«Формирование социально – коммуникативных навыков
у детей с ЗПР»
|
Страница |
||
|
Введение |
||
|
Теоретическая часть |
||
|
Специфика социально – коммуникативного развития |
||
|
Особенности социально – коммуникативного развития у детей с ЗПР |
||
|
Значение игры в развитии социально – коммуникативных навыков у детей |
||
|
Актуальность темы |
||
|
Практическая часть |
||
|
Диагностика социально – личностного развития |
||
|
Цель, задачи |
||
|
Принципы |
||
|
Методический инструментарий |
||
|
Создание условий для успешного формирования социально – коммуникативных навыков |
||
|
Создание развивающей среды |
||
|
Раздел «Отношение ребенка к самому себе» |
||
|
Раздел «Отношение с взрослыми» |
||
|
Раздел «Отношения со сверстниками» |
||
|
Использование игр для развития социально – коммуникативных навыков |
||
|
Заключение |
||
|
Используемая литература |
||
|
Приложения |
Введение
В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует укреплению ощущения «Я могу! Я умею! Я знаю!», повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.
Дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными умениями. Контактируя со сверстниками, дошкольники учатся проявлять доброжелательное внимание, сочувствие, сопереживание, согласовывать свои действия для достижения общего результата, учитывать особенности партнера. Сотрудничество строится на основе интереса детей друг к другу и к совместной деятельности, выражается в способности осознанно вступать во взаимодействие. Дети этого возраста отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач.
Теоретическая часть
Специфика коммуникативного развития ребенка.
Проблема приобщения к социальному миру всегда была и ныне остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества.
Еще в 30-е годы ХХ века Л.С.Выготский утверждал, что ребенок является социальным существом с самого момента рождения. В новейших исследованиях Института раннего вмешательства (М.-Петербург) можно найти экспериментально подтвержденные свидетельства того, что «… ребенок эволюционно запрограммирован на общение со взрослым человеком».
Исследования показали, что стремление ребенка к общению с другими людьми является врожденным; коммуникативная способность записана в его генетическом коде. Ученые пришли к поразительному выводу: ребенок уже при рождении знает, что он – человек и что все люди – его друзья.
Эти сведения вселяют оптимизм: если коммуникативная способность оказывается врожденной, то в случаях, когда ребенку трудно самому развернуть коммуникативную программу, речь может идти не о формировании новой способности, а о ее развитии, которая, по сути, является «родовым» человеческим свойством.
Коммуникация – это общение с целью передачи определенной информации таким образом, чтобы собеседник понял её смысл.
В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии – расширяется круг общения. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («он такой же, как я»), что коренным образом меняет отношение и к сверстнику, и к себе. Если в раннем возрасте ребенок существовал «рядом» параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство.
Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово.
Однако современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим образом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Возникающий коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования собственных интересов в общении.
Большое влияние на становление коммуникативной сферы оказывает развитие эмоционального мира дошкольников.
Седьмой год жизни ребёнка - кризисный. Одним из проявлений этого кризиса являются проблемы, возникающие при общении детей. По мнению учёных, формирование у детей таких негативных качеств, как эгоизм завышенная самооценка, связано с тем, что педагоги ДОУ и родители занимаются в первую очередь интеллектуальным развитием детей, а нравственное воспитание и развитие навыков общения отодвинуты на второй план.
В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным.
Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте, поэтому важно, насколько благоприятно складываются отношения между детьми в коллективе. От этого зависит психическое здоровье ребенка.
Современные научные данные убедительно показывают, что результат положительного социально-эмоционального детского опыта обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. Преимущественно негативный социально-эмоциональный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит неадекватному социальному поведению. В этом сложном процессе становления человека немало зависит от того, как ребенок адаптируется в мире людей, сможет ли он найти свое место в жизни и реализовать собственный потенциал.
«Коммуникабельный» - как часто мы видим, или используем это слово, например, в резюме при описании своих положительных качеств. Многие думают, что коммуникабельность и общительность это два понятия между которыми можно поставить знак равенства. Однако это далеко не так: коммуникабельность это не просто общительность - это человека к установлению контактов и связей с различными людьми, умение вести конструктивный диалог в любой ситуации, причем как в устной, так и в письменной форме. В достижении этого, как раз и помогают коммуникативные навыки.
Часто коммуникативные умения и навыки делят на:
Формирование коммуникативных навыков происходит у человека практически с самого рождения (устные коммуникативные навыки). В этом процессе определяющую роль играет ближайшее окружение ребенка – сначала семья, затем товарищи по группе детского сада или друзья на детской площадке, позднее школа и одноклассники. Если на самом раннем этапе ребенок не получал достаточно общения, то зачастую позднее (в школе, во взрослом возрасте) у него возникают проблемы в налаживании социальных связей.
Также большое значение играет и врожденные особенности человека – темперамент, тип личности (интроверт, или экстраверт), наличие или отсутствие каких-либо речевых нарушений. Согласитесь, ребенок-экстраверт с темпераментом сангвиника или холерика, гораздо легче адаптируется в любом детском коллективе, чем, к примеру, интроверт-меланхолик, следовательно, и во взрослом возрасте он будет куда более коммуникабелен.
Это то, что касается устной коммуникабельности, основные же письменные коммуникативные навыки формируются в школьном возрасте, когда ребенок осваивает письменную речь. Здесь тоже не обходится без подводных камней, например, таких как дислексия и дисграфия - проявляются в неспособности овладеть чтением и письмом, или только письмом (дисграфия), при нормальном интеллектуальном развитии. Эти нарушения, конечно, поддаются коррекции, однако человек, у которого наблюдались подобные расстройства в детстве, и во взрослом возрасте имеет некоторые проблемы с передачей письменной информации.
Коммуникативные навыки общения всегда играли большую роль в жизни человека. Ведь те люди, которые владеют ими в совершенстве, часто добиваются больших успехов, как в работе, так и на личном фронте. Поэтому, если вам не повезло появиться на свет с уникальными ораторскими способностями, то стоит задуматься о том, чтобы улучшить свои коммуникативные навыки. Для этого существует много вариантов психологических тренингов, чаще всего групповых. В повседневной же жизни развить коммуникативные способности поможет общение с людьми из различных социальных слоев. Выступайте инициатором общения, 
при разговоре старайтесь контролировать . Этому могут помочь тренировки перед зеркалом. Также нужно помнить, что эффективное общение невозможно без умения слушать, поэтому нужно следить, чтобы речь была как можно более краткой, и при этом максимально информативной.
И в заключение: конечно коммуникативные навыки очень важны, особенно в профессиях, ориентированных на работу с людьми, там без коммуникабельности просто никуда. Однако не стоит забывать, что для того, чтобы состояться в профессиональной сфере, нужно быть настоящим специалистом, разбирающимся в специфике производства (проще говоря, неважно насколько коммуникабелен повар, если он не умеет готовить). Да и в личной жизни важно быть не только коммуникабельным, но и просто хорошим человеком.
Министерство образования и науки Пермского края
КГАОУДПО (повышение квалификации)
«Коми-Пермяцкий институт усовершенствования учителей
Формирование коммуникативных
навыков у младших школьников
Лесникова Лариса Валерьевна
учитель начальных классов
МАОУ «Ошибская средняя
общеобразовательная школа»
2014
Содержание
Введение.
Условия, способствующие развитию коммуникативных навыков.
Заключение.
Список литературы.
Введение.
Реб ѐ нок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. Известно, что хотя уровень развития этой способности осуществлять общение посредством языка различен, в целом он дал ѐ к от желаемого. Поэтому разработчики нового проекта стандартов считают формирование коммуникативных действий приоритетной задачей школьного образования.
Многие ученые утверждают, что общение – решающий фактор общего личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Влияние общения может так же способствовать исправлению трудностей, возникающих у детей при неправильном воспитании. Подавляющее большинство авторов полагают, что адекватное возрасту взаимодействие между детьми необходимо для развития ребенка в целом и формировании его личности в частности.
Общение – связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании.
Общение – это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направленно не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.
Общение – один из основных жизненных процессов – направленное на создание общности, на соединение разнообразных людей в нечто общее. При этом можно сказать, что без сформированных и развитых коммуникативных качеств личности невозможно продуктивное общение и взаимодействие между людьми.
Общение в младшем школьном возрасте, формирование у ребенка коммуникативных качеств несет важный воспитательный и образовательный потенциал. Через общение ребенок познает окружающий мир, учится проявлять добро и сопротивляться злу. В общении ребенок повышает свои умственные способности, которые в дальнейшем влияют на становление младшего школьника как личности.
Поэтому так необходимо развивать качества, которые помогают облегчить процесс общения и понимания ребенком своего собеседника, такими качествами называют коммуникативные качества младшего школьника. Чтобы более точно понять назначение этих качеств личности рассмотрим несколько определений:
Коммуникативные качества – это сложные и осознанные коммуникативные действия (на основе коммуникативной деятельности), способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
Коммуникативные качества – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла, передаваемой и воспринимаемой информации. В более широком философском смысле коммуникативные качества рассматривается как «социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем».
Под коммуникативными качествами личности младшего школьника мы понимаем, те качества личности, которые способствуют общению как самостоятельному процессу межличностного взаимодействия субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает ее в своих партнерах.
Процесс формирования коммуникативных качеств младшего школьника сложен и противоречив. Но все исследователи сходятся в одном утверждении, коммуникативные качества личности формируются и развиваются при взаимодействии с другими людьми. Поэтому так важно влияние близкого окружения ребенка на формирование его будущей личности.
Процесс модернизации образования предполагает формирование коммуникативной компетентности школьников. От уровня развития коммуникативных умений учащихся начальной школы зависит не только эффективность их обучения и воспитания на всех этапах школьной жизни, но и вся их дальнейшая жизнь, как в профессиональном, так и в личностном плане.
В практике обучения и воспитания младших школьников существует явное противоречие между потребностью видеть детей добрыми, социально развитыми, нравственно воспитанными, общительными и направленностью учебно-воспитательного процесса преимущественно на развитие познавательной сферы ребенка. При этом недооценивается важность развития коммуникативных умений учащихся.
Главные условия, способствующие развитию коммуникативных навыков.
Компетентность учителя. В традиционном уроке 60-70% учебного времени занимает речь учителя. Это убивает активность детей, приводит к пассивной и незаинтересованной работе учащихся.
Современный урок начинается с постановки проблемы. На уроках присутствует единая внешняя интрига. Наличие несколько точек зрения на исследуемую проблему позволяет ребенку применить свою точку зрения, свое мнение, свой жизненный опыт к одной из них. Дети учатся доказывать правильность собственного мнения, и уже никого не удивляет наличие нескольких верных решений.
Детям младшего школьного возраста свойственна определенная собственническая позиция, они не любят даже, когда сосед по парте заглядывает в их тетрадь, а уж порисовать или раскрасить картинку в своей тетради они не позволят никому. Дети закрывают ладошками выполненные работы.
Современные уроки нацеливают детей на работу в группе, в паре, предлагают посмотреть у соседа, сравнить свою работу с работой одноклассника, обменяться тетрадями. Такая работа способствует формированию нравственных основ личности: учит налаживать контакт, доверять соседу по парте, планировать общую работу, распределять обязанности, обсуждать предложенную учителем проблему, осваивать умения устного общения - доказательно излагать свою точку зрения, уважительно выслушивать чужую точку зрения, принимать общее решение, осуществлять взаимопроверку, таким образом, формируется так называемая корпоративная и коммуникативная компетенции.
Одно из главных условий организации диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности. Выстраивая отношения можно выделить некоторые правила ведения диалога:
любое мнение ценно;
голос – твой божественный дар, умей им владеть.
2. Для того, чтобы учащиеся могли эффективно общаться в рамках школьного урока, нужно учить их это делать именно на школьном уроке. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Основные формы учебной коммуникации
Монологические формы речевой коммуникации
Диалогические формы речевой коммуникации
Выступать с заранее подготовленной речью
Учебная беседа учителя и ученика
Рассказывать
Учебная беседа в парах
Пересказывать
Учебная беседа в группах
Спрашивать и задавать вопросы
Дискуссия
Доказывать и опровергать
Ответы на вопросы
Отвечать на вопросы
Защита проекта
Критиковать
Учебник – средство развития коммуникативных умений и навыков. Следя по учебнику, ребята пытаются принимать собственные решения, высказывать свою точку зрения на следующие вопросы – прав ли, помоги, а как ты думаешь, ты тоже так считаешь, а ты сумеешь ответить и т.д. Речь детей приобретает личностную окраску, абсолютное большинство начинает высказывать свое мнение словами: «Я считаю..., я думаю..., а у меня другое мнение..., а у меня своя версия...» Развивая коммуникативные умения и навыки нужно помнить, что только хорошо продуманная система может дать положительные результаты.
На первом этапе учащиеся под руководством учителя отрабатывают в себе следующие умения:
Готовность учащихся участвовать в урочном общении;
Отвечать на вопросы, давая исчерпывающий ответ;
Задавать вопросы, следя за темой;
Делать сообщения.
На втором этапе учащиеся приобретают следующие умения:
Простота и чёткость речевого высказывания;
Отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому;
Умение подбирать примеры, подтверждающие высказывание;
Вступать в контакт с другими.
На третьем этапе уже отрабатываются умения коммуникативного сотрудничества:
Умение вести беседу в паре, группе;
Умение вести конструктивный диалог, дебаты;
Умение участвовать в дискуссии;
Участвовать в конференциях, играх.
Развитие коммуникативных умений и навыков – непрерывный педагогический процесс, требующий усилий совместной деятельности ученика и учителя. Ценность и значимость коммуникативных умений в том, что они выходят за рамки чисто учебных умений. За четыре года ученик встречается с сотнями учебных задач, решения которых, не помогают ему справиться с элементарной жизненной ситуацией. Коммуникативные задачи - это те ситуации, с которыми ребенок постоянно встречается в жизни. Сформированные коммуникативные умения это уже новообразования личности, которые присваиваются личностью и становятся её достоянием. Коммуникативный ребенок умеет слушать и слышать, и не только делиться переживаниями, но и сопереживать.
Опыт работы по формированию коммуникативных навыков у учащихся.
«Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова», -писал Л. Успенский. Развивать этот «дар», чтобы язык ребёнка как можно реже «заплетался», сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрёпанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо.
Для формирования коммуникативных навыков в своей работе я использую:
игровые приёмы, работу в парах, группе.
Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником. Одно из главных условий организации диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.
Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:
любое мнение ценно;
ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;
повернись так, чтобы видеть лицо говорящего,
хочешь говорить – подними руку;
дай возможность другому высказать своё мнение, а себе – понять его;
обращение начинается с имени;
критика должна быть тактичной;
отсутствие результата – тоже результат;
Также коммуникативные навыки формируются в ходе экскурсий, совместных мероприятий с педагогом, детьми и родителями, в конкурсах, веселых стартах, проектной деятельности.
Мероприятия, которые мы проводим по формированию коммуникативных качеств, убеждают в том, что правильно подобранные средства, методы значительно влияют на развитие коммуникативных качеств у младших школьников.
Заключение.
Формирование коммуникативной компетенции - это обучение на основе общения. Жизнь – это общение. Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатствами языка. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также его уровень развития. Развивая речь ребёнка, мы развиваем и его интеллект. Речь помогает ребёнку не только общаться, но и познавать мир. Для ребёнка грамотная речь – залог успешного обучения и развития.
Таким образом, формирование коммуникативных качеств "дает" ребенку некую жизненную ориентацию, представление о главных жизненных ценностях, самооценку и конкретную характеристику стиля жизни ребенка.
Список литературы:
Г.А. Цукерман «Виды общения в обучении» – Томск: Пеленг, 1993г.
Р.Бернс «Развитие Я-концепции и воспитание» - М.: «Прогресс», 1986г.
Венецкая А. Б. «Развитие коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе».
Агафонова И.Н. Программа «Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы». СПб, 2003.
Белкина В. Н. Диалог ребенка со сверстником: общие проблемы детского сада и начальной школы. // Начальная школа. 2003. №7.
Богданова О.С., Калинина О. Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками: Пособие для учителя. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.
Богуславская Н. Е., Купина Н. А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). Екатеринбург: « АРД ЛТД», 1998г.
Интернет источники.
Развитие коммуникативных умений у старших подростков
Введение
подросток общение коммуникативный
Профессиональной педагогической задачей, мы считаем: создание условий для развития коммуникативных способностей у старших подростков.
Актуальность. Человек является социальным существом, ощущая сильную потребность в общении с другими людьми. Эта потребность имеет развитие от простого общения к глубокому личностному и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение требует определенных знаний и умений. Высокий уровень коммуникативности рассматривается как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.
Коммуникация является неотъемлемой частью любого воспитательного процесса, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса и развитию личности ребенка.
Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.
Сегодня не каждый ребенок из обычной общеобразовательной школы может самостоятельно наладить продуктивную коммуникацию со сверстниками, учителями и родителями. Нами был проведен опрос среди учеников, который позволил выяснить:
Что больше половины опрошенных имеют затруднения в общении со сверстниками, но более сложным считаю общение со старшим поколением.
Меньше трети сказали что хорошо общаются и с одноклассниками и в взаимодействии со взрослыми и родителями не ощущают серьезных затруднений.
Остальные признались, что подвергаются непониманию со стороны родителей, жестким требованиям от учителе и испытываю затруднения в общении со сверстниками.
В данной работе будут рассмотрены оптимальные условия для развития у старших подростков коммуникативных умений.
Проблема культурного общения школьников - одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для старших школьников в возрасте 15-17 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.
Цель курсовой работы: изучить особенности развития коммуникативных умений старшеклассников и выявить условия их формирования.
Изучить теоретическую литературу по проблеме улучшения коммуникативных навыков личности.
Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.
Обосновать условия развития.
Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи - вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.
Для решения педагогической задачи, проанализируем психолого - педагогическую литературу, в которой рассматриваются вопросы: особенности возрастного развития исследуемые Э. Эриксоном, С.Ю. Головина, И.С. Кон.; идеи об особенностях развития коммуникативных умений мы нашли в литературе доктора психологических наук А. В Петровского и И.А. Зимней, С.П. Баранова, В.А. Сластенина, доктора педагогических наук А.В. Мудрика а так же выдающегося социолога и психолога И.С. Кона.
1. Теоретические аспекты развития коммуникативных умений у старших подростков
.1 Характеристика возрастных особенностей старших подростков
В этом параграфе мы рассмотрим возрастные особенности детей старшего подросткового возраста. Для решения воспитательной задачи педагога - создание условий для формирования коммуникативных навыков у старших подростков, мы проанализировали возрастные особенности, исследуемые Э. Эриксоном, С.Ю. Головина, И.С. Кон.
Возрастные особенности- специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития Эрик Эриксон считает, что центральный психологический процесс в юношеском самосознании - формирование личностной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства .
Взаимоотношения со сверстниками: общение представляет особую самостоятельную ценность, имеет огромную значимость в жизни подростка. Время на общение увеличивается - 3-4 часа в будни, 7-9 часов в выходные и праздничные дни. Расширяется география и социальное пространство: среди ближайших друзей старшеклассников учащиеся из других школ, студенты, военнослужащие, работающие люди.
Так же следует упомянуть, о появлении феномена, получившего название «ожидание общения» - открытость подростка для общения и поиск новых контактов. Но при всем при этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность к партнеру.
Причины значимости общения в старшем подростковом возрасте: Во-первых, общение со сверстниками - это специфический канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями. В частности - по вопросам пола, отсутствие которой может задержать психосексуальное развитие и придать ему нездоровый характер.
Во-вторых, Это специфический вид межличностных отношений, где совместная деятельность (игра, коммуникация, труд) вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия. Здесь учатся отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с общественными.Вне общества сверстников, где отношения принципиально строятся «на равных» и статус надо заслужить,человеку не удается выработать определенных «взрослых» качеств.
В-третьих, это специфический вид эмоциональна контакта, который дает ощущение благополучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи и потому облегчает процесс формирования личностной суверенности социально-психологической адаптации к миру взросл!
Общение со сверстниками удовлетворяет не только потребность в аффилиации (потребности в принадлежности общности, включенности в группу), но и потребность обособлении. Формируется феномен неприкосновенности своего личного пространства, выражаемого в стремлении «уединиться, помечтать, побродить по городу, а потом вернуться к ребятам». В целом, общение юношей девушек доброжелательно и избирательно, многим из н свойственна высокая конформность в силу того, что неокрепшее «Я» нуждается в сильном «Мы».
Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей .
Взаимоотношения с родителями: существует несколько относительно автономных психологических механизмов социализации, посредством которых родители влияют на своих детей.
Во-первых, это подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным и наказывая ребенка за нарушение установленных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм. Их соблюдение постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью.
Во-вторых, это идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они.
В-третьих, это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества
Исследования показывают, что существует зависимость личностной тревожности от возраста: к 10-11-му классу уровень тревожности возрастает. Кроме того, выявлена прямая зависимость между стилем родительского воспитания и уровнем тревожности. Так, наиболее стрессогенными стилями родительского воспитания являются:
·отсутствие позитивного интереса со стороны матери;
·директивность матери при навязывании ребенку чувства вины;
·враждебность отца;
·непоследовательность в воспитании.
Таким образом, при ярко выраженном стремлении к независимости сохраняется глубинная связь с родителями и потребность в психологической поддержке с их стороны. .
В своих общественных мероприятиях старшие подростки способны к большой активности. Они готовы к сложной деятельности, включающей в себя и малоинтересную подготовительную работу, упорное преодоление препятствия .
Т.И. Толстых также отмечает, что для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка - это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.
«Вызов взрослым - не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению» (Ч. Шелтон).
Д.И. Фельдштейн отмечает то, что пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественно-значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности» .
Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:
Внутренняя свобода.
Художественный, творческий характер восприятия действительности.
Бескорыстие в увлечениях.
Стремление познать и переделать реальность.
Благородство и доверчивость.
Готовность к новому.
Чувство взрослости.
Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.
1.2 Особенности развития коммуникативных умений у старших подростков
В данном параграфе нами будет изучено какие способы развития коммуникации предлагали советские и зарубежный педагоги и психологи. Так же мы рассмотрим ключевые понятия как: коммуникация, коммуникативные способности. Данные знания будут хорошей основой для дальнейшего исследования. Результаты анализа понятий и литературы по данной теме помогут сделать вывод о том, какие же условия будут являться оптимальными для благоприятного развития коммуникативных умений.
Мы обращались к следующим авторам: доктора психологических наук А. В Петровский и И.А. Зимняя, С.П. Баранов, В.А. Сластенина, доктора педагогических наук А.В. Мудрика а так же выдающегося социолога и психолога И.С. Кона.
А. В Петровский в своем учебнике пишет: способность к многогранному человеческому общению и взаимопониманию - одна из важнейших предпосылок для счастливой жизни. Воспитание коммуникативных умений - очень важная педагогическая задача, не менее важная, чем передача знаний и опыта.
О значимости развития так же упоминает И.А. Зимняя: «Общение или коммуникация - это чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации…»
Старший подростковый возраст, как нельзя лучше отражает особенности развития коммуникативных навыков. По этому, нам показался, интересным и необходимым для изучения, именно этот аспект воспитания современного разносторонне развитого старшего школьника. А средством служит задача формирования коммуникативных способностей.
Коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.
О том, как их развивать пишет доктор педагогических наук А.В. Мудрик: Коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Успешность и интенсивность их формирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения (владение сложной системой психических и практических действий), насколько школьник осознано способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов.
Эффективность формирования и применения кoммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя школьником как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информативностью.
И.С. Кон обращает наше внимание на то, что развитию плодотворного взаимодействия коллектива способствует учет индивидуальных особенностей участников общения. Любая совместная работа должна нести индивидуально-личностный характер, обращаться к жизненному опыту и конкретной деятельности старшего подростка.
Советы от В.А. Кан-Калика гласят, что для развития коммуникативных умений необходимо: школьникам стеснительным по своей природе, необходимо сознательно увеличить опыт общения, задействовать их в КТД. Целенаправленно преодолевать психологический барьер, мешающий в общении.
Советы подходящие каждому, это быть максимально внимательным к партнеру по общению, проявлять наблюдательность, стараться анализировать невербальные средства коммуникации, позы, жесты, мимику.
И.А. Колесникова утверждает, что развитие коммуникативности это следствие степени социализации индивида, развития интеллекта и других человеческих характеристик. Отпечаток на степень выраженности общительности накладывает: этническая групп, семья, школа, друзья и учитель.
1.3 Условия развития коммуникативных умений
Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Это подтверждает теорию И.С. Кона: для развития коммуникативности необходимо создать условия для подобной деятельности. Благоприятными условиями будет коллективное занятие, имеющее общую направленность, но выявляющее индивидуальные способности каждого, и позволяющие подростку продемонстрировать свои личные умения. Только в ситуации высокой значимости, старший подросток сможет почувствовать себя комфортно и самостоятельно выстраивать линии общения со взрослыми и сверстниками.
Так же из теории А.В. Мудрика мы можем заключить, что отличным подспорьем в общении для старшего подростка будет является информационная база. Информированность в общении играет важную роль. Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас подростка.
И так, условием для продуктивного общения из анализа данной теории является степень информативности, грамотности и словарно богатая речь. Задачей педагога в данной ситуации становится предоставление нужных информационных основ.
В.А. Кан-Калик обуславливает наличие коммуникативной компетенции, усердными тренировками, частым вступлением в взаимное общение. Интересно, но чем больше у ребенка страха, тем большее количество опытов им нужно преодолеть. Разрушать психологические барьеры, комплексы в общении с другими людьми.
И наконец, И.А. Колесникова, считающая, что развитая коммуникативность это следствие степени социализации индивида. Значимым для социализации детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой - его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.
2. Опыт решения профессиональной педагогической задачи
.1 Анализ практики решения профессиональной педагогической задачи
Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:
Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;
Участники, развивающие навыки делового общения;
Участники, не обладающие навыками делового общения.
Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую - №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью - №№15, 16, 17, 18.
Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в%
Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы
Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы
Первым проводилось упражнение «Ромашка» (Упражнение «Ромашка».
6 стульев во внешнем круге - «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.
Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.
Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.
Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.
Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»
Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».)
в следующих составах: I - №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II - №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III - №№3, 11, 12, 13, 14, 18.
В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.
Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.
Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.
Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.
Путь более эффективного тренинга был выбран.
Следующим было упражнение «Продолжи искренне» (. Упражнение «Продолжи искренне».
Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно - глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов - издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.
Текст карточек-высказываний:
В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…
У меня немало недостатков. Например…
Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…
Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…
Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…
Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…
Чего мне по-настоящему хочется, так это…
Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…
Однажды мне было обидно и больно, когда родители…
Когда я в первый раз влюбился, я…
Я чувствую, что моя мать…
Я думаю, что секс в моей жизни…
Когда меня обижают, я готов…
Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…
Честно говоря, учеба в институте мне…
Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.)
Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.
Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.
Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.
Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения» (Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».
Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.
Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.
Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».
Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.
Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.
Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.
Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.)
чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.
Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям старшего школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.
Упражнение 1. Навыки невербального поведения
Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения - средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания - не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.
Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.
Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.
Упражнение 2. «Не слышу»
Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.
Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.
Упражнение 3. Виртуальная память
Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» - смотрите снова, чтобы запоминание было полным.
Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно - видите?) Каким он будет в старости (видите?)».
Упражнение 4. Фраза по кругу
Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3-4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.
Упражнение 5. Вокальная мимика
Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.
Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.
Упражнение 6. Взаимодействие
Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.
В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.
Упражнение 7. Ролевое общение
Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.
Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.
Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.
Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.
Индивидуальные задания для дискуссии - содержимое отдельных конвертов - могут носить следующий характер.
«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»
«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»
«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»
«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты - …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».
«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).
«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».
«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».
«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».
По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.
Заключение
Курсовая работа посвящена выявлению оптимальных условий для развития у старших подростов коммуникативных умений и разработке рекомендаций педагогу - воспитателю для организации эффективного взаимодействия и благоприятной социализации школьника в учебной и внешкольной деятельности. Перед нами были поставлены следующие задачи: характеристика возрастных особенностей старшего подростка, влияющие на развитие коммуникативных умений; анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития коммуникабельности у старшего подростка и разработка рекомендации участникам образовательного процесса по организации педагогом оптимальных педагогических условий для развития коммуникативных умений, как средства для осуществления плодотворного взаимодействия.
Таким образом, проанализировав особенности старшего подросткового возраста, мы пришли к выводам, что преподавателям необходимо учитывать возрастные особенности детей, что бы создать оптимальные условия для развития коммуникативных навыков. Педагогу в этом могут помочь психологические особенности старшего подросткового возраста. Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.
Из анализа практики школ и учителей следует отметить, что организовать эффективное взаимодействие участникам образовательного процесса можно тренингами, играми и КТД. Так же можно задействовать такие виды деятельности как проект, в котором могут принимать участие, как педагоги, так и сами подростки, также это может быть создание виртуальной газеты или участие всем классом в различных марафонах. При развитии коммуникативных навыков у школьников, педагог может привлечь к работе также учителей других школ, для организации совместной деятельности с другими учениками, тем самым расширяя границы педагогического и подросткового общения и продвигая свои проекты.
Результаты курсовой работы могут быть использованы в качестве теоретической и практической основы педагогом - воспитателем в своей деятельности при развитии коммуникативных навыков у старших подростков. Предлагаемые методы по работе с подростковым коллективом, помогут педагогу структурировать свою деятельность в определенной логике при организации работы учащихся между собой, в группе, творческих коллективах, со сверстниками, друзьями и даже с родителями.
Дальнейшей перспективой нашей работы может быть исследование развитие коммуникативных навыков общения и процесса социализации при работе с семьей. Также перспективой работы может быть собственная разработка проектов: коллективное творчество, как фактор влияющий на развитие коммуникативных навыков, средства развития коммуникативных навыков общения.
Литература
1.Баранова С.П. Педагогика - М., 2006.
2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 1984.
4.Волегжанина И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010.
5.Головин С.Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. - М., 2000.
6.Денисова Е.С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2008.
Зимняя И.А. «Педагогическая психология» М., 2007.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 2011.
Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975.
Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.
Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004.
Кон И.С., Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.1980.
Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 2007.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2011.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.
Петровский А. В Возрастная и педагогическая психология, М., 1979.
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебноепособие для студентов: Сост. Под ред. Д.И. Фельдштейна Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 2008.
Сластенин В.А. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, - М., 1986.
Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2004.
Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1999.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.2007.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2009.
23. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ - педагогический словарь.
24. http://festival.1september.ru/articles/598443/ - фестиваль педагогических идей
Введение
Актуальность исследования темы. Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. Следующий этап в жизни ребенка – подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими фактами:
1) необходимостью дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативных навыков младших школьников, что связано с общими задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа реформирования российской системы образования;
2) потребностью в разработке технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников, позволяющей установить максимально эффективные взаимоотношения с окружающим миром;
3) изобилием практического материала с одной стороны и неразработанностью технологии его применения.
Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др.
Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.
Основная проблема дипломной работы состоит в отсутствии точного представления об эффективности и особенностях социально-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков в условиях досугового центра; в отсутствии разработанных социально-педагогических технологий формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
Проблема оказала влияние на выбор темы исследования: «Формирование коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра».
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
Предметом исследования является содержание и технологии работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
Целью дипломной работы является разработка и обоснование технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
1. Изучить основные подходы социально-педагогической деятельности по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
2. Выявить особенности коммуникации коллектива младших школьников в условиях досугового центра.
3. Изучить опыт работы с коллективом младших школьников в условиях досугового центра и выявить положительные резервы формирования коммуникативных навыков.
4. Разработать и обосновать программу социально-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
5. Экспериментально проверить программу социально-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
Гипотеза исследования заключается в том, что социально-педагогическая работа в условиях досугового центра будет способствовать наиболее успешному развитию коммуникативных навыков младших школьников.
Научная новизна. Использование современных методов диагностики позволит выявить реальный уровень коммуникативных навыков младших школьников, посещающих досуговый центр. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена технология формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования материалов исследования для разработки различных технологий формирования коммуникативных навыков у младших школьников.
Практическая значимость определяется тем, что:
1. Собран и систематизирован материал для разработки технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников, который может быть использован в работе досуговых центров.
2. Обоснована и экспериментально проверена технология формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра.
3. Полученные в ходе исследования материалы могут быть использованы в работе других учреждений и специалистов.
Основные положения, выносимые на защиту.
Развитие коммуникативных навыков младших школьников напрямую зависит от уровня развития активного и пассивного словарного запаса, развития умения строить предложения, высказывания различных видов.
Развитие коммуникативной компетенции в условиях фольклорного ансамбля – важное звено в социальной адаптации ребенка, поскольку, совершенствуя свои коммуникативные умения, школьник сможет преодолеть свой страх перед выступлением, перед работой с залом, а в дальнейшем будут более успешен в установлении контактов с окружающими людьми, легче пройдет процесс социализации.
Именно игровые техники развития речи наиболее органично вписываются в репетиционную работу детского фольклорного ансамбля, поскольку практически весь детский фольклор построен на принципах игры. Кроме того, в младшем школьном возрасте игра все еще остается, наряду с учебой, ведущей деятельностью. В игре дети наиболее открыты для общения.
Предложенная система речевых игр, упражнений и тренингов, применяемых на репетициях и на специально организованных социальным педагогом занятиях, позволяет повысить уровень и качество речи, научить детей общаться, позволит формировать и корректировать коммуникативные навыки.
Исследование проводилось на базе детского фольклорного коллектива «Василек», действующего в досуговом центре «Добрый дом».
Глава 1. Коммуникативные навыки младших школьников и необходимость их развития
1.1 Формирование коммуникативных навыков как социально-педагогическая проблема
Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста в последнее время затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания. Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребенка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками.
Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.
Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативных умений, следует уточнить, на наш взгляд, видение таких основных понятий, как «общение», «коммуникация», «коммуникативные умения».
Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь».
Однако большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия «общение» и «коммуникация».
Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта. М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого.
Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно-коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.
С позиции деятельностного подхода общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.
Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.
К средствам общения относятся:
Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю "стол", я уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, – это объективное социальное значение слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.
Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.
Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.
Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.
В процедуре общения выделяют следующие этапы:
Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.
Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.
Ориентировка в личности собеседника.
Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.
Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.
Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.
Корректировка направления, стиля, методов общения.
Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее – реципиентом.
Общение является одним из важнейших факторов формирования личности. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др.
В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. При этом у ученых, к сожалению, нет единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения.
Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер:
Деловое и игровое общение;
Безлично-ролевое и межличностное общение;
Духовное и утилитарное общение;
Традиционное и инновационное общение.
Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным.
Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека:
Социальные функции общения:
а) организация совместной деятельности;
б) управление поведением и деятельностью;
в) контроль.
2. Психологические функции общения:
а) функция обеспечения психологического комфорта личности;
б) удовлетворение потребности в общении
в) функция самоутверждения.
Общение рассматривается и как процесс взаимного приспособления субъекта общения и деятельности и социальной среды, в которой он действует и общается. С точки зрения социального подхода, общение есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс, при помощи которого осуществляется развитие общества, так как это развитие предполагает постоянное и динамическое взаимодействие общества и личности. Общение понимается и как важнейший способ связи элементов общества в систему.
Основными элементами в обществе являются индивиды, личности. Поэтому социальная коммуникация выступает всегда как личностная коммуникация. С этой позиции общение можно определить как личностную, индивидуализированную связь.
В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов.
1.1 Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)
1.2 Когнитивное (обмен знаниями)
1.3 Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)
1.4 Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)
1.5 Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)
По целям общение делиться на:
2.1 Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)
2.2 Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)
По средствам общение может быть:
3.1 Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу - руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)
3.2 Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)
3.3 Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)
3.4 Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).
Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:
Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку.
Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы.
Обсуждение интересующей проблемы.
Решение проблемы.
Завершение контакта (выход из него).
В настоящее время распространенным является подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Существенно, что все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная - регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же - в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. Стороны общения получают собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как реализующие разные функции общения. Так, согласно А. А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции:
Активационная - побуждение к действию;
Интердиктивная - запрещения, торможения («нельзя-можно»);
Дестабилизирующая - угрозы, оскорбления и т.д.;
Инструментальная - координация деятельности путем общения;
Синдикативная - создание общности, группы;
Самовыражения;
Трансляционная функция.
Очевидна многосторонность содержания и названия функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации межличностного общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.
Первостепенный интерес для данного исследования представляет именно коммуникативная сторона процесса общения.
Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению, обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди.
Средствами коммуникативного процесса являются:
2) оптико-кинетическая система знаков - жесты, мимика, пантомимика;
3) системы лингвистическая и паралингвистическая - интонация, паузы;
4) система организации пространства и времени коммуникации;
5) система «контакта глаз.
Следует отметить, что важнейшей характеристикой коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою индивидуальную представленность в другом.
Исходя из приведенных выше признаков коммуникативного процесса, констатируем, что коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация также предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека.
Таким образом, исходным понятием, на которое мы опираемся при изучении коммуникативных умений учащихся начальных классов, является понятие общения.
Сегодня общение является предметом изучения многих наук. Философия раскрывает методологические вопросы, определяет место и взаимосвязь понятий и категорий в системе мировоззрения личности. Социальная психология рассматривает общение как общественное явление, процесс взаимодействия общественных субъектов: «общение является необходимым условием всякой совместной деятельности и представляет собой процесс установления и развития контакта между людьми, обмена информацией, восприятия участниками общения друг друга и их взаимодействия».
Психология изучает личность в общении. На основе выводов этих наук педагогика строит модель общения в соответствии со своим предметом и задачами, связывая ее со своими категориями и понятиями. Представители различных наук по-своему трактуют понятие общения. Многообразие подходов к нему можно проследить при анализе вариантов определений существа межличностного общения.
В учебнике социальной психологии мы находим, что при соединении в системно-коммуникационную цепь понятие «коммуникация» означает зависимость состояний взаимодействующих субъектов как систем. Рассуждая о коммуникации, Г.М. Андреева отмечает, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей».
По мнению Г.М. Андреевой, коммуникативный процесс состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи.
Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, схематично коммуникация может быть изображена так: S – S. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.
Коммуникативное взаимодействие возможно только тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. То есть «все должны говорить на одном языке».
Модель коммуникативного процесса Лассуэлла включает пять элементов:
КТО? (передает сообщение) - Коммуникатор
ЧТО? (передается) - Сообщение (текст)
КАК? (осуществляется передача) - Канал
КОМУ? (направлено сообщение) - Аудитория
С КАКИМ ЭФФЕКТОМ? - Эффективность.
Рассмотрим основные аспекты коммуникативного процесса, представленные социальной психологией. В основе общения лежит коммуникативный процесс передачи информации от одного лица другому или группе лиц и восприятие этой информации данными лицами. В любом единичном акте передачи и восприятия информации необходимы, как минимум, два человека - отправитель информации (коммуникатор) и ее получатель (коммуникант или адресат).
Подходя к проблематике общения с точки зрения теории информации, можно выделить три следующих аспекта коммуникаций (передачи - приема информации):
1. Техническая проблема. Насколько точно могут быть переданы символы коммуникаций?
Семантическая проблема. Насколько точно переданные символы выражают желаемый смысл?
Проблема эффективности. Насколько эффективно воспринятый смысл влияет на людей в желаемом направлении?
Все эти проблемы тесно связаны между собой.
При научном анализе коммуникаций обычно исходят из модели К. Шеннона, в соответствии с которой можно выделить следующие основные элементы коммуникационной цепи: 1) источник информации (ее отправитель, коммуникатор); 2) передатчик; 3) приемник; 4) получатель информации (коммуникант, адресат коммуникации).
В роли отправителя информации может выступать любой индивид, имеющий намерение что-либо сообщить другому лицу или группе лиц, а также повлиять на них соответствующим образом. Отправитель информации зачастую является в то же самое время и источником информации, однако эти две роли не следует полностью отождествлять.
Итак, та или иная информация кодируется ее отправителем на основе какой-либо системы знаков для передачи адресату коммуникации. Преобразование информации в те или иные сигналы производится коммуникатором посредством передатчика, в роли которого могут выступать биологические органы (например, голосовые связки) или технические устройства. Коммуникатор может сказать или написать что-либо, продемонстрировать схему или чертеж, наконец, выразить свою мысль мимикой и жестами. Таким образом, при передаче информации всегда используется ряд определенных знаков.
Коммуникационную цепь замыкает получатель (адресат) информации - лицо или группа лиц, которые воспринимают эту информацию и интерпретируют.
Весь путь прохождения информации от ее отправителя до получателя называется каналом коммуникации (здесь имеется в виду как физическая, так и социальная среда).
Передача информации может быть осуществлена и непосредственным образом - когда участники коммуникации взаимодействуют лицом к лицу на основе устной речи или используя невербальные знаки.
Подчеркнем, что роли участников коммуникации нельзя разделить на активные (отправители информации) и пассивные (получатели информации). Последние также должны проявлять определенную активность, чтобы адекватно интерпретировать информацию. Кроме того, отправитель информации и ее получатель могут меняться своими ролями в ходе общения.
Одна из первейших проблем, с которыми встречается каждый коммуникатор, заключается в необходимости привлечь внимание адресата информации к предстоящему сообщению. Можно назвать две очевидные характеристики коммуникации, позволяющие удерживать внимание получателя информации. Это новизна и значимость для него данного сообщения. Таким образом, коммуникатору важно иметь ясное представление о тех сведениях, которыми располагает будущий адресат информации, и об иерархии его ценностных ориентации.
Эффективность общения зависит от многих социально-психологических факторов, сопутствующих процессу передачи и восприятия информации. Эти факторы являются предметом исследования в отечественной и зарубежной социальной психологии. Рассматриваются, например, особенности социальных ролей участников общения, престижность коммуникаторов, социальные установки получателя информации, особенности протекания его психических процессов и т.д.
Рассмотрим и другие взгляды на коммуникацию.
О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди».
По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения.
Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.
С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации.
Формирование коммуникативных умений младших школьников в отечественной педагогике. Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения
Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».
Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные люди обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.
Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.
Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.
Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.
Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль.
Говоря о коммуникативном развитии, приведем, прежде всего, общие данные отечественных исследований о характере его изменения в разных возрастных группах.
Исследования дошкольного детства показали, что коммуникативное становление личности в этот период носит до некоторой степени стихийный характер. К 7-ми годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Данные о соотношении рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в литературе отсутствуют, хотя вполне очевидно, что устные формы коммуникации /говорение и слушание/ превалируют в развитии дошкольника.
Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически. Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.
Взаимоотношения человека с другими людьми определяют и его отношение к своей деятельности и его отношение к самому себе - уверенность в своих силах, скромность или преувеличенное самомнение, самолюбие, неуверенность в своих силах и т.д. Ведущая и определяющая роль взаимоотношений с другими людьми в образовании характера подтверждается на каждом шагу.
В многообразных, тонких, богатых всевозможными оттенками людских отношениях, составляющих основную ткань человеческой жизни, складывается и проявляется величайшее многообразие самых основных для облика личности характерологических черт. Таковы заботливость о человеке, чуткость, справедливость, благородство, доброта, мягкость, нежность, доверчивость и множество других аналогичных и им противоположных свойств. При этом единство характера не исключает того, что в различных ситуациях у одного и того же человека проявляются различные и даже противоположные черты. Человек может быть одновременно очень нежным и очень требовательным, мягким вплоть до нежности и одновременно твердым до непреклонности. И единство его характера может не только сохраняться, несмотря на это, но именно в этом и проявляться.
Эти различия, противоположности и даже противоречия необходимо вытекают из сознательного отношения к другим людям, требующего дифференциации в зависимости от изменяющихся конкретных условий.
Всякое действительно не безразличное отношение к другим людям избирательно. Существенно, на чем основывается эта избирательность - на личных ли пристрастиях или на объективных основаниях. Наличие общего дела, общих интересов, общей идеологии создает базу для общительности, одновременно и очень широкой, и сугубо избирательной. Тип общительности, имеющий широкую общественную основу, мы и называем товарищеским. Это товарищеское отношение к другим людям не исключает других, более узкоизбирательных, более тесно личностных и вместе с тем идейных отношений, к более тесному кругу лиц или отдельному человеку.
В характерологическом отношении существен, таким образом, не столько количественный признак широты общения, сколько качественные моменты: на какой основе и как устанавливает человек контакт с другими людьми, как относится он к людям различного общественного положения - к высшим и низшим, к старшим и младшим, к лицам другого пола и т.п.
При длительном общении взаимное воздействие людей друг на друга накладывает часто значительный отпечаток на их характеры, причем в одних случаях происходит как бы обмен характерологическими свойствами и взаимное уподобление: в результате длительной совместной жизни люди иногда приобретают общие черты, становясь в некоторых отношениях похожими друг на друга. В других случаях эта взаимообусловленность характеров выражается в выработке или усилении у людей, живущих в длительном повседневном общении, характерологических черт, которые соответствуют друг другу в силу своей противоположности.
Существенной для становления характера формой общения является воспитание. В своей сознательной организованности и целенаправленности воспитание - общение воспитателя с воспитываемым - располагает рядом важнейших средств воздействия: соответствующей организацией поведения, сообщением знаний, формирующих мировоззрение, личным примером.
Общение создает предпосылки и для самостоятельной работы человека над своим характером. В процессе общения, воздействуя на людей и подвергаясь воздействию с их стороны, человек познает других и испытывает на практике значение различных характерологических черт. Это познание других людей приводит к самопознанию, практической оценке характерологических свойств других людей, регулируемой моральными представлениями, - к самооценке и самокритике. А самопознание, сравнительная самооценка и самокритика служат предпосылкой и стимулом для сознательной работы человека над своим характером.
В процессе общения опосредованно, через отношения к другим людям устанавливается у человека и отношение его к самому себе. С отношением к самому себе связана третья группа характерологических свойств личности. Таковы самообладание, чувство собственного достоинства, скромность, правильная или неправильная - преувеличенная или приуменьшенная - самооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, самомнение, гордость, обидчивость, тщеславие и т.д.
Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения - игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру.
Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома. Кроме того, внеучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью. Такого мнения придерживаются и педагоги, психологи, методисты, принимавшие участие в составлении рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы в начальной школе.
Отметим также, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.
Таким образом, рассмотрев составляющие понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативный процесс», мы может говорить о том, что все эти понятия используются в том случае, когда речь идет о процессе социального взаимодействия. Педагогическое общение – это форма социального общения. Следовательно, формирование коммуникативных навыков может быть рассмотрено как социально-педагогическая проблема.
1.2 Необходимость социального педагога в формировании коммуникативных навыков младших школьников
Поскольку, как было установлено выше, коммуникативные навыки являются социально значимыми, в их формировании у детей младшего школьного возраста может принимать активное участие социальный педагог.
Социальный педагог - сотрудник, который создает условия для социального и профессионального саморазвития учащихся, организуя деятельность педагогов и родителей на основе принципов гуманизма, с учетом исторических и культурных традиций.
Основной задачей социального педагога является социальная защита прав детей, создание благоприятных условий для развития ребенка, установление связей и партнерских отношений между семьей и школой.
Обязанности социального педагога может выполнять работник, квалификация которого подтверждается дипломом о профессиональном педагогическом образовании, сертификатом социального педагога.
Социально-педагогическая деятельность представляется как многоплановая и многоуровневая работа специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых, по их социальной защите, поддержке личностного развития, социальной адаптации, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе.
Как вид профессиональной деятельности она имеет свою структуру, основными составляющими которой являются:
Информационно-воспитательная работа, представляющая собой комплекс многопрофильных мер информационного, воспитательного, развивающего свойства, направленных на формирование, поддержание жизнеспособности детей и подростков в процессе освоения ими общих, профессиональных и специальных знаний на разных уровнях системы образования;
Социально-правовая работа, основным содержанием которой является реализация совместно с другими социальными институтами организационно-правовых и гуманитарных возможностей по охране детства, защите общегосударственных прав, свобод детей и подростков, а также развитие и обеспечение действенности правового поля в образовательном учреждении;
Психосоциальная работа, содержание которой составляют диагностические, информационно-аналитические, сопроводительные (консультативно-посреднические), восстановительно-реабилитационные и прогностические мероприятия, направленные на формирование и поддержание у участников образовательного процесса психологической устойчивости к воздействию различных факторов, а также оказание различных видов психологической помощи по вопросам обучения, воспитания, развития и самосовершенствования детей и подростков;
Культурно-досуговая работа, в сфере которой осуществляется разносторонняя деятельность различного социокультурного жанра, направленная на формирование социальной активности у участников учебно-воспитательного процесса на основе стимулирования позитивных эмоциональных состояний различными средствами искусства и народного творчества.
В данной работе рассматривается именно последнее направление деятельности социального педагога и роль этой деятельности в формировании коммуникативных навыков младших школьников.
Для исполнения своих профессиональных обязанностей социальный педагог должен знать методику диагностических исследований развития личности ребенка, подростка, среды; принципы организации досуга, общения, свободного времени; основы законодательства.
Социальный педагог – это сотрудник образовательного, культурно-досугового и т.п. учреждения, который создает условия для социального и профессионального саморазвития обучающихся (воспитанников), организуя деятельность педагогов и родителей на основе принципов гуманизма, с учетом исторических и культурных традиций города (региона) или страны.
В целом деятельность социального педагога направлена на создание условий психологического комфорта и безопасности ребенка.
На сегодняшний день общепризнанно, что педагогическая наука переживает переходный этап, связанный с обновлением как содержания, так и форм учебно-воспитательного процесса.
Человек культурный – это личность не только образованная, но и достойная уважения со стороны окружающих и самоуважения. Поэтому осознание подрастающим человеком своей связи с другими людьми, умение строить взаимоотношения и взаимодействие с миром, людьми и самим собой - важнейшие задачи воспитания. Чем раньше начат процесс формирования готовности к сотрудничеству, тем скорее происходит осознание личностью своих возможностей, роли, посильной помощи в ситуациях взаимодействия. Поэтому ребенка практически с рождения можно и нужно ориентировать на установление гуманных отношений с окружающим миром и людьми.
Интерактивные методы воспитания основаны на взаимодействии ученика с другими учащимися, педагогами, родителями (в зависимости от того, кто включен в работу). Подобные методы, как отмечают психологи, позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями; создают потенциально большую возможность переноса знаний и опыта деятельности из воображаемой ситуации в реальную; позволяют «сжимать» время, являются психологически привлекательными и комфортными для учащихся.
Интерактивные методы воспитания – это модель открытого осуждения, развивающая в детях коммуникативные умения, умение спорить, дискутировать и решать конфликты мирным путем.
Воспитание через общение основано на:
Умении принять чужую точку зрения и поддержке друг друга;
Атмосфере, способствующей честности и открытости;
Поощрении и руководстве;
Полном согласии и доверии учеников.
Социальный педагог и ученик - части одной команды, они работают над достижением общей цели.
Социальный педагог-тренер обеспечивает контакт между участниками групповой работы, в которой они сами могут найти решение.
Тренерство для социального педагога - это не возможность распространяться о своей мудрости или читать нотации, а возможность помочь учащимся найти себя, определить жизненные цели и способы их достижения. Тренерские отношения поддерживают классическую систему «взрослый – ребенок» в процессе самопознания и самокоррекции и повышают у младших школьников чувство уверенности в собственных силах. Отношения строятся на вере в достоинство и ценность каждого участника, в их способности быть независимыми и ответственными.
Роль социального педагога-тренера заключается в обеспечении взаимного уважения и доверия в группе. Это позволит учащимся ставить перед собой цели, брать обязательства в соответствии с задачами, которые они сами для себя наметили. Ценность учащегося (участника тренинга) никогда не ставится под сомнение, так же как и его потенциал. Ответственность за собственные изменения несет сам участник, а не социальный педагог: как тренер он поддерживает ребенка, но не пытается его изменить. Людям легче открывать в себе нечто новое, если им не нужно защищать свои чувства или оказывать сопротивление кому-то, кто пытается их изменить.
Цель тренерства - научить детей любить себя, окружающих и, конечно же, жизнь. В отличие от преподавания, которое подразумевает передачу знаний, тренерство - это воспитание ответственности. Выступая в роли тренера, социальный педагог предоставляет учащимся возможность повысить самооценку, развить чувство ответственности, ощутить себя более самостоятельными.
Цель тренинга состоит в том, чтобы создать участникам (учащимся) условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в которых:
Снимается страх перед самостоятельным высказыванием;
Развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;
Развивается умение анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру;
Формируется умение ценить свою и чужую работу;
Закрепляется чувство радости от совместного труда и творчества.
Занятия строятся таким образом, что каждый участник «проживает» различные ситуации, определяет свои способности к лидерству, к поддержке, к творчеству, к признанию заслуг другого, к умению отстаивать свою позицию, а также понимать и принимать другого и т.д. Так, каждый узнает себя как партнера по общению, открывает в себе самые разнообразные стороны личности: и те, которые помогают установить контакт, и те, которые мешают этому.
Групповые занятия строятся в игровой форме. К такому виду работы оказываются готовы участники и руководитель, которые более свободно чувствуют себя в условно-импровизационной ситуации. В такой ситуации общение строится по предложенным блокам: информационному, интерактивному, перцептивном. В каждой предложенной ситуации как обязательные элементы присутствуют все стороны общения. Блочная структура тренинга (информация - взаимодействие - восприятие) позволяет последовательно выработать у каждого участника умение находить свое место в групповом решении, при необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию, оказывать помощь и поддержку остальным членам группы.
1) Информационный блок общения
Цель - познакомить участников с основными приемами по обмену информацией, формировать умение ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения актуальных проблем.
2) Интерактивный блок общения (игры на взаимодействие)
Участники вырабатывают стратегию совместных действий. Важнейшее условие - определение каждым участником своих сильных сторон в сотрудничестве:
Кто я: лидер или статист?
Умею ли я отстаивать свою точку зрения или пасую?
Имею ли мудрость признать ошибочным собственное решение и уступить в новой ситуации?
Готов ли к взаимодействию в общении или предпочитаю единолично нести груз ответственности и ошибок?
Во время проведения таких игр социальный педагог, что удалось играющим, какие аспекты взаимодействия еще требуют своего развития. Какова роль ведущего в интерактивном блоке общения? Что нового приобрели участники для себя, «прожив» разные роли в интерактивной игре?
3) Перцептивный блок общения (восприятие и взаимопонимание)
Перцептивная сторона общения построена на формировании в нашем сознании образа другого человека. Социальный педагог помогает детям учиться понимать внутренний мир человека его действия, его психологические особенности, которые отражаются в поведении. Игры на восприятие и взаимопонимание помогают не только узнать что-то новое о людях, окружающих нас, но и понять их позицию, открыть для себя некоторые причины их поведения. Нужно научиться принимать их такими, каковы они есть, а не такими, какими мы хотели бы их видеть – во всем согласными с нами. Именно перцептивная сторона общения, заложенная в тренинге, и вырабатывает умение принимать себя и других. В задачи игр этого блока входит: развивать у участников уважение к другим и самоуважение; научить преодолевать внутреннее беспокойство; учить поддерживать друг друга, доверять и доверяться; учить преуспевать без соперничества; верить, что все это необходимо и в школе.
Повышению эффективности коммуникативных умений младших школьников способствуют разрабатываемые социальными педагогами программы культурно-досуговой деятельности.
Программа досуговой деятельности, разрабатываемая социальным педагогом, должна основывать на четком понимании того, что она представляет собой некую социальную систему, объединяющую определенные подсистемы, а именно административно-структурную, экономико-технологическую, социальную, информационную. Только целеподчиненное взаимодействие всех подсистем программы позволит ей противодействовать всем внешним воздействиям и достигнуть поставленной цели.
Учитывая специфику социально-педагогических организаций, к которым относятся и досуговые центры, можно утверждать, что их технологическая подсистема в большой степени ориентирована на социальную подсистему, что подтверждает важность работы в этих организациях социального педагога.
В своей работе по организации культурно-досуговой деятельности социальный педагог должен ориентироваться на рынок социально-педагогических программ. Этот рынок понимается как совокупность потенциальных и существующих программ, ориентированных на реализацию нужд, потребностей и интересов детей.
Как видим, социальный педагог может использовать такие формы и методы работы с младшими школьниками, которые будут способствовать развитию коммуникативных способностей, развитию всех составляющих процесса общения. Весь представленный в работе материал указывает на важное место социально педагога на любом этапе осуществления коммуникативного процесса.
1.3 Критерии и показатели формирования коммуникативных навыков у младших школьников
Большое количество исследований более частного характера связаны с изучением отдельных параметров формирования речемыслительной деятельности, в качестве которых выступают увеличение словарного запаса, объема высказывания (количества фраз), усложнение лексико-грамматической структуры всего высказывания и отдельной фразы, совершенствование способов логического построения высказывания и другие.
Во всех исследованиях речевого онтогенеза, особенно в исследованиях последних двадцати лет, выполненных в рамках теории речевой деятельности достаточно эксплицитно звучит мысль о том, что критерием качества речевой продукции субъекта любой возрастной группы, а следовательно, и критерием его речевой зрелости, являются не столько отдельные количественные накопления в речевом развитии, как например, увеличение словарного запаса, сколько существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника. Иными словами, важно не то, сколько слов употребил ребенок в своем высказывании, а насколько действенным это высказывание является для собеседника и насколько отвечает целям вербального поведения ребенка, т.е. подготавливается мысль о включенности речевого развития в общий контекст общения, коммуникативной деятельности. Адекватность высказывания целям речевого поведения субъекта определяет коммуникативную ценность данного высказывания. Отсюда развитие ребенка правомерно рассматривать не только с точки зрения совершенствования отдельных речевых функций и накопления речевых умений, но и с точки зрения того, как и насколько успешно ребенок продвигается в своем коммуникативном развитии, насколько эффективно осуществляет общение с другими людьми. Правомерность такой постановки вопроса определяется, прежде всего тем, что речь формируется в онтогенезе в тесной взаимосвязи с другими психическими функциями и видами деятельности в процессе общения с другими людьми. Роль социальности речи, отмеченная Л.С. Выготским, остается непреходящей ценностью. Другими словами, речь человека, его речевая деятельность развиваются постольку, поскольку они реализуют общение между людьми, их взаимодействие.
Такое понимание речи подготовлено большим количеством, как мировых, так и отечественных исследований, выполненных в рамках теории коммуникации, теории коммуникативных речевых актов, теории общения как сложного взаимодействия и деятельности.
Коммуникативное развитие, основывающееся на интеллектуальном развитии, и, в частности, на развитии понятийного мышления, речемыслительной деятельности субъекта, означает становление всех речевых процессов, при помощи которых реализуется коммуникация, или точнее, видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма. Понятие коммуникативного развития включает в себя становление как речемыслительной, так и коммуникативной деятельности, т.е. формирование процессов мышления, речи, общения, которые неотделимы друг от друга, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, в коммуникативном развитии отражены не только прогрессивные изменения в умении ребенка построить связное высказывание на основе расширяющегося словаря и овладения языковыми правилами, т.е. умения говорения, но и развитие слушания, чтения, письма. Более того, характер взаимодействия видов речевой деятельности в этом развитии, формирование механизмов речи, становление языковых средств речевой деятельности по линии расширения и структурной организации словаря и усвоения языковых правил, развитие способов формирования и формулирования мысли и их осознанной дифференциации для разных условий общения - с самим собой (внутренний способ) и с другими людьми, присутствующими или отсутствующими (внутренний устный и письменный).
Отметим также, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга.
Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.
Коммуникативное развитие идет по разным линиям, что отмечается в работах многих исследователей. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является, на наш взгляд, умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.
Рассматривая коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи, необходимо, прежде всего, дать определение понятию «коммуникативная задача». Как и всякая задача, коммуникативная задача представляет собой сложное психологическое образование, основными компонентами структуры которого являются цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат, составляющие в совокупности и определяющие психологическую природу задачи. Психологическое содержание коммуникативной задачи аналогично предметному содержанию той речевой деятельности, через которую она реализуется субъектом в процессе общения. Рецептивные виды речевой деятельности предполагают понимание задачи, поставленной партнером общения, и дальнейшую вербальную или невербальную реакцию на нее.
Продуктивные виды речевой деятельности предполагают и решение субъектом той или иной задачи для партнера общения. Решение коммуникативных задач субъектом в говорении и письме, на наш взгляд, в наибольшей степени отражает характер и направление коммуникативного развития личности. Все особенности психологического содержания коммуникативная задачи в продуктивных видах речевой деятельности объективируются в продукте ее решения – тексте. Это важнейшее в теоретическом и практическом отношении положение позволяет нам по результатам анализа текста судить об успешности осуществления речемыслительной и коммуникативной деятельности, а, следовательно, об уровне коммуникативного развития субъекта.
Хотя номенклатура коммуникативных задач чрезвычайно велика, их можно объединить в большие группы по критерию степени коммуникативности, под которой понимается степень обязательности наличия и непосредственного присутствия партнера общения, его реакции, степень ориентации на реципиента, степень и комплексность оказываемого на него воздействия. В соответствии с этим критерием выделены четыре группы задач, основными репрезентантами которых являются описание, объяснение, доказательство и убеждение.
Психологами была выявлена устойчивая тенденция совершенствования, хотя и не всегда прямолинейного, способа решения всех коммуникативных задач от младшего школьного к старшему возрасту, которое выражается в совершенствовании способа формирования и формулирования мысли, складывающегося в результате выбора языковых средств в соответствии с целью задачи и ее условиями. Так, с возрастом более полным, точным и правильным становится отражение действительности в тексте решения коммуникативных задач, усложняется предикативная структура текста, что свидетельствует об уровне развития аналитико-синтетической деятельности учащихся, увеличивается объем высказывания, его лексическая насыщенность, растут комплексированность мысли и связность речи, развиваются логичность, доказательность, последовательность мысли, осознанность речемыслительной деятельности. Эти данные находятся в полном соответствии с данными, полученными исследователями, занимающимися изучением становления мышления и речи в целом безотносительно к изучению способности решать коммуникативные задачи.
Следовательно, уровень решения коммуникативных задач является показателем уровня развития коммуникативных способностей, коммуникативных умений.
Глава 2. Обоснование и экспериментальная проверка технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра
2.1 Опыт социально-педагогической деятельности по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра
Помимо школьных объединений, в организации досуга детей могут принимать участие досуговые центры, действующие за периметром школы, на территории города, в котором расположено учебное заведение.
Культурно-зрелищные программы с активным включением посетителей в театрализованное действие;
Подвижные игры и развлечения, допускающие равновозможное участие подготовленных и неподготовленных, нетренированных людей;
Оздоровительные мероприятия по регуляции физической и психической нагрузки, балансирующие общее состояние человека, его самочувствие;
Логические игры, деловые игры, имитирующие конфликтные и проблемные ситуации, знакомые и интересные всем посетителям;
Аттракционы, развивающие ловкость, координированность движений, внимание, реакцию;
Досуговые церемонии и ритуалы общения, танца, воссоздающие культурные нормы различных народов мира.
Наряду с основными функциональными элементами в деятельности центра присутствуют обеспечивающие подразделения:
Информационно-распределительное, ориентирующее посетителя в выборе его индивидуальной программы отдыха в центре досуга;
Экспериментально-постановочное, занимающееся разработкой новых досуговых программ и определяющее политику его долговременных мероприятий;
Творческие мастерские, объединяющие специалистов, работающих над отдельными проблемами обеспечения и организации досуговой деятельности;
Производственно-техническое, выполняющее функцию обеспечения нормальной работы оборудования и оснащения центра.
Каждому направлению работы центра детского досуга соответствует специально оборудованный сектор, включающий ряд помещений оснащенных самой современной аппаратурой.
Разнообразие программ и полнота содержания досуговой деятельности обеспечиваются единой системой преобразования среды, включающей музыкально-шумовое оформление, световую партитуру, трансформацию внутреннего пространства и т.д.
Важной отличительной особенностью центра досуга является не только комплексность предлагаемых услуг, но и их качество, соответствующее высшим показателям стандартов и обеспечиваемое современной техникой и технологией. Опережая по всем основным показателям деятельности другие учреждения, занимающиеся обеспечением и организацией досуга детей, центры досуга будут не только сохранять лидирующее положение по экономическим показателям, но и служить экспериментальной базой развития всей сферы досуга.
Для обеспечения высшего уровня привлекательности центра досуга потребуется оснастить его полным набором современных технических средств, с которыми молодежь столкнется лишь здесь.
Необходимым шагом к его активному функционированию является подготовка кадров, обеспечивающих и осуществляющих деятельность центров досуга. Для формирования системы центров досуга к работе в них будут привлекаться специалисты разных областей деятельности: педагоги, психологи, социальные педагоги, художники, режиссеры, методисты, менеджеры и др.
Такой специалист должен будет освоить практически:
Культуру досуговой деятельности во всей полноте ее содержания и во всех ее аспектах;
Все современные технические средства, используемые как для непосредственного обслуживания посетителей центров, так и для обеспечения условий их деятельности, для подготовки и разработки досуговых программ;
Методы ведения досуговых программ с соблюдением всех принципов их реализации;
Искусство общения в условиях свободного выбора посетителями программ их собственной деятельности;
Логику разработки и постановки новых досуговых программ;
Методику организации деятельности творческих мастерских, формирования постоянного актива посетителей молодежного центра досуга.
Осуществление поиска нестандартных подходов и решений, который связан с тем, что досуговые занятия современного социума в силу дифференциации интересов и запросов детей уже не вписываются в жесткие рамки традиционных форм.
Ярко выраженная социальная открытость досуговых центров находит отражение в создании зон и секторов свободного общения, любительства, мастерства. Благоприятные условия в них способствуют саморазвитию и самовоспитанию личности, обеспечивают стремление к творческой досуговой деятельности.
Досуговые центры выступают как место концентрации социально-культурной деятельности личности в сфере досуга, где ребенок приобретает навыки самореализации, самоутверждения в творчестве, опыт досугового поведения. В основу деятельности необходимо положить структуру и характер запросов детей, пытаться включать в практику новые, нетрадиционные формы развлечения, просвещения, общения и творчества.
Важно суметь организовать такую работу и такие досуговые программы, которые могли бы увлечь любого ребенка.
В рамках досугового центра организуется социально-культурная деятельность. Социально-культурная деятельность – деятельность социальных субъектов, сущность и содержание которой составляют процессы сохранения, трансляции, освоения и развития традиций, ценностей общества.
Социально-культурная деятельность – это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности и группы (студии, кружки, любительские объединения) в сфере досуга. Она включает в себя все многообразие проблем по организации свободного времени: общение, производство и усваивание культурных ценностей и т.д. Педагогам-организаторам приходится участвовать в решении проблем семьи, детей, в решении проблем в историко-культурной, экологической, религиозной и др. сферах, в создании благоприятной среды для социально-культурной деятельности и инициатив населения в сфере досуга.
Культурно-досуговая деятельность – это составная часть социально-культурной деятельности. Она помогает в решении многих социальных проблем своими своеобразными средствами, формами, методами (искусство, фольклор, праздники, обряды и т.д.).
Культурно-просветительская работа также является частью социально-культурной деятельности. Она используется в деятельности культурных учреждений.
Важность социально-культурной деятельности в том, что это не просто организация досуга, а организация в социально-значимых целях: удовлетворение и развитие культурных потребностей и интересов как отдельной личности, так и социума в целом.
Особенности социально-культурной деятельности:
Осуществляется в свободное время;
Отличается свободой выбора, добровольностью, активностью.
Рассмотрим возможности развития коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста на примере деятельности детского фольклорного коллектива, действующего на базе досугового центра.
Детский фольклорный коллектив «Василек» создан при детском досуговом центре «Добрый дом».
Состав участников: 15 человек от 6 до 10 лет. Инициатором создания, активным участником и руководителем коллектива является педагог дополнительного образования М.С.Калачева.
Цель фольклорных занятий - научить детей народной манере пения, познакомить с песнями, обрядами, сохранившимися среди старожилов родного края, развить музыкальные данные детей, учить общению со сверстниками, старшими товарищами, взрослыми, развивать коммуникативные навыки, необходимые для полноценного творчества.
Цель коллектива – изучение и распространение лучших образцов российской песни, музыкального и танцевального фольклора. В репертуаре ансамбля – древние обряды, игры с участием аудитории, великолепные лирические песни и зажигательные танцы.
Фольклорный ансамбль - это особая среда, в которой созданы особые условия для развития духовности ребенка. Народное искусство обладает всеми необходимыми для этого качествами:
Сохранение исторических, культурных, художественных традиций в народном искусстве,
Коммуникативность, обусловленная коллективным характером досуга;
Яркость и выразительность языка, как речевого, так и художественного;
Тесная связь народного творчества с окружающей жизнью, отраженная в гармоничном соотношении эстетического и практического аспектов деятельности;
Гуманность и человечность народного искусства, направленного на взращивание и развитие высоких духовных качеств личности, на гармонизацию общественной жизни.
Занятия в таком коллективе, как и в других художественных студиях и кружках, способствуют развитию эмоционально-чувственного мира ребенка. Ведь возможность проявить себя в различных видах художественной деятельности - одно из важнейших условий полноценного эстетического воспитания ребенка и развития творческих качеств личности. Синкретичный характер народного искусства позволяет решить естественным образом эту задачу: при освоении элементов обрядовой культуры есть возможность актуализировать познания и умения детей в различных областях творчества: словесном, музыкальном, декоративно-прикладном и т.д.
В ансамбле могут заниматься все желающие дети приблизительно одного возраста (но необязательно, и тогда работа строится с учетом специфических возрастных особенностей) независимо от уровня их общего развития, социального и материального положения семьи, национальности прочих внешних факторов.
В течение двух лет, пока существует при досуговом центре фольклорный коллектив, для детей занятия фольклором были своеобразным увлечением, к которому участники относились очень серьёзно. В зимнее время два раза в неделю проходили репетиции, а летом коллектив выступал на городских праздниках и перед гостями города.
Своеобразие занятий коллектива было в том, что разучивание песни, танца, игры происходило не по нотам, а с помощью прослушивания записей, исполнения песен руководителем и живого общения с носителями фольклорных традиций. Разучивались старинные детские игры родного края, фрагменты различных народных обрядов (свадебного, праздничного)
На основе творческого содружества с другими детскими фольклорными коллективами расширялся творческий кругозор детей, осуществлялось практически социальное воспитание, формировались в естественной ситуации коммуникативные навыки.
После 2-летнего существования фольклорного коллектива на его базе был организован музей народного творчества, в котором собраны различные экспонаты: музыкальные инструменты, предметы рукоделия, материалы к фольклорным праздникам.
Фольклорный коллектив принимает участие в работе фольклорно-этнографического театра, действующего на базе городского дома культуры. Фольклорно-этнографический театр – это музейный фольклорный ансамбль, который воспроизводит элементы традиционной культуры с научной достоверностью и этнографической точностью, знакомит посетителей музея с духовной жизнью местного населения. Фольклорно-этнографический театр обеспечивает в своей деятельности преемственность в освоении традиционной народной культуры между разновозрастными участниками ансамбля.
Как участники фольклорного коллектива, дети выступали на городских и сельских праздниках.
Овладение многообразными формами музыкального фольклора осуществляется участниками фольклорного коллектива путём встреч с исполнителями, аудиторных занятий (общие и индивидуальные репетиции, репетиции по инструментальной музыке.
В целом, деятельность фольклорного коллектива осуществляется по следующим направлениям:
Изучение теории отечественного фольклорного искусства;
Комплектование фольклорного музея;
Концертная деятельность;
Встречи с исполнителями народных песен;
Участие в работе фольклорно-этнографического театра;
Участие в народных гуляниях и праздниках как основных составляющих традиций художественной культуры, которая возникает на этапе достаточно высокого овладения фольклорными традициями;
Участие в фольклорных фестивалях.
На первом этапе нашего исследования был проведен диагностирующий срез. Диагностирующий срез выполняет для данного исследования три основные функции:
Информационную, которая позволяет педагогу на основе полученной информации выбрать соответствующие методы работы;
Оценочную, позволяющую определить исходный уровень участников эксперимента и отслеживать эффективность опытно-поисковой работы, вносить необходимые коррективы;
Формирующую, позволяющую выстраивать перспективы дальнейшего обучения для каждого ребенка и для ансамбля как коллектива.
По результатам исследования собранных материалов на каждого ребенка была заведена индивидуальная карта развития.
Диагностические карты представляют состояние ребенка на момент проведения среза по четырем критериям.
Уровень развития общеречевых и коммуникативных умений (установление контакта, владение вербальными и невербальными средствами общения и др.).
Особенности речевого развития (наличие/отсутствие патологий речевого аппарата, особенности произношения, визуального и слухового восприятия и анализа и пр.)
Общее развитие, кругозор (в частности объем и качество знаний детей о фольклоре и его мусте в культуре народа).
Музыкальные и прочие художественные умения.
Диагностирующий срез проводился в естественных условиях:
Первый этап (теоретический, подготовительный) – ноябрь 2006 года: определение целей и задач диагностики, условий её проведения, составление программы эксперимента, предварительный отбор и разработка недостающего диагностического инструментария;
Второй (сбор информации об участниках фольклорного коллектива) декабрь 2006 года;
Третий (диагностика исходного уровня речевого и музыкального развития) – январь 2007 года во время организационных занятий фольклорного ансамбля «Василек» по календарному планированию, далее - в индивидуальном порядке.
Сбор информации о детях, участниках фольклорного ансамбля на базе досугового центра.
Общие сведения:
Фамилия, имя, отчество.
Дата рождения.
Домашний адрес.
Сведения о родителях.
Общая характеристика школьного психолога.
Сведения о каждом ребенке получали в результате использования следующих методов.
1. Беседа. Просьба рассказать о себе, о том, что нравится делать и почему.
Цель: установить контакт, расположить к себе ребенка, снять зажатость.
Оценить: насколько легко ребенок вступает в контакт с незнакомым человеком в новой обстановке, нуждается ли в присутствии родных (или другого близкого человека), чтобы чувствовать себя увереннее, общее речевое развитие (свободна ли речь, не вызывает ли затруднений поиск нужного слова и пр.), степень владения невербальными средствами коммуникации (мимика, жестикуляция и т.д.)
Цель: определить качественные характеристики речевого голоса (диапазон, тембр, выразительность, силу, полетность), проверить дикцию, артикуляцию.
3. Вспомнить любимую скороговорку (если не знает, предложить повторить). Рассказать ее три раза подряд в разных темпах: начать с комфортного и постепенно ускорить.
Цель: определение дикционных и артикуляционных трудностей.
4. Определение правильности произнесенной или написанной педагогом знакомой пословицы, поговорки или стихотворения.
Цель: определение наличия способности к слуховому и структурному анализу речевого построения.
Полученные результаты были зафиксированы на карточке каждого участника.
Обследование особенностей речевого развития проводилось по следующему плану (в соответствии с планом групповых и индивидуальных занятий фольклорной группы):
1) обследование состояния артикуляционного аппарата: нет ли явно выраженной патологии губ, языка, зубов и т.д.; проверка подвижности губ, языка, мимических мышц через выполнение разнообразных движений вслед за педагогом или по словесной инструкции;
2) обследование состояния мимической мускулатуры (наличие или отсутствие движений, точность выполнения, мышечный тонус) через выполнение элементарных движений (нахмурить брови, надуть или втянуть щеки, зажмурить глаза по очереди, положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет, высунуть язык «лопаточкой», «иголочкой», и т.п.) или создание эмоциональных «масок» (удовольствие, «лимон», страх, радость, и т.п.).
3) при чтении стихотворения отмечаются особенности звукопроизношения, чувство ритма, качественные характеристики речевого голоса, интонации, а также невербальные средства выразительности;
4) обследование активного словаря через работу с текстами, синонимическими, антонимическими рядами и т.д.
Называние предметов и дополнение тематического ряда,
Определение обобщающих слов,
Употребление синонимов и антонимов при описании предметов, качеств, действий,
Игра «Все наоборот» (Скажу я слово «далеко», а вы мне слово -...(«близко»). Скажу я слово «высоко», а вы мне слово -...(«низко»)).
Результаты оценивались по трехбалльной шкале:
3 балла - высокий уровень - упражнение выполнено правильно, объем словаря соответствует возрасту;
2 балла - средний уровень - наблюдаются затруднения в подборе слов (антонимов, синонимов, родственных слов и т.п.);
1 балл - низкий уровень - упражнение не выполнено.
Для изучения навыков и умений диалогической речи чаще всего используют наблюдения за свободным общением детей, обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, его умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли.
Оценка коммуникативных умений может быть дана (условно) с учетом следующих критериев:
Таблица 1 - Критерии оценки уровня коммуникативных умений
| № | Критерии оценки коммуникативных умений детей | Оценка в баллах | Уровень речевой коммуникации |
| 1 | Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета | 3 | высокий |
| 2 | Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое | 2 | средний |
| 3 | Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении со сверстниками и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание | 1 | низкий |
Для изучения уровня связной монологической речи чаще используются, во-первых, задания на воспроизведение готового связного текста (методика «пересказа текста») и, во-вторых, задания на самостоятельное придумывание рассказа по картинке или без наглядного материала.
В первом случае ученикам предлагают послушать незнакомый рассказ или сказку, небольшие по объему. Пересказы записываются и анализируются по следующим показателям:
Понимание текста – правильное формулирование основной мысли.
Структурирование текста – умение последовательно и правильно строить пересказ (выявляется на основе сопоставления пересказа со структурой текста).
Лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными.
Грамматика – правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения.
Плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз.
Самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.
Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 12 баллов (условно).
2 балла – правильное воспроизведение, последовательное и точное построение пересказа, использование авторских слов и своих точных словозамен, наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок, полное отсутствие неоправданных пауз, самостоятельное пересказывание.
1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие нарушений логики, отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений, отсутствие длительных пауз, небольшое количество подсказок.
0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные неоправданные паузы, необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка в 12 баллов соответствует высшему уровню воспроизведения текста;
свыше 6 баллов – среднему уровню;
меньше 6 баллов – низкому уровню.
При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на ее содержание, а с другой – могут проявлять собственное творчество. Безусловно, следует подбирать картинку, доступную младшим школьникам по содержанию и средствам изобразительности. Ученикам предлагается внимательно рассмотреть картинку и составить небольшой рассказ. Рассказы фиксируются и подвергаются анализу с точки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.
Речь оценивается по следующим параметрам:
Целостность – единство темы.
Последовательность и структурное оформление.
Связность – оценивается путем анализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, несвязанных или формально связанных между собой.
Развернутость рассказа, его объем – измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений.
Самостоятельность – оценивается путем подсчета вспомогательных вопросов.
Плавность – оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность рассказа.
Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные уровни развития связной речи младших школьников.
Таблица 2 - Характеристика функционально смысловых типов связных высказываний
| Тип речи | Функции связных высказываний | Структура связного высказывания | Языковые средства, используемые в разных типах связных высказываний |
| Описание | Характеристика предметов, явлений природы, людей | Общий тезис, характеристика признаков объекта, итоговая завершающая фраза, оценочное отношение к объекту (структура «легкая», вариативная) | Лексические и синтаксические средства направлены на определение объекта, его признаков, образные средства языка: эпитеты, метафоры, сравнения и др. |
| Повествование | Изложение событий во временной последовательности, передача развития действия или состояния предметов | Начало события, развитие события, конец события (структура жесткая) | Средства, передающие развитие действия: видо-временные глагольные формы, лексика, обозначающая время, место, образ действия, слова для связи предложений (личные местоимения, слова: потом, раньше, теперь и др.) |
| Рассуждение | Объяснение какого-либо факта, доказательство чего-либо | Тезис, доказательства, вывод-заключение | Способы выражения причинно-следствен-ных отношений: придаточные предло-жения с союзом «потому что», глагольные словосочетания, предлоги, вводные слова. |
6) Обследование уровня развития речи, продуктивность ассоциаций, процессов понимания: понимание переносного смысла пословиц, метафор. Ребенку предлагается несколько часто употребляемых метафор и пословиц, например, «золотые руки», «глухая ночь», «не все то золото, что блестит» и т.п., и предлагают объяснить их смысл.
Уровень развития коммуникативных умений диагностировался наблюдением во время выполнения испытательных и обучающих заданий.
По результатам исследования собранных материалов на каждого ребенка была составлена индивидуальная карта развития.
Таблица 3 - Общая оценка полученных результатов
| Фамилия, имя | Уровень речевой коммуникации | |
| 1. Милена К | 11 | высокий |
| 2. Даша О | 10 | высокий |
| 3. Лика О | 10 | высокий |
| 4. Аля И | 9 | средний |
| 5. Аня Г. | 9 | средний |
| 6. Люда Л | 9 | средний |
| 7. Оля С | 9 | средний |
| 8. Сергей М. | 8 | средний |
| 9. Галя Ф | 8 | средний |
| 10. Сабина М. | 7 | средний |
| 11 Настя А | 7 | средний |
| 12. Ксения И | 7 | средний |
| 13. Вика Н. | 7 | средний |
| 14. Юля В | 6 | средний |
| 15. Кристина Т. | 5 | низкий |
В заключении были подведены итоги первичной диагностики уровня развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, посещавших досуговый центр.
Словарный запас детей, посещающих фольклорный ансамбль, возрастной норме. Большинство детей справились со всеми предложенными заданиями. Иногда в речи исследуемых встречаются неоправданные повторы слов, часть детей слабо владеют синонимией, часто не могут подобрать антонимы. Обследование понимания логико-грамматических отношений нарушений не выявило. Исследования показали, что полные ответы по собственной инициативе дети дают редко, чаще ограничиваются краткими, испытывают затруднения с изложением своих мыслей.
2.2 Обоснование технологии социально-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра
Воспитание посредством фольклорного искусства должно рассматриваться в общем контексте воспитания.
Необходимо учитывать характер современной культуры во всей ее противоречивости и сложности.
В развитии у детей коммуникативных навыков одинаково равноценны теоретические и практические формы занятий.
Задачи коммуникативного воспитания требуют тщательного планирования и учета всей работы, чтобы установить связь между всеми видами коммуникативных умений и формами организации общения, обеспечить последовательность и успешность развития коммуникативных навыков каждого ребенка.
Фольклорная работе имеет разнообразные формы: кружковая работа (изготовление народных инструментов, конструирование костюмов, создание национальных украшений, и т.п.), фольклорные развлечения (календарные праздничные игры, старинные народные игры), изучение исторического фольклорного наследия, посещение концертов и т.д. В планировании следует предусмотреть эти своеобразные направления, так как все они оказывают влияние на формирование коммуникативных навыков. Некоторые формы работы планируются систематически (работа фольклорных коллективов, кружков по изучению народного творчества), другие носят эпизодический характер (посещение концертов, встречи с народными исполнителями, праздничные фольклорные мероприятия).
Перспективный план работы по развитию коммуникативных навыков продумывается и составляется педагогом-воспитателем, социальным педагогом, художественным руководителем с учетом поставленных воспитательных задач. На основе перспективного плана составляются календарные планы – планы отдельных мероприятий.
При планировании необходимо учитывать разные формы работы и разные виды построения отдельных форм, их различные варианты.
Нужно помнить, что планирование и систематический учет результатов – необходимое условие организации продуманного воспитательного процесса. Ведь мы говорим о фольклорной работе, как о процессе социального воспитания.
Для того чтобы работа была наиболее эффективной, следует максимально разнообразить ее формы. В нашей работе мы можем предложить следующие формы организации собственно творческой фольклорной работы, направленной на развитие у детей умений налаживать контакты со сверстниками взрослыми.
1) Создание детских фольклорных коллективов: песенных, танцевальных, инструментальных, театральных.
2) Организация детьми выставок и музеев народного творчества различной направленности («Музей народного костюма», «Музей народных инструментов», «Музей народных праздников» и т.п.).
3) Участие детских фольклорных коллективов в массовых мероприятиях на правах, равных со взрослыми коллективами.
4) Организация и проведения фольклорных фестивалей: песенных, фестивалей народного танца, фестивалей народных игр и игрушек.
5) Изучение фольклорных традиций и обычаев своего края (города, района, поселка и т.п.), краеведческая деятельность, направленная на решение данной задачи.
6) Знакомство с народными промыслами и мастерами.
7) Собирание и воспроизведение народных праздничных обрядов (календарных, свадебных и т.п.).
8) Изучение теории фольклора.
9) Проведение конкурсов самодеятельного художественного творчества.
При организации практической деятельности досуговый центр должен руководствоваться следующими принципами:
– принцип добровольности: дети сами выбирают форму занятий в творческих фольклорных объединениях;
– принцип общественной направленности: содержание работы фольклорных коллективов, кружков должно быть связано с творчеством народа, его традициями;
– принцип инициативы и самодеятельности: развитие самодеятельности при педагогическом и творческом руководстве;
– принцип развития детского творчества;
– принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: задачи и содержание занятий должны соответствовать возможностям и интересам детей младшего школьного возраста.
Деятельность досугового центра должна строится на следующих принципах:
– свободного развития личности;
– гуманистического характера воспитательного процесса;
– приоритета общечеловеческих ценностей;
– учета культурно-исторических и национальных традиций;
– общедоступности и адаптивности реализуемых программ.
Таким образом, для того, чтобы совершенствовать коммуникативные навыки детей посредством приобщения их к фольклорному искусству, необходимо максимально разнообразить работу в этом направлении, вести ее систематически и целенаправленно, объединяя для этого все возможные силы и средства.
Кроме собственно творческой работы социальный педагог должен использовать различные специальные технологии, направленные на развитие коммуникативных навыков детей.
За основу работы по развитию коммуникационных навыков была принята теория связной речи Н.И. Жинкина и Т.А. Ладыженской. В этой теории вычленены те специальные умения, которым надо учить младших школьников, развивая навыки связной речи, и которые должны помочь говорящему, создавая текст, реализовать как можно лучше свой замысел.
Это следующие коммуникативные умения:
Умение раскрывать тему высказывания.
Умение раскрывать основную мысль высказывания.
Умение собирать материал к высказыванию.
Умение систематизировать собранный к высказыванию материал.
Умение строить высказывание в определенной композиционной форме.
Умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко.
Т.А. Ладыженская указывает, что формирование этих умений поможет создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. От того, насколько ученик сумел раскрыть тему высказывания, вычленить в нем главное и собрать материал, зависят содержательность, убедительность, ясность высказывания. Умение систематизировать материал определяет логичность, последовательность высказывания.
Могут быть использованы на репетициях ансамбля ролевые игры, речевые ситуации (как созданные специально в соответствии с целями и задачами занятия, так и взятые непосредственно из жизни), разножанровые высказывания, речевые импровизации. Также актуальны метод конструирования текста (словарная работа, конструирование словосочетаний, предложений), имитационный, основанный на подражании, действии по образцу.
Рассмотрим некоторые приемы работы над развитием коммуникативных навыков.
1. Построение рассуждений по схеме.
|
потому что
2. Составление текстов с включением оценочных высказываний.
Что за уха!… Вкуснотища!
Ну и жадный ты, мишка! Ну и прожорливый!
Какие листья чудесные!
Какая же у него картина получилась!
Вот это рыба! Рыба так рыба!
Как он красив!
Какой это был вкусный чай!
3. Продолжите ряд:
Дождь: сильный, проливной, крупный, …., …;
идет, начинается, …, ….
Небо: синее, голубое, прозрачное, хмурое, …, …;
розовеет, хмурится, покрыто облаками, …, ….
Вода (в реке): чистая, прозрачная, мутная, …, …;
шумит, бурлит, плещется, …, ….
4. Языковые игры. «Кто больше?»
Играющие делятся на две команды. Ведущий предлагает слово. Например, мягкий. Участники игры должны составить устно как можно больше коротких предложений, высказываний с этим словом.
Как вариант этой дидактической игры является составление предложений на определенную тему, например, «Снег».
В ходе работы с детьми использовались и коррекционные речевые упражнения.
Упражнение № 1. «Ролевое общение».
Участники разбиваются на две группы, первая группа – журналисты, которые берут интервью, во второй группе каждый выбирает кто он будет (спортсмен, бизнесмен, президент и т.п.) и, исходя из своей роли, должен отвечать на вопросы журналистов в течение 3-5 минут. В заключении обсуждают: Легко ли было общаться исходя из определенной роли? Какие переживания, мысли возникали во время выполнения упражнения? Что помогало оно понять?
Упражнение № 2. «Передача чувств».
Все встают в шеренгу, в затылок друг другу, первый человек поворачивается ко второму и передать ему мимикой какое-либо чувство (радость, гнев, печаль, удивление), второй человек должен передать следующему это же чувство и т.д. у последнего спрашивают какое чувство он получил и сравнивают с тем, какое чувство было послано вначале, и как каждый участник понимал полученное им чувство.
Упражнение № 3. «Сильные стороны».
Цель упражнения: помочь участникам группы понять, что любую ситуацию можно проанализировать без осуждения, находя в ней сильные стороны.
Инструкция: участники делятся на пары: первый член пары в течение минуты рассказывает партнеру о своем затруднении или проблеме. Второй, выслушав, должен проанализировать ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны в поведении партнера и подробно рассказать об этом. Потом роли меняются. После выполнения упражнения группа обсуждает: все ли смогли найти сильные стороны в поведении партнера? Кому было трудно это сделать, почему?
Упражнение № 4. «Эмпатия».
Инструкция: все члены в кругу слушают одного из участников, который говорит эмоционально окрашенную фразу. Каждый, по очереди, называет то чувство, которое по его мнению испытывает говорящий.
Упражнение №5. «Через стекло».
Назначение упражнения: формирование взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне.
Один из участников передает текст как бы через стекло, т.е. мимикой и жестами: другие называют понятое.
Степень совпадения переданного и понятого текста свидетельствует об умении устанавливать невербальные контакты.
Ролевая игра «Трудное решение».
Детям предлагается для обсуждения та или иная ситуация. Например: «У тебя есть очень близкий друг. Ты познакомился еще с одним мальчиком (девочкой), который не понравился твоему другу, но очень понравился тебе. Что же делать в такой ситуации. Как объяснить своему другу, что твой новый товарищ совсем не плохой человек?»
Ролевая игра «Карусель»
Назначение:
Формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты;
Развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.
В игре осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.
Члены группы встают по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный
Примеры ситуаций:
Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...
Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...
Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.
После длительной разлуки вы встречаете друга (подругу), вы очень рады встрече...
Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.
Применяя данные упражнения, можно формировать коммуникативные умения.
Весьма эффективными, на наш взгляд, являются и тренинговые занятия.
Приведем пример одного из тренинговых занятий, проводимых социальным в досуговом центре с детьми, являющимися членами фольклорного коллектива «Василек». (См. Приложение)
Следует отметить, что именно разнообразная. Творческая, систематическая работа с детьми способствует эффективному развитию коммуникативных навыков и умений.
2.3 Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра
Основные направления работы с младшими школьниками, повещавшими фольклорный ансамбль досугового центра определялись особенностями формирования речевой деятельности на занятиях и репетициях, спецификой языкового материала и были направлены на совершенствование основных коммуникативных умений учащихся начальной школы, необходимых для успешной и наиболее полной самореализации:
Оценка ситуации предполагаемого общения,
Вступление в контакт,
Умение слушать, предполагающее владение нерефлексивным (умение «внимательно молчать») и рефлексивным (выяснение, отражение чувств, резюмирование, перефразирования) слушанием;
Овладение вниманием аудитории,
Владение вербальными и невербальными средствами общения,
Оценка процесса общения, внесение необходимых корректив,
Избегание конфликтных ситуаций, выход из конфликта,
Оценка результатов коммуникативного акта.
Связная речь в своей естественной форме трудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий общения, от отношений между его участниками.
В педагогической практике целесообразно использовать учетно-проверочные занятия, на которых ставятся различные диагностические задачи (описать предмет, составить рассказ по картинке, написать письмо товарищу и т.п.) с целью выяснения того, как дети усвоили программу обучения связной речи. По их ошибкам и затруднениям можно судить о степени развития коммуникативных навыков и умений и об эффективности используемых технологий.
Итоговое тестирование выявило существенные изменения в поведении детей как участников коммуникативного акта, в уровне и качестве их речевой компетенции, вкусах и предпочтениях, произошедшие в результате применения разработанной методики совершенствования коммуникативной компетенции. Особенно заметны результаты детей с изначально низким уровнем развития исследуемых умений и навыков.
Проведенные контрольный срез (март 2007 года) с использованием тех же методик, что использовались и на начальном этапе исследования, показал следующие результаты.
Таблица 4 - Общая оценка полученных результатов
| Фамилия, имя | Оценка коммуникативных умений детей (в баллах) | Уровень речевой коммуникации |
| 1. Милена К | 12 | высокий |
| 2. Даша О | 10 | высокий |
| 3. Лика О | 11 | высокий |
| 4. Аля И | 11 | средний |
| 5. Аня Г. | 10 | высокий |
| 6. Люда Л | 10 | высокий |
| 7. Оля С | 10 | высокий |
| 8. Сергей М. | 10 | высокий |
| 9. Галя Ф | 9 | средний |
| 10. Сабина М. | 10 | высокий |
| 11 Настя А | 9 | средний |
| 12. Ксения И | 8 | средний |
| 13. Вика Н. | 10 | высокий |
| 14. Юля В | 9 | средний |
| 15. Кристина Т. | 8 | средний |
Результаты итогового тестирования подтверждают возможность и необходимость использования игровых технологий для совершенствования коммуникативной компетенции младших школьников на внеклассных занятиях, а также использования специальных тренинговых занятий, проводимых квалифицированным социальным педагогом.
Полученные данные позволяют говорить о том, что педагоги и воспитатели, работающие с детьми в условиях досугового центра должны решать следующие задачи по развитию коммуникативных навыков младших школьников:
Обеспечить хорошую речевую среду для воспитанников.
Создать речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи младших школьников.
Развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи.
Обеспечить правильное понимание и усвоение детьми достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать имеющийся словарный запас.
Вести постоянную специальную работу по развитию коммуникативных навыков, связывая ее с творческими занятиям.
Создать в досуговом центре атмосферу, способствующую развитию высокой культуры речи.
Таким образом, успех работы по развитию коммуникативных навыков у учащихся начальных классов зависит не только от степени подготовленности младших школьников, но и в значительной мере от мастерства педагогов и воспитателей и их профессионализма.
Заключение
Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с педагогами. Поэтому очень важно развивать у ребенка различные формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между преподавателем и учеником, между воспитателем и воспитанниками, между сверстниками. Именно с целью активного коммуникативного развития младших школьников мною была проведена методическая работа, организованная в 2006 – 2007 учебном году, которая позволила решить некоторые задачи развития коммуникативных умений учащихся начальной школы.
Работа проводилась на базе досугового центра «Добрый дом» с детьми, являвшимися участниками фольклорного ансамбля «Василек».
Ее цель: научить младших школьников эффективному общению, т.е. такому общению, при котором собеседник достигает своей коммуникативной цели - убедить, утешить, склонить к какому-либо действию и т.п. А для этого дети должны как можно больше сами говорить, общаться друг с другом, со взрослыми.
Специальные исследования показывают, что речевые игры и тренинги на занятиях фольклорного ансамбля являются также важным средством активизации мышления школьников, благоприятно сказываются на обогащении социальных представлений, а также имеют несомненное воспитательное значение, в том числе в аспекте привития любви к родному языку и к русскому фольклору.
Игровые техники и тренинги, проводимые с участием социального педагога, ставшие обязательной частью репетиционной работы, позволили эффективно и деликатно повысить уровень речевого развития участников ансамбля.
Выполнение многих упражнений, в обычных условиях требующих от ребенка преодоления психологических барьеров, в процессе игры давалось меньшими усилиями или совсем легко.
Поскольку при выполнении заданий был соблюден принцип «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», освоение нового и развитие имеющихся способностей происходило в комфортных психологических условиях, ребенок постоянно находился в ситуации успеха. Соблюдение принципа добровольности
(работать или не работать над проблемой - выбор самого ребенка с пониманием всех вытекающих из этого выбора последствий), возможность выбора уровня сложности упражнений и посильность задания сделали возможным организовывать работу с опорой на формирующуюся внутреннюю мотивацию.
В ходе работы положения, выносимые на защиту, нашли свое теоретическое и практическое подтверждения. Апробированная методика использования речеразвивающих игр и тренингов для развития коммуникативной компетенции младшего школьника во время внеклассных занятий неязыковой направленности в условиях досугового центра может быть рекомендована к использованию на факультативных и внеклассных занятиях, а также в системе дополнительного образования.
Библиография
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2002.
2. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М.: Академия, 2001.
3. Базарская Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения // Язык и национальное сознание. - Воронеж, 1998.
4. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. – Таллинн, 1998.
5. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М.: Аспект Пресс, 2002.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1995.
7. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1993.
8. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001.
9. Болотов В. Должность социального педагога скоро станет привычной //Учительская газета. – 1994. - № 9.
10. Березина В., Ермоленко Г. Социальная педагогика в школе //Воспитание школьников. – 1994. - № 3.
11. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Просвещение, 1989.
12. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Академия, 2001.
13. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2000.
14. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. – М.: Политиздат, 1998.
15. Вульфов В.З. Социальная педагогика в системе общего воспитания //Педагогика. – 1992. - № 5, 6.
16. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера / Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.
17. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. / Избр. психологические исследования. М.,1956.
18. Данилова Е.Е. Ценность младшего школьного возраста // Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1999.
19. Ерошенков И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условиях. – М.: НГИК, 1994.
20. Запорожец А.В. Психология. – М.: Учпедгиз, 1961.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
22. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. - М.: Флинта, Наука, 2001.
23. Краткий словарь психологических терминов / Сост. И.А. Стернин. – Горький, 1990.
24. Конецкая В.П. Социология коммуникации. – М.: МУБУ, 1997.
25. Коломинский Я.Л. Психология общения. – М.: Знание, 1974.
26. Корнев С.М. Организация досуга: что для этого нужно?//Веч. сред. шк. – 1999. - №6.
27. Каган М.С. Диалоги. – СПб.: Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, 2006.
28. Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия развития, 1996.
29. Куницына В.П. и др. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2002.
30. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
31. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся – М.: Просвещение, 1985.
32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Высш. шк., 1972.
33. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики // Педагогика, 2001. - №10.
34. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М.: Педагогика, 1985.
35. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. – Орел, 1994.
36. Назаретян А.П. Психология стихийного массового поведения: Толпа, слухи, политические и рекламные кампании. – М.: Академия, 2004.
37. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии. – М.: ВЛАДОС, 2006.
38. Никитина Л.Е. Технология социально-педагогической работы: Краткий анализ//Воспитание школьника. – 2000. - №10.
39. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1991.
40. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я.М. Яноушека. – М.: МГУ, 1987.
41. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1981.
42. Парыгин Б.Д. Социальная психология. – СПб.: ИГУП, 1999.
43. Развитие личности учащегося в процессе общения / Под ред. М.И. Боришевскиго. – Киев: Высш.шк., 1985.
44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
45. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. – М.: ТК Велби, Проспект, 2005.
46. Социальная психология / Под ред. П.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Высш. шк., 1975.
47. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2000.
48. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. – М.: ВАКО, 2005.
Приложение
Тренинговое занятие с детьми младшего школьного возраста
Тема: «Умеете ли вы общаться?»
Цель: развитие коммуникативных навыков в процессе практического общения.
Ход занятия.
Социальный педагог (ведущий): Сегодня мы поговорим об общении. Ваш жизненный опыт еще мал, и порой вы не знаете, как вести себя в разных ситуациях, как поступать, чтобы не было конфликтов.
Давайте, прежде всего, проверим, конфликтная ли вы личность. Для этого ответьте на вопросы анкеты.
1. В классе начался спор на повышенных тонах. Ваша реакция: не принимаю участия; кратко высказываюсь в защиту той точки зрения, которую считаю правильной; активно вмешиваюсь в спор.
2. Выступаете ли вы на классных часах с критикой товарищей?
2) только если имею для этого основания;
3) критикую всегда и по любому поводу.
3. Часто ли вы спорите с друзьями?
только в шутку и то если это люди не обидчивые;
лишь по принципиальным вопросам;
я люблю споры.
4. Вы стоите в очереди. Как вы реагируете, если кто-то лезет вперед?
возмущаюсь в душе, но молчу;
делаю замечание - надо же научить грубияна хорошему тону;
начинаю наблюдать за порядком.
5. Дома на обед подали несоленый суп. Ваша реакция. 1) не буду обращать внимания;
молча возьму солонку;
демонстративно откажусь от еды.
6. На улице или в транспорте вам наступили на ногу...
с возмущением посмотрю на обидчика;
сделаю замечание;
выскажусь, не стесняясь в выражениях.
7. Кто-то в семье купил вещь, которая вам не нравится.
промолчу;
ограничусь коротким, но тактичным комментарием;
выскажу все, что я об этом думаю.
8. Не повезло, вы проиграли спор товарищу.. Как вы к этому отнесетесь?
постараюсь казаться равнодушным, но дам себе слово никогда больше не участвовать в спорах;
не скрою досаду, но отнесусь к происшедшему с юмором, по обещав взять реванш;
проигрыш испортит мне настроение, подумаю, как отомстить обидчикам.
Ключ: «1» - 4 очка, «2» - 2 очка, «3» - 0 очков. Идет подсчет баллов. Группа разбивается на три психологических типа.
Ведущий дает такую информацию.
22-32 очка. Вы тактичны и миролюбивы, уходите от споров и конфликтов, избегаете критических ситуаций в школе, на улице и дома. Наберитесь смелости и, если обстоятельства потребуют, высказывайтесь принципиально, невзирая на лица.
12-20 очков. Вы слывете человеком конфликтным. Но это преувеличение. Вы конфликтуете, только если нет иного выхода, когда все другие средства исчерпаны. Вы способны твердо отстаивать свое мнение, не думая, как это отразится на отношениях к вам товарищей. При этом вы не «выходите за «рамки», не унижаетесь до оскорблений. Все это вызывает к вам уважение.
До 10 очков. Споры и конфликты - это ваша стихия. Ведь вы любите критиковать других. Это критика ради критики. Не будьте эгоистом. Очень трудно приходится тем, кто рядом с вами. Ваша несдержанность отталкивает людей. Не поэтому ли у вас нет настоящих друзей.
Социальный педагог (ведущий): Всем хочется стать чуточку лучше. А ведь есть много возможностей научиться жить бесконфликтно. Один из способов - умение делать комплименты. Давайте поучимся говорить друг другу приятные слова.
Вызываются 2 человека - мальчик и девочка. Делая вперед по одному шагу, они говорят друг другу комплименты. Кто выиграет?
Социальный педагог (ведущий): Умение высказать свое расположение к собеседнику - это еще не все. Каждому человеку надо уметь вести диалог, т.е. поддерживать беседу, не отвлекаясь от основной темы. Итак, следующий конкурс называется «Культурная беседа». Два человека садятся друг против друга. В течение двух минут каждый должен изложить тему и цель разговора. Например, я хочу знать, какой последний фильм посмотрел мой собеседник и какое мнение у него сложилось об этом фильме.
Социальный педагог формулирует для ребят задачу: предлагает построить беседу таким образом, чтобы можно было внимательно выслушать своего партнера, помочь ему раскрыть тему, а заодно решить и свои задачи (время диалога - 4 мин).
Социальный педагог (ведущий): В речи культурного человека, умеющего общаться, обязательно должны быть слова вежливости. Вежливость - неотъемлемое качество общения. Давайте же поиграем в «Речевой этикет»».
Играют два человека.
Назовите слова приветствия. (Здравствуйте! Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер! Приветствую вас! Привет! Салют!)
Выскажите просьбу. (Вы можете мне сказать?.. Не могли бы вы мне?.. Скажите, пожалуйста... Разрешите попросить вас... Не могли бы вы?.. Будьте так любезны... Будьте добры!)
Какими словами лучше всего начать знакомство? (Разрешите представить вам... Разрешите познакомить вас.. Познакомьтесь... Как тебя зовут? Вы знакомы? Позвольте познакомиться.)
Как принято извиняться в культурном обществе? (Приношу вам свои извинения... Позвольте мне извиниться... Не могу не принести вам свои глубокие извинения... Простите за...)
Есть ли несколько слов утешения и ободрения у тебя в запасе? (Не огорчайтесь... Нет повода для беспокойства... Нет ничего плохого в том, что... Все будет хорошо... Успокойтесь...)
Есть ли у тебя запас слов благодарности? (Благодарю вас... Спасибо. Разрешите поблагодарить вас... Заранее благодарен... Признателен вам... Примите мою благодарность.)
Как попрощаться, чтобы людям было приятно вновь встретить тебя? (До свидания! Надеюсь видеть вас еще! Доброго пути! До завтра! Всего хорошего! Всегда рады вас видеть! Приятно было познакомиться!)
Социальный педагог (ведущий): При общении очень часто возникают трудные ситуации, найти выход из которых порой нелегко. Но нужно. Попытаемся это сделать.
Лена (обижена): Вчера ты, Андрей, шел мне навстречу и не поздоровался. Это невежливо.
Андрей (удивлен): А почему я должен здороваться? Ты меня первая увидела, вот бы и поздоровалась.
Кто прав? (Кто лучше воспитан, тот здоровается первым.)
Катя: Вовсе не обязательно здороваться со всеми знакомыми. Вот у нас соседка такая вредная, что я не хочу ей здоровья желать. Что же мне, притворяться?
Права ли Катя?
Социальный педагог (ведущий): Тебя обозвали. Твоя реакция?
Не придам значения.
Отделаюсь шуткой (демонстративно раскланяюсь и поблагодарю за «хорошие» слова).
Отблагодарю тем же (обзову).
Пожалуюсь старшим.
Социальный педагог (ведущий): Какими же качествами характера должен обладать человек, который достоин подражания, которому можно всегда и во всем довериться? Создадим коллективный портрет, предварительно разобьемся на три группы и посовещаемся.
(В это время у доски один человек разбирает на две стопки карточки, на которых указаны положительные и отрицательные качества.)
Положительные качества: доброжелательность, безотказность, тактичность, миролюбивость, вежливость, честность, великодушие, гостеприимство, деликатность, добросердечность, жизнерадостность, инициативность, остроумие, отзывчивость, скромность, справедливость, корректность, неподкупность, патриотизм.
Отрицательные качества: грубость, бестактность, несдержанность, придирчивость, раздражительность, агрессивность, завистливость, равнодушие, болтливость, вздорность, ехидность, жадность, злопамятность, легкомысленность, лицемерие, корыстолюбие, небрежность, назойливость, обидчивость.
Социальный педагог (ведущий): А теперь я предлагаю всем познакомиться с законами успешного общения:
1. Самый главный человек на свете – это тот, кто перед тобой. Полюбите его, найдите положительные качества в нем. Дарите ему знаки внимания и уважения.
2. Ищите то, что вас сближает, старайтесь не противоречить собеседнику по любому поводу.
3. Старайтесь не отзываться о людях дурно, ни в чем не обвиняйте собеседника.
Стройте общение на равных, не смотрите на собеседника свысока.
Берегите собеседника, избавьте его от обид и обвинений.
Не спорьте по мелочам.
Не спорьте с тем, с кем спорить бесполезно.
Не спорьте с тем, кому важнее спор, а не истина.
Ищите возможность согласиться, а не возразить.
Стремитесь не к победе, а к истине и миру.
Социальный педагог (ведущий): В заключение хочу дать вам еще несколько рецептов поведения.
Невежливо во время разговора отводить кого-нибудь в сторону, чтобы говорить с ним наедине; невежливо подслушивать, о чем говорят двое в стороне, - в таких случаях следует просто отойти от них подальше.
Никогда не шепчитесь в гостях. Не прерывайте говорящего. Если кто-то заговорит одновременно с вами, приостановитесь и дайте ему закончить фразу.
В обществе и за столом не демонстрируйте равнодушие, хотя лучше молчать, чем говорить слишком много.
Никогда не говорите другим того, что было бы неприятно вы слушать вам самим. Грубые, резкие слова часто возвращаются бумерангом и бьют самого говорящего.
Я думаю, что после сегодняшней игры мы ещё раз задумаемся о нашем отношении к близким нам людям.
