفس المربعات."
"اصنع منزلاً من 6 عصي ، ثم انقل 2 من العصي بحيث تحصل على علم."
"حرك 6 عصي حتى تصبح السفينة دبابة".
"حرك 2 من العصي بحيث يبدو الشكل الذي يشبه البقرة في الاتجاه الآخر."
"ما هو أقل عدد من العصي تحتاج إلى نقله لإزالة القمامة من المغرفة؟"
