Введение ………………………………………………………………………. 3
Глава 1. Сущность процесса мышления
Мышление ………………………………………………………..…………… 6
Характеристика видов мышления …………………………………………… 7
Приемы мыслительной деятельности ………………………………..……… 8
Формирование логического мышления ……………………………………..12
Глава 2. Диагностика уровня сформированности логического стиля мышления ……………………………………………………………………. 18
Заключение ………………………………………………………………...… 25
Библиография ……………………………………………………………..…. 27
I. Введение
Современные профессии, предлагаемые выпускникам учебных заведений, становятся все более интеллектоемкими.
Информационные технологии, предъявляющие высокие требования к интеллекту работников, занимают лидирующее положение на международном рынке труда. Но, если навыки работы с конкретным техническим устройством можно приобрести непосредственно на рабочем месте, то мышление, не развитое в определенные природой сроки, таковым и останется.
Поэтому для подготовки детей к жизни в современном информационном обществе в первую очередь необходимо развивать логическое мышление, способность к анализу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации) и синтезу (созданию новых схем, структур и моделей).
Информатика – одна из фундаментальных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации.
Перед курсом основ информатики, как общеобразовательным учебным предметом, стоит комплекс учебно-воспитательных задач, которые определяются спецификой ее вклада в решение основных задач общего образования человека.
1. Формирование основ научного мировоззрения. В данном случае формирование представлений об информации (информационных процессах) как одного из трех основополагающих понятий: вещества, энергии, информации, на основе которых строится современная научная картина мира.
2. Развитие теоретического, творческого мышления, а также формирование нового типа мышления, так называемого операционного (модульно-рефлексивного) мышления, направленного на выбор оптимальных решений.
Во многом роль обучения информатике в развитии мышления обусловлена современными разработками в области объективно-ориентированном моделировании и проектировании, опирающемся на свойственное человеку понятийное мышление.
Умение для любой предметной области выделить систему понятий, представить их в виде совокупности атрибутов и действий, описать алгоритм действий и схемы логического вывода (т.е. то, что происходит при информационно-логическом моделировании) улучшает ориентацию человека в этой предметной области и свидетельствует о его развитом логическом мышлении.
С простейшими «прообразами» информационно-логического моделирования человек имеет дело даже в бескомпьютерном быту: кулинарный рецепт, руководство по эксплуатации пылесоса – все это попытки дать описание реального объекта или процесса. Чем точнее описание, чем легче с ним иметь дело другому человеку. Чем больше в нем ошибок и неопределенностей, тем больше простора для «творческих озарений» исполнителя и тем выше вероятность неадекватного результата.
В области информатики конечным потребителем подобного описания становится не человек, а компьютер, лишенный интуиции и озарений. Поэтому описание должно быть формированным, т.е. составленным с соблюдением определенных правил.
Такое формализованное описание и является информационно-логической моделью.
Изучение курса информатики предполагает выработку у учащихся логического мышления и решению задачи с использованием алгоритмического и эвристического подходов, с применением вычислительной техники в качестве средства автоматизации работы с информацией.
Итак, развитие логического мышления учащихся – одна из важных и актуальных проблем педагогической науки и практики обучения в школе.
Цель курсовой работы заключается в диагностике уровня сформированности логического стиля мышления
В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить основные закономерности развития мышления учащихся общеобразовательных школ;
2. Определить приемы развития логического мышления у учащихся 8 класса;
3. Провести диагностику уровня сформировонности логического стиля мышления у учащихся 8 класса.
4. Разработать комплекс упражнений, позволяющий определить и развивать уровень логического мышления учащихся 8 класса на уроках информатики.
II. Глава 1. Сущность процесса мышление
1.1. Мышление
Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.
Мышление – это процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего мира.
Сущность его в отражении:
1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;
2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.
Мышление расширяет границы познания, даёт возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление даёт возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют.
Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в окружениях и восприятии, а результаты мысленной работы проверяются и применяются на практике.
Мышление человека неразрывно связанно с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка.
1.2. Характеристика видов мышления.
Мышление
Условиевозникновения продуктивного мышления – наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.
Условие развития репродуктивного мышления – наличие у школьника исходного минимума знаний.
Возможность оперировать в голове отвлеченными понятиями развивает саму способность к мышлению.
Известно всем, для того, чтобы способность к мышлению развивалась, мозгу надо постоянно подбрасывать новые оригинальные проблемы и задания. В процессе их решения мыслительные способности улучшаются. Действительно, мышление учащегося проявляется в умении анализировать и синтезировать, сравнивать и находить закономерности, классифицировать, обобщать, рассуждать, конкретизировать…, т.е. в умении применять различные приемы мыслительной деятельности к изучаемому материалу, к решению задачи, к любой жизненной ситуации.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения, конкретизации…
1.3. Приемы мыслительной деятельности.
Анализ – это расчленение целого на части, переход от общего к частному.
Синтез – мысленное объединение частей в целое, то есть переход от частного к общему.
Анализ и синтез неразрывно связанны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.
Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ даёт знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.
Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.
В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, треугольник и прямоугольник, школьник глубже познаёт особенности данных предметов или явлений.
Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от существенных признаков и свойств.
Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления.
Аналогия – мысленное установление сходства между объектами в некотором отношении.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.
В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации.
Конкретизация – это мысленный подход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.
В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.
Классификация – это распределение предметов по группам путем выделения в данных предметах тех или иных признаков.
Я считаю, чтобы правильно строить процесс обучения, надо всегда учитывать возрастные и индивидуальные особенности организации мыслительного процесса, развитие мыслительных способностей учащихся в учебной деятельности, не забывая при этом, что человеческое мышление изначально двустороннее: эмоционально-образная и логическая стороны существуют как равноправные части.
Логическое мышление – основа школьного образования, залог успешного понимания технических и гуманитарных дисциплин.
На стадии конкретных операций ученик обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках.
Дети могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые объекты.
Подчеркну еще раз, что целенаправленное обучение приемам мыслительной деятельности нисколько не замедляет процесс усвоения программного материала. Наоборот, этот процесс все более и более ускоряется по мере овладения этими приемами, т.е. по мере развития логики мышления учащихся.
Гуманитарная направленность выражается в том, что ребенок с первых шагов в школе будет овладевать не только знаниями, но и способами их постижения (правилами игры в информационном пространстве).
Основные задачи, которые решает учитель информатики в процессе формирования логического мышления:
· научить школьников решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом;
· создать ситуацию успеха, помочь обрести ребенку уверенность в его силах;
· развить поисковую активность и сообразительность ребенка.
Одна из наиболее существенных особенностей подросткового возраста заключается в том, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Поэтому неслучайно, характеризуя данную стадию развития мышления у подростков, Ж. Пиаже определяет ее как стадию формальных операций. Причем главной особенностью развития мышления в данном возрасте является то, что постепенно отдельные умственные операции превращаются в единую целостную структуру. А главной особенностью развития мышления подростка является то, что постепенно отдельные умственные операции, которые он совершает, превращаются в единую целостную структуру. Так, в ходе своих исследований, Ж. Пиаже предпринял попытку проанализировать процесс решения подростками сложных мыслительных задач. С этой целью он провел следующий эксперимент: детям было предъявлено 5 сосудов с бесцветными жидкостями и предложено путем смешивания жидкостей найти такую их комбинацию, которая дает желтую окраску. Если дети младшего возраста
смешивали жидкости в случайном порядке, методом проб и ошибок, то подростки действовали по-другому. Они попытались рассчитать возможные комбинации смешения жидкостей, после чего выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее логически обоснован. Следующая особенность развития мышления подростков заключается в их способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому, у детей подросткового возраста отмечается возникновение интересов к разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим и другим. Подростки начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир, то есть у них происходит становление мировоззрения, что самым непосредственным образом, конечно, связано с интеллектуальным развитием. В процессе развития мышления в подростковый период у ребенка проявляются следующие способности:
· способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач;
· способность анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях.
Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка. Анализируя работы Пиаже, можно прийти к выводу что, абстрактное мышление подростков находится на уровне формальных операций. Пиаже считает, что развитие мышления до стадии формальных операций не только является основным когнитивным новообразованием, данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции психической жизни в отрочестве. Большинство современных работ по изучению когнитивного развития исходят из идей Пиаже.
1.4. Формирование логического мышления
Формирование логического мышления – важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов.
Формирование логических приемов мышления у школьников способствует развитию у них познавательной деятельности и продуктивных мыслительных процессов.
Логические приемы мышления результативно формируются и развиваются, если их процесс становления отвечает следующим методическим требованиям:
· учет возрастных особенностей школьников;
· последовательность формирования логических приемов мышления; системность;
· непрерывность и преемственность в методике формирования и развития логических приемов мышления на различных этапах обучения.
Реальные предпосылки для развития логического мышления даёт информатика. Однако, конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, нет. В результате работа над развитием логического мышления идёт без знания системы необходимых приёмов, без знания их содержания и последовательности формирования.
Ученик под руководством учителя, прежде всего, анализирует содержание задания, расчленяя его на числовые данные, условия и вопрос.
При решении задач требуется применить более сложный и более тонкий анализ и синтез. Анализ содержания составной задачи, так же как и простой, сводится к расчленению его на числовые данные, условия и вопрос. Однако сами данные, условие и искомое должны подвергнуться дополнительно анализу, расчленению на составляющие их элементы.
При объяснении учащимся новой для них по способам решения задачи с многозначными числами часто используется приём аналогии: учитель предлагает решить аналогичную задачу с небольшими числами, вычисления над которыми можно выполнить устно.
Развитию логического мышления способствует формирование навыков построения алгоритмов. Поэтому в курс информатики включен раздел «Основы алгоритмизации». Основная цель раздела – формирование у школьников основ алгоритмического мышления.
Под способностью алгоритмически мыслить понимается умение решать задачи различного происхождения, требующие составления плана действий для достижения желаемого результата.
Алгоритмическое мышление, наряду с алгебраическим и геометрическим является необходимой частью научного взгляда на мир.
Каждый человек постоянно выполняет алгоритмы. Обычно нет необходимости думать о том, какие действия и в каком порядке при этом совершаются. Если же алгоритм требуется объяснить человеку, ранее с ним незнакомому (или, скажем, ЭВМ), то алгоритм необходимо представить в виде четкой последовательности простейших действий.
Любой формальный исполнитель (в том числе и ЭВМ) рассчитан на выполнение ограниченного набора действий (операций). При работе с ним учащиеся сталкиваются с необходимостью построения алгоритмов с использованием фиксированного набора операций (системы команд).
Под алгоритмической культурой школьников понимается совокупность специфических представлений, умений и навыков, связанных с понятием алгоритма и средствами его записи.
Таким образом, понятие алгоритма является первым этапом формирования у учащихся представлений об автоматической обработке информации на ЭВМ.
Алгоритмы используются при решении не только вычислительных задач, но и для решения большинства практических задач.
При построении алгоритмов учащиеся учатся анализировать, сравнивать, описывать планы действий, делать выводы; у них вырабатываются навыки излагать свои мысли в строгой логической последовательности.
Надо добиваться, чтобы учащиеся не просто “понимали” различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли. Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями и средствами информатизации.
Исключительно полезен для активизации самостоятельного логического мышления подростков так называемый эвристический характер
усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельныеобобщения и выводы.
Известно, что активная, самостоятельная работа мысли
начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос,
проблема. Для стимулирования самостоятельного логического
мышления подростков полезно так организовать их обучение
школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали
проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения
этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом
мыслительной деятельности. Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень, обычно
учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход рассуждения.
На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель
указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м
уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников
самостоятельно, и формулировать и решать ее. На 3-м уровне
учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно
видеть проблемы, а, увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения, выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да ещё поистине огромное значение, которое имеет этот
метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то
следует признать, что потерянное при этом время окупается
с лихвой.
Если даже учащиеся и не справятся с заданием, не найдут
правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и
самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным.
Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего подростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так
строить обучение, чтобы имела место по возможности опора
мышления на наглядные представления. Для устранения или
предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов.
Учитель должен подумать, какими путями может пойти
мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять
меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших подростков понятие “информация”, надо показать различные виды информации и спросить что между ними общего.
Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на
уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет
нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Важно, чтобы учащиеся поняли, например, что, выводя определение информации, они также выводят определение данных.
Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские
понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс
усвоения научных понятий.
Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить
внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он
может, например, объяснить: “В жизни слово “опустить” всегда
означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воздушный шар с земли опустился в воздух. Но в информатике слово “опустить” употребляется часто в ином смысле. В данном случае «опустить» значит неучитывать.
Развитию логического мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых
понятий.
Наконец, для развития логического мышления подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.
Разумеется, это является обязанностью не только учителя
информатики. Развивать логическое мышление должны все учителя.
В этом отношении важна повседневная и согласованная работа
всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения
показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков).
Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать
свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки.
Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:
а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);
б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).
Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако необходимо дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.
III. Глава 2. Диагностика уровня сформированности логического стиля мышления
Целью практической части курсовой работы была, проверка гипотезы о том, что если изучить особенности развития логического мышления у подростков, выявить эффективные методы его развития, разработать систему упражнений по развитию логического мышления и применить её на уроках информатики, то это будет способствовать развитию логического мышления учащихся.
Для формирования логического стиля мышления у учащихся на базе МОУ Синеборская СОШ п. Синеборск был проведен эксперимент.
Эксперимент состоял из трех этапов:
1 этап – диагностика уровня сформированности логического стиля мышления
2 этап – формирующий этап - разработан и реализован комплекс уроков, направленных на формирование логического стиля мышления
3 этап – проанализировать полученные результаты
При выполнении исследования были выделены следующие этапы работы:
1. диагностический. Целью данного этапа было: определить базу исследования, проанализировать школьную документацию, продиагностировать выбранные классы на предмет уровня развития логического стиля мышления;
2. практический. На данном этапе происходила разработка уроков по данной проблеме, реализация данных уроков на практике;
3. завершающий. Целью этого этапа было проведение повторной диагностики, сопоставление результатов с гипотезой исследования.
Базой проведения был выбран 8 класс МОУ Синеборской СОШ. На основании бесед с учителем информатики, классным руководителем, собственных наблюдений была получена следующая характеристика класса: уровень развития мышления в классе выше среднего. Некоторые учащиеся могут не только представлять возможные пути решения той или иной задачи, но и логически истолковывать результаты. Быстро вникают в материал.
Для более точного анализа мышления была применена методика «Логическое мышление» (Приложение №1). Целью проведения данной методики было выяснение уровня логического мышления у учащихся.
Испытуемым в данной методике необходимо определить формальную правильность того или иного логического умозаключения на основе определенного утверждения (или ряда утверждений). Реальная действительность не играет при этом никакой роли (это немного усложняет тест, поскольку содержание утверждений абсурдно, но логически безупречно). Учитывалось также то, что правильных ответов может вообще не быть или их может быть больше одного. На 12 заданий отводилось 8 минут.
Схема 1. График уровня сформированности логического стиля мышления при первой диагностики
Проанализировав результаты диагностики, можно сказать, что первичная характеристика класса с точки зрения развития логического стиля мышления подтвердилась. Уровень развития логического мышления в классе в целом средний т. е. логика присутствует, но имеет смысл ее развивать, лишь у одного учащегося вполне приемлемый результат, говорящий о нормально развитых логических способностях.
Первый конспект урока был написан на тему «Решение логических задач». В качестве примера для объяснения была выбрана задача «Ханойская башня». Тип урока выбран целесообразно с точки зрения темы в целом и дидактической цели урока. На уроке учащиеся предлагается самим (с помощью программы-игры) решить один из вариантов данной задачи. А в дальнейшем составить алгоритм выполнения данного задания для другого количества колец. Всё что даёт учитель детям сам это, формула для вычисления количества ходов при перекладывании, т.е. задача – развитие логического мышления реализована полностью. Также вовлечению учащихся в активную деятельность способствует решение задачи за компьютерами, в программе - игре.
Ханойская башня является одной из популярных головоломок XIX века. Даны три стержня, на один из которых нанизаны несколько колец, причем кольца отличаются размером и лежат меньшее на большем. Задача состоит в том, чтобы перенести пирамиду из восьми колец за наименьшее число ходов. За один раз разрешается переносить только одно кольцо, причём нельзя класть большее кольцо на меньшее.
Сказка-легенда.
В одном из буддийских монастырей монахи уже тысячу лет занимаются перекладыванием колец. Они располагают тремя пирамидами, на которых надеты кольца разных размеров. В начальном состоянии 64 кольца были надеты на первую пирамиду и упорядочены по размеру. Монахи должны переложить все кольца с первой пирамиды на вторую, выполняя единственное условие - кольцо нельзя положить на кольцо меньшего размера. При перекладывании можно использовать все три пирамиды. Монахи перекладывают одно кольцо за одну секунду. Как только они закончат свою работу, наступит конец света.
Количество перекладываний в зависимости от количества колец вычисляется по формуле 2n −1. Для 64-х колец это 18 446 744 073 709 551 615 перекладываний, и, если принять скорость «одно перекладывание в секунду», получится около 584 942 417 355 лет, то есть апокалипсис наступит нескоро.
Второй конспект разработан на тему «Электронные таблицы (ЭТ). Абсолютная и относительная адресация». Главной целью данного урока было научить учащихся создавать относительные и абсолютные ссылки. Для того чтобы на уроке происходило развитие логического мышления, учащиеся сами приходят к формулировке определения этих ссылок. Также они в процессе самостоятельного изучения разбираются, как создавать абсолютные и относительные ссылки, и в чём их различие. А закрепляют изученный материал на практике.
На уроке по теме «Построение примитивов в графическом редакторе Paint». На этапе «проверка ранее изученного материала» детям был выдан тест способствующий развитию логического мышления. Большинство учащихся тест выполнили на «хорошо» и «отлично». Лишь один ученик на удовлетворительно.
На четвёртом уроке, присутствовало нестандартное задание способствующее развитию логического мышления. Его суть заключается в том, чтобы перекодировать двоичный код в чёрно-белое изображение. Также развитие логического мышления присутствует при выполнении домашнего задания. На дом задано боле сложное задание. В нём необходимо придумать картинку из 4 цветов и записать её двоичный код, т.е. при выполнении домашнего задания также будет происходить развитие логического мышления.
В конце исследования была проведена повторная диагностика, целью которой было: узнать уровень развития логического мышления после применения разработанных конспектов на практике. Из представленных четырёх конспектов, на практике были даны два из них.
Схема 2. График уровня развития логического мышления при второй (повторной) диагностике
Учащиеся справились с предоставленными заданиями. При анализе диагностики были получены результаты, не сильно отличающиеся от результатов первой диагностики. У некоторых учащихся уровень развития логического мышления вырос, но у некоторых он уменьшился. В целом по классу результат остался прежним.
Схема 3. Сравнение результатов диагностики до использования уроков по развитию логического мышления и после их использования
Это произошло из-за того что логическое мышление сразу увеличится не может. Его развитие - это долгий и трудный процесс. Если разработать ещё упражнения на развитие логического мышления и применять в дальнейшем на уроке информатики, то это будет способствовать развитию логического мышления у учащихся.
IV. Заключение
Логика – наука, которая учит, как нужно рассуждать, чтобы мышление было определённым, последовательным, связанным, доказательным. Как человек, незнакомый с правилами арифметики грамматики не может правильно читать и писать, так и человек не знающий правил логики, не может без ошибок рассуждать в математике, информатике. Без логики не может быть информатики! А это значит, что для успешного изучения информатики надо настойчиво учиться правильно рассуждать.
Логическое мышление не является врожденным, поэтому его можно и нужно развивать. Решение логических задач на уроках информатики как раз и представляет собой один из приемов развития мышления. Решение логических задач дает возможность развить внимание, память и привить навыки правильного мышления. Однако решение задач – это только один из приемов достижения цели. Наиболее эффективным методом развития логического мышления является систематическое изучение науки логики.
Логика необходима там, где имеется потребность систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение.
Для решения данной проблемы необходима специальная работа по формированию и совершенствованию умственной деятельности учащихся.
Необходимо:
· развивать умение проведения анализа действенности для построения информационно-логической модели;
· научить использовать основные алгоритмические конструкции для построения алгоритмов (с целью развития алгоритмического мышления);
· вырабатывать умение устанавливать логическую (причинно-следственную) связь между отдельными понятиями;
· совершенствовать интеллектуальные и речевые умения учащихся.
В старших классах для учащихся усиливается важность самого процесса учения, его цели, задачи, содержания и методы. Этот аспект оказывает влияние на отношение ученика не только к учебе, но и к самому себе, к своему мышлению, к своим переживаниям.
V. Библиография
1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994
2. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
3. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988
5. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов среднего педагогического учебного заведения – 2-е изд., стереотип. – М.: «Академия», 2002. – 464с
6. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981
7. Крайг. Психология развития. – Питер, 2000
8. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. – М., 1965
9. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
10. Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. – М., 1998
11. Матюшкин А.М. Психология мышления. – М.? 1965
12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
13. Немов Общая психология. В 3 т. – Т.3. – М., 1991
14. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996
15. Познавательное прогнозирование и способности в обучении. – М., 1990
16. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. – М., 1990
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т.1. – М., 1989
18. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984
19. Хрестоматия по возрастной психологии – М., 1
Как развить логическое мышление?Для чего нужно развивать логическое мышление? С его помощью человек может отделять существенное от маловажного, анализировать ситуацию, находить простые решения сложных задач. И чтобы полученные решения были наилучшими, необходимо развивать логическое мышление.
Логическое мышление – наивысший этап развития мышления. Оно формируется на базе образного мышления и требует объединенных знаний о важных признаках явлений и предметов.
3 принципа развития логического мышления
Развивать логическое мышление никогда не поздно и никогда не рано. Взрослые не должны отказываться от решения на первый взгляд детских задач. Но и дети могут развивать свою логику, тренируя наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
Развитие логического мышления проходит в несколько стадий. Каждой его стадии соответствуют специальные упражнения. Например, нельзя пренебрегать наглядно-образным мышлением ребенка и сразу требовать от него интеллектуальных операций.
Логика и воображение не могут замещать или исключать друг друга. Богатая фантазия стимулирует развитие мыслительных процессов.
Логика изучает законы и формы правильного мышления. Знания логики мышления очень важно для педагогики. Логика каждого учебного предмета задаёт те системы логических операций, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе его усвоения, те обобщения, которые должны быть ими достигнуты.
Мышление развивается в различных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой, изобразительной и т.п. Успешнее развивается логическое мышление учащихся, если обучение организованно системно, если оно само логично, если школьники учатся, думая, и думают, учась.
Мыслительная деятельность успешно активизируется и развивается там, где учащиеся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых ко всё более усложняющим вопросам.
Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения даёт возможность ставить перед учащимися вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления. Такая работа играет решающую роль в формировании у учащихся способности думать, т.е. обобщённого умения осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять необходимые для этого операции, делать правильные умозаключения. Умение думать – центральное звено умения учиться.
Нередко дети, поступившие в I класс, умеют читать, считать и, казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников уже в первые месяцы учебы обнаруживает трудности в решении и объяснении задач, формулировании определенных правил и понятий, установлении и обосновании причинно-следственных связей. Одна из распространенных причин такого положения - недостаточное развитие словесно-логического мышления.
Чем раньше начать стимулировать и развивать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятиях ребёнка, тем более высоким окажется его уровень познавательной деятельности, тем быстрее осуществится плавный естественный переход от конкретного мышления к более сложной форме - словесно-логическому.
Для развития словесно-логического мышления у детей педагог должен
использовать различные упражнения и игры, при этом целесообразно:
- включать упражнения на развитие всех операций мышления: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, конкретизации, абстракции;
Из заданий, предназначенных для развития мышления, выбрать те, в которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребенка;
Расположить задания в составе упражнений в порядке нарастания сложности;
Упражнения повышенной трудности должны чередоваться с более лёгкими, не требующими от ученика значительных усилий, что позволяет ему повысить уверенность в своих возможностях и настроиться на дальнейшую работу;
Сложность упражнения должна соответствовать возможностям ученика.
В современной методической литературе можно найти огромное количество упражнений и игр, способствующих развитию словесно-логического мышления. Проведение их актуально для всех учеников.
На своих уроках учитель подбирает весь речевой материал так, чтобы, развивая речь, совершенствовать мышление, так как сам по себе речевой материал способствует развитию таких операций мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификации и т.д. Так, например, при выделении звука из речевого потока не только развивается фонематический слух детей, но и такие мыслительные операции, как анализ и синтез. При расширении словарного запаса школьников формируется умение классифицировать группы родственных слов, тем самым развиваются такие операции мышления, как обобщение и классификация. При работе над развитием грамматических навыков педагог учит понимать и правильно употреблять предложно-падежные формы, составлять предложения по картинкам, сериям картинок, тем самым работать над смыслом слов, т.е. над понятийным аппаратом, а следовательно, школьники учатся устанавливать причинно-следственные связи, развивать логику суждений.
Очень полезными являются упражнения по называнию целого предмета или нахождению целого по наименованию частей. Эта работа активизирует, группирует словарь, тем самым развиваются умения классификации и обобщения. Большое внимание на уроках следует уделять совместному поиску-рассуждению, который способствует развитию словесно-логического мышления. Для этого целесообразно познакомить детей с терминами родовое понятие, существенные признаки. Используя эти понятия, ученики самостоятельно пытаются формулировать определение предмета. Например:
Учитель. Подберите родовое понятие к такому предмету, как берёза.
Дети. Это - дерево.
Учитель. Ель, сосна тоже деревья. Чем они отличаются от берёзы?
Дети. Берёза с листочками, а ель, сосна-с иголками.
Учитель. Значит, берёза - лиственное дерево, а сосна - хвойное. Назовите все существенные признаки берёзы.
Дети. У неё белая кора и листики, как сердечки.
Учитель. Так что же обозначает слово берёза?
Дети. Берёза - лиственное дерево с белой корой и листьями, как сердечки.
В процессе такого рассуждения учащиеся учатся видеть главное, формируется их понятийный аппарат, они учатся устанавливать типы и виды связи между понятиями, выходят на уровень абстрагирования. После такой работы полезно дать этимологическую справку на изучаемое слово, тем самым развивается кругозор учеников. Использование на уроках фольклорного материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов - расширяет словарь детей и позволяет развивать абстрактное мышление.
Для поддержания интереса к занятиям и развития мышления целесообразно использовать дидактические игры, которые вызывают положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшают работоспособность, дают возможность многократно повторять материал без монотонности и скуки. (см Приложение)
Умения сравнивать, обобщать проявляются в логической чёткости, доказательности речи, чему способствуют такие упражнения, которые обучают детей пользоваться сложными синтаксическими конструкциями с сочинительной и подчинительной связью. Например: «Я считаю, что лебедя надо разместить рядом с уткой потому, что утка, как и лебедь, - водоплавающая птица». Очень важно научить школьников овладеть умением учитывать совокупность признаков предмета или явления. Это умение потребуется для решения задач, отгадывания и составления загадок, для правильного описания сюжетной картинки. Работая с лингвистическим материалом на уроках, дети используют приёмы анализа и синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений.
Приложение
Игры для развития словесно-логического мышления
«Угадай по описанию», игра, где вниманию учеников предлагается пять изображений, которые имеют одинаковые и разные признаки. Даётся описание предмета на одной из картинок. Школьники отгадывают, о каком предмете идёт речь, и называют сходные и отличительные признаки этого предмета.
«За покупками в магазин», игра в которой дети упражняются в нахождении предмета по описанию путём исключения ряда признаков.
Например : Купи мне мяч не синий и не маленький.
«Отвечай быстро»
Цель: упражнять в классификации, сравнении, обобщении; закреплять знания о птицах, насекомых, животных; упражнять в согласовании числительных и прилагательных с существительными.
Оборудование: таблица, разделённая на девять клеток. В первом ряду изображения воробья, голубя, дятла; во втором - осы, лисы, стрекозы, в третьем - волка, бабочки, снегиря.
Ход игры. Учитель предлагает рассмотреть таблицу и назвать всех тех, кто изображён на ней. После этого задаются вопросы. За правильный ответ ученик получает фишку.
Вопросы:
1. Как можно назвать всех, кто нарисован в первом ряду? (Птицы)
2. Сколько всего птиц на таблице? (Четыре ) Назовите их. ( Воробей, голубь, дятел, снегирь )
3. Кого больше - зверей или насекомых? (Больше насекомых )
4. На сколько групп можно разделить всех, кто нарисован на таблице? (На три)
5. Посмотрите на рисунки в третьем столбике. Что общего у всех, кто там нарисован? (Все летают)
6. Сравните первый и второй столбики. Что вы заметили? (В каждом столбике изображены птицы, зверь, насекомое )
«Зашифрованное слово»
Игра формирует такие мыслительные процессы, как анализ и синтез.
Задание. Из каждого слова взять только первый, второй, последний слог и записать полученное слово.
Предлог, логово, железо, низина, енот (предложение) - по первому слогу;
Пуговица, молоток, лава (голова) - по второму слогу;
Колесо, село, панама (солома) - по последнему слогу;
Сапоги, парашют, фантазия (сарафан) - найти самим спрятанное слово.
Зашифровывать можно новые словарные слова, название темы.
«Выбывание слов»
Игра учит сравнивать, анализировать, рассуждать .
На доске даётся ряд слов.
Задание . Ученики должны найти то единственное слово, которое отличается от
остальных слов, объяснить, почему оно лишнее, и убрать его из ряда.
Например: гонит, ловили, кричит, выбросил, нагревает, встречает.
а - ловили - единственный глагол множественного числа;
б - выбросил - единственный глагол прошедшего времени;
в - нагревает - глагол с приставкой;
г - встречает - глагол I спряжения;
д - гонит - глагол-исключение.
«Составь цепочку»
Игра учит сравнивать, находить общие и различные свойства предметов.
Даются два слова.
Задание. Назвать предметы, которые являются как бы переходными мостиками от первого слова ко второму.
Например: лес -- пирог; доска - синица.
Ответы: лес - земляника - начинка - пирог;
доска - кормушка - семечки - синица.
«Вырази мысль другими слова ми»
Игра развивает речь, учит выражать свои мысли, четко и точно передавать чужие мысли.
Предлагается несложная фраза.
Задание . Необходимо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли, но другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно использоваться в новых предложениях и при этом не должен искажаться смысл высказывания.
Например: Птицы полетели на юг.
Ответы: Пернатые друзья отправились в дальние страны.
Журавли спешат в тёплые края.
Например: Дятел громко стучит по дереву
Ответ: Далеко слышится стук «лесного доктора».
ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ МЫШЛЕНИЯ
Одним из самых сложных разделов математики для детей старшего дошкольного возраста является раздел «Цвет, форма, размер». И это не случайно, т.к. у детей этого возраста ещё не развито абстрактное мышление, им сложно вычленять или извлекать только один из признаков, не обращая внимания на другие, например, выделить цвет, не замечая формы или размера, или выделить только форму, не обращая внимания на размер и цвет. Дети подготовительных групп, не редко, отвечая на вопрос: «Какая форма у этой фигуры?» могут ответить: «Красная или большая» и т.д. Ещё одной причиной недостаточного усвоения этой темы считаю малое количество времени, уделяемое образовательной программой на этот раздел. Восполнить этот пробел предлагаю с помощью игр и игровых упражнений, среди которых есть авторские и адаптированные. Все игры и игровые упражнения представляют собой специально выстроенную систему, в которой каждая игра опирается на предыдущую и подготавливает следующую. Последовательность игр построена на основе системы развития логических приёмов мышления, начиная с анализа и синтеза, заканчивая классификацией.
Учитывая возрастные возможности 5-6 летних детей, каждое действие отрабатывается в материальном и материализованном плане. На первых этапах дети включены в практическую деятельность с набором цветных геометрических фигур, (24 шт.: четыре формы (круглые, треугольные, квадратные, пятиугольные), три цвета (красные, желтые, зеленые) и два размера (большие и маленькие)). В материализованном плане дети знакомятся с деятельностью моделирования, включающей кодирование (обозначение) признаков: цвет, форма, размер и декодирование - перенос на реальные фигуры. Такая деятельность позволяет отделить в сознании детей эти признаки друг от друга, сравнивать фигуры только по одному выделенному признаку, помогает материализовать алгоритм действия сравнения, что способствует формированию у детей основ логического мышления, необходимого для успешного обучения в школе.
Логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация выступают не только как умственные действия, но и как приемы, определяющие путь усвоения любого понятия. Ребенок, играя в такие игры, получает орудие необходимое для того, чтобы при помощи собственных умственных действий выделять признаки не только в геометрических фигурах, но и в других предметах и явлениях. Поэтому многие игры можно и нужно проводить на другом материале, изучая такие темы как: «Посуда», «Мебель», «Транспорт», «Растения», «Животные» и т.п.
ИГРА «НАЗОВИ УЛИЦЫ ГОРОДА»
Цель: 1)обобщить знания детей об известных признаках: цвет, форма, размер;
2) познакомить детей с новым видом деятельности – моделированием.
Оборудование:
Педагог показывает главный город страны Геометрия, выполненный с помощью аппликации:
Этот город ещё очень молодой. Все фигуры в этом городе расселились по улицам, но не успели дать им названия. Давайте им поможем. Интересно, как можно назвать первую улицу, идущую сверху вниз?
Треугольная.
Почему вы ее так назвали?
Потому что на ней живут только треугольники.
Чем же похожи все эти фигуры?
Формой.
Какая у них форма?
Треугольная.
Что же можно нарисовать на табличке этой улицы?
Треугольник.
Правильно.
Сверху на табличке педагог рисует треугольник . Та же самая работа проводится и для всех остальных улиц, идущих сверху вниз .
Дети в небольшом замешательстве, но потом соображают, что нужно нарисовать бесформенное пятно красного цвета. Аналогично разбираются и все оставшиеся улицы.
Вывешиваются три таблички и дети пытаются сами объяснить, почему именно такие значки изображены на этих табличках:
ЦВЕТ | ФОРМА | РАЗМЕР |
ИГРА «ОТГАДАЙ ФИГУРУ ПО ЗАГАДКЕ»
Цель: развитие аналитико-синтетической деятельности на основе умения давать характеристику фигуре по известным признакам и находить фигуру по характеристике
1 вариант – используется аппликация с прошлой игры. Педагог, используя таблички «цвет», «форма», «размер» и аппликацию с прошлого занятия загадывает загадку про одного из жителей этого города, например: «Эта фигура по форме – круглая, по цвету – красная, а по размеру – большая». Дети отгадывают загадку, и показывают её.
После чего дети сами загадывают и отгадывают загадки.
2 вариант – используется набор цветных фигур (на каждого ребенка). Ребёнок выбирает из набора глазками любую фигуру и, используя таблички «ЦВЕТ», «ФОРМА», «РАЗМЕР», составляет про неё рассказ, например: «Моя фигура по форме - пятиугольная, по цвету - зелёная, а по размеру – маленькая». Все остальные должны выбрать из своего набора нужную фигуру и по команде педагога (на счет 1,2,3) показать её. Ребёнок, который составлял рассказ – проверяет.
ИГРА «ЗАСЕЛИ ФИГУРУ НА СВОЙ ЭТАЖ»
Цель: совершенствование умения выполнять анализ и синтез
Оборудование: аппликация дома, мешочек с некоторыми фигурами из набора
Перед игрой необходимо внимательно посмотреть на дом и выяснить, каким образом поселились фигуры. Какие фигуры живут на первом этаже, на втором и на третьем? На первом этаже поселились красные фигуры, на втором – треугольные, а на третьем – маленькие. Задача детей заселить в дом фигуру, которую они вытягивают из мешочка. Перед тем как её заселить ребёнок должен рассказать, на каком этаже может жить его фигура и почему. Например, если ребёнок вытягивает маленький красный квадрат, то у него должен получиться такой рассказ: «Моя фигура может жить на третьем этаже, потому что она маленькая и на первом, потому что она красная».
ИГРА «ГЕОМЕТРИЧЕСКОЕ ДОМИНО»
Цель: научить находить похожую фигуру по любому признаку.
Раздаточный материал: карточки со всеми цветными геометрическими фигурами (24 шт.).
1 вариант - дети садятся за один стол. Все карточки раздаются детям. Задача детей выкладывать по очереди свои карточки, называя, чем похожа его фигура на последнюю. Только в этом случае ребёнок может выставить свою карточку. Кто первый выложит все фигуры, тот и выигрывает.
2 вариант – признак, по которому дети должны выставить свою фигуру только один и он всё время меняется, например, сначала нужно выложить фигуру, похожую цветом, следующий игрок должен выложить фигуру, похожую формой, следующий - размером, и опять цветом, формой и размером и т.д.
ИГРОВОЕ УПРАЖНЕНИЕ «НАПИШИ ПИСЬМО-ИНСТРУКЦИЮ»
Цель: познакомить детей с элементом действия моделирования – кодированием признаков геометрических фигур.
Оборудование: аппликация домика, а каждому ребенку –лист с таблицей.
Ребята, сегодня мы с вами будем писать письмо-инструкцию для детей другой группы. Что такое письмо, вы знаете, а что такое инструкция?… Это такое письмо, в котором рассказывается, как нужно правильно что-то собрать или сделать. Сегодня мы с вами напишем инструкцию – как сделать вот такую аппликацию:
Дети рассказываю, какие фигуры и в каком порядке необходимо наклеить.
Нам осталось все это записать. Но, проблема состоит в том, что дети этой группы не умеют читать, поэтому письмо это мы зашифруем с помощью таблицы.
Педагог работает на доске, а дети – на листочках.
Скажите, что должны учитывать дети, прежде чем вырезать эти фигуры? (цвет, форму и размер) Тогда давайте договоримся, что в первом столбике мы будем указывать цвет, а чтобы не забыть нарисуем значок. Во втором столбике мы будем указывать форму, нарисуем значок для формы, а в третьей колонке будем указывать размер - нарисуем значок размера. Все маленькое мы будем обозначать маленьким домиком, а все большое – большим.
Давайте по порядку зашифруем все фигуры, которые нужно вырезать и наклеить.
Дети вместе с педагогом зашифровывают все фигуры, кроме последней, последнюю фигуру дети зашифровывают самостоятельно. В результате у детей получается вот такое письмо-инструкция:
ИГРОВОЕ УПРАЖНЕНИЕ «СРАВНИ ДВЕ ФИГУРЫ»
Цель: 1) подвести детей к необходимости выделения основания сравнения при сравнении двух фигур;
2) познакомить детей с алгоритмом действия сравнения.
Оборудование: карточки с признаками геометрических фигур и набор цветных фигур на каждого ребенка
Ребята, как - то неделю назад, между двумя мальчиками возник спор. Один мальчик говорил, что эти две фигуры одинаковые, а другой - разные (показываю два круга отличающиеся по цвету ). Как вы думаете, кто из них прав?
Прав и тот и другой, т. к. по форме и размеру они одинаковые, а по цвету они - разные.
Так от чего же будет зависеть правильность ответа? … Наверное, от того, по какому признаку мы будем их сравнивать?
Сейчас я вам покажу ещё две фигуры. Скажите, чем эти фигуры похожи и чем отличаются? (карточки с признаками фигур висят на доске)
Работа с набором цветных фигур:
ИГРА «ДОРОЖКА ИЗ ФИГУР»
Цель игры: совершенствование действия сравнения.
Раздаточный материал: островки из картона, модели трёх героев и наборы цветных геометрических фигур на каждого ребенка.
Игра проходит на ковре. Ковер – это большое болото. Задача детей помочь трём любым героям перебраться через это болото. Посреди болота есть островки. Дети, выкладывая дорожку между островками из цветных геометрических фигур, помогая каждому герою в отдельности. Для первого героя нужно выложить дорожку так, чтобы соседние фигуры обязательно отличались цветом. Перед тем как герой пройдёт по дорожке, идёт проверка правильности выложенной дорожки педагогом или одним из детей. Для второго героя соседние фигуры должны отличаться цветом и формой, а для третьего – цветом, формой и размером.
ИГРА «УЗНАЙ ФИГУРУ»
Цель: 1) совершенствование действия анализ и синтез;
2) формирование понятия об отрицании некоторого признака
Раздаточный материал: набор цветных геометрических фигур, три карточки (с одной стороны – плюс, с другой – минус)
Теперь игра усложняется вторым вопросом: Является ли фигура красной? (на доске рисуется красное пятно) И сейчас вам нужно будет отвечать сразу на два вопроса - двумя карточками, выкладывая их на парте. Принцип игры тот же: сначала детям показывается фигура, они в свою очередь отвечают на два вопроса с помощью карточек, затем педагог рисует коды разных ответов (+-; ++; +-; --), а дети показывают нужную фигуру.
Затем игра усложняется третьим вопросом: «Является ли фигура большой?» (обозначается большим домом). Возможные коды: (+++) (++-) (+--) (+-+) (---) (-+-)
ИГРОВОЕ УПРАЖНЕНИЕ «ЧТО ЛИШНЕЕ?»
Цель: развитие аналитико-синтетической деятельности на основе умения делать обобщение.
Во всех трёх вариантах дети должны не только найти лишнюю фигуру, но и ответить на два вопроса:
ИГРА «ДА-НЕТ-КА»
Цель: развитие аналитико-синтетической деятельности на основе метода исключения и умения выполнять классификацию геометрических фигур.
Перед тем как играть дети должны ответить на два вопроса:
Ход игры.
Дети загадывают любую из фигур, водящий с помощью всего трёх вопросов должен её отгадать. Отвечать на вопросы можно лишь двумя словами «да» или «нет».
Алгоритм отгадывания задаёт педагог, рассуждая вслух. Например, дети загадали большой красный треугольник.
ИГРОВОЕ ЗАДАНИЕ: «КАКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ПРАВИЛЬНОЕ?»
Цель: усвоить значение логических слов: «все» и «некоторые», которые составляют основу установления правильных соотношений между содержанием и объёмом классов.
Посмотрите на картинку и скажите, какие предложения правильные, а какие неправильные.
(В качестве обратной связи можно использовать жесты головой или рукой).
ИГРА «ПУМ-ПУМ»
Количество участников: 6-7 человек.
Раздаточный материал: набор цветных геометрических фигур (2 квадрата: один большой желтый, другой маленький красный; 2 пятиугольника: большой красный, маленький желтый; 2 треугольника: большой желтый и маленький красный)
Дети рассаживаются кругом. Всем детям раздаются фигуры. Фигуры лучше положить перед детьми. Водящий выходит из комнаты (если играют 7 человек, то это ребёнок без фигуры, а если 6, то свою фигуру он отдает воспитателю) остальные в это время загадывают какое-то свойство, которое и будет так называемым «пум-пумом», например: все жёлтые фигуры. Водящий, подходя к каждому из детей, спрашивает: «У тебя есть «пум-пум»?» Если его фигура желтая, то он отвечает: «Есть», а если не желтая, то – «Нет». Выслушав каждого ответившего на этот вопрос, ведущий должен догадаться какое свойство является тем самым «пум-пумом». После чего водящим становится другой играющий.
ИГРА «ТЕРЕМОК»
Правила игры:
Детям раздаются различные предметные картинки. Один из детей заселяется в теремок первым, а остальные должны к нему подселиться. Каждый приходящий в теремок может попасть туда только в том случае, если скажет, чем его предмет похож на предмет, заселившегося первым. Ключевыми словами являются слова: «Тук - тук. Кто в теремочке живет?». Тот кто назовёт общий признак – заселяется в теремок.
Например, первый выбрал машину.
Тук-тук. Кто в теремке живет?
Это я, машина.
А я стол. Пусти меня к себе жить?
Пущу, если скажешь, чем ты похож на меня.
Я похож на тебя тем, что я служу людям (удерживаю разные предметы на себе, посуду, а ты тоже служишь людям, так как перевозишь их или грузы). Ты железная, я тоже могу быть железным. Ты, машина, живешь в доме - гараже и я живу в доме (в комнате). У тебя, 4 колеса, а у меня 4 ножки. Машина может ездить и я могу ездить, так как у меня могут быть колесики.
Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного отражения, установления существующих связей и отношений между предметами и явлениями действительности.
Мышление - познавательный процесс более высокого уровня по сравнению с непосредственным чувственным отражением действительности в ощущениях, восприятиях, представлениях. Чувственное познание дает лишь внешнюю картину мира, мышление же приводит к познанию законов природы и общественной жизни.
Мышление выполняет регулирующую, познавательную и коммуникативную функцию, т. е. функцию общения. И здесь особое значение приобретает выражение его в речи. Передаются ли мысли в устной или письменной форме в процессе общения людей, пишется ли научная книга или произведение художественной литературы - всюду мысль должна быть оформлена словами так, чтобы ее поняли другие люди.
Чувственное отражение и мышление - единый процесс познания человеком окружающей действительности. Источником познания служит практика. Начинается все с ощущений и восприятий, т. е. с живого созерцания. Никакими другими путями нельзя получить знания о различных предметах и явлениях, о свойствах вещей, о различных формах движения материи. Только потом чувственное познание восходит к мысленному - абстрактному, логическому. Но даже на уровне абстрактного мышления сохраняется его связь с чувственными образами ощущений, восприятий и представлений.
Такое отвлеченное и обобщенное познание позволяет понять мир полнее и глубже. Истинность же такого познания проверяется практикой. Здесь она уже выступает как критерий правильности человеческого познания, человеческого мышления. Единство чувственного отражения и мышления позволяет сопоставить прошлое и настоящее, предвидеть и проектировать будущее. Это относится не только к окружающему миру вещей, явлений, других людей, но и к самому человеку, позволяет ему «учиться властвовать собой».
Как все психические явления, мышление является продуктом рефлекторной деятельности мозга. Единство чувственного и логического в мышлении основывается на сложном взаимодействии коры и подкорковых образований мозга.
Мышление - всегда решение какой-то задачи, поиск ответа на возникший вопрос, поиск выхода из сложившейся ситуации. При этом ни решения, ни ответа, ни выхода нельзя усмотреть, только воспринимая действительность.
Мышление - это не только опосредованное, но и обобщенное отражение действительности. Обобщенность его заключается в том, что для каждой группы однородных предметов и явлений вычленяются общие и существенные признаки, их характеризующие. В результате формируется знание об этом предмете вообще: стол вообще, стул вообще, дерево вообще и т. д. Существенными признаками «человека вообще», например, служат такие общие признаки: человек - это существо общественное, трудящееся, обладающее речью. Чтобы выделить эти общие и существенные признаки, нужно отвлечься, абстрагироваться от частных, несущественных признаков, таких, как пол, возраст, раса и др.
Различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Наглядно-действенное мышление . Его называют еще практически действенным или просто практическим мышлением. Оно протекает непосредственно в процессе практической деятельности людей и связано с решением практических задач: производственных, организации учебного процесса. Этот вид мышления является, можно сказать, основным на протяжении всей жизни человека
Наглядно-образное мышление. Этот вид мышления связан с решением мыслительных задач, основанных на образном материале. Здесь имеет место оперирование самыми разнообразными, но больше всего зрительными и слуховыми образами. Наглядно-образное мышление тесно связано с практическим мышлением.
Словесно-логическое мышление. Его называют еще отвлеченным или теоретическим. Оно имеет форму отвлеченных понятий и суждений и связано с оперированием философскими, математическими, физическими и другими понятиями и суждениями. Это самый высокий уровень мышления, позволяющий проникать в сущность явлений, устанавливать законы развития природы, общественной жизни.
Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Однако у разных людей тот или иной вид занимает ведущее положение. Какой именно, определяется условиями и требованиями деятельности. Скажем, у физика-теоретика или у философа - словесно-логическое мышление, у художника - наглядно-образное.
Взаимосвязь видов мышления характеризуется также их взаимопереходами. Они зависят от задач деятельности, требующих то одного, то другого, а то и совместного проявления видов мышления.
Основные логические формы мышления - понятие, суждение, умозаключение.
Понятие - это выраженная в слове мысль об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности. Этим оно отличается от представлений, которые только показывают их образы. Понятия формируются в процессе исторического развития человечества. Поэтому содержание их приобретает характер всеобщности. Это значит, что при различном обозначении одного и того же понятия словами в различных языках сущность остается одной и той же.
Усваиваются понятия в процессе индивидуальной жизни человека по мере обогащения его знаниями. Умение мыслить - всегда связано с умением оперировать понятиями, оперировать знаниями.
Суждение - форма мышления, в которой высказывается утверждение или отрицание тех или иных связей и отношений между предметами, явлениями и событиями. Суждения могут быть общими (например, «все растения имеют корни»), частными, одиночными.
Умозаключение - форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений выводится новое суждение, так или иначе завершающее мыслительный процесс. Различают два основных вида умозаключений: индуктивное (индукция) и дедуктивное (дедукция).
Индуктивным называется умозаключение от частных случаев, от частных суждений к общему. Например: «когда Ивановой исполнилось 14 лет, она получила паспорт гражданки России», «когда Рыбникову исполнилось 14 лет, он получил паспорт гражданина России» и т. д. Следовательно, «все россияне, достигшие 14-летнего возраста, получают паспорт гражданина России».
Существует еще умозаключение по аналогии. Оно обычно используется для построения гипотез, т. е. предположений о возможности тех или иных событий, явлений.
Процесс умозаключения, таким образом, представляет собой оперирование понятиями и суждениями, приводящее к тому или иному умозаключению.
Мыслительными операциями называются умственные действия, используемые в процессе мышления. Это анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и классификация.
Анализ - мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных признаков, свойств.
Синтез - мысленное соединение частей, признаков, свойств в единое целое, мысленное соединение предметов, явлений, событий в системы, комплексы и др.
Анализ и синтез взаимосвязаны друг с друго м. Ведущая же роль того или другого определяется задачами деятельности.
Сравнение - мыслительное установление сходства и различия между предметами и явлениями или их признаками.
Обобщение - мысленное объединение предметов или явлений на основе выделения при сравнении общих и существенных для них свойств и признаков.
Абстракция - мысленное отвлечение от каких-либо свойств или признаков предметов, явлений.
Конкретизация - мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства и признака.
Классификация - мысленное разъединение и последующее объединение предметов, явлений, событий в группы и подгруппы по определенным признакам.
Мыслительные операции, как правило, протекают не изолированно, а в различных сочетаниях.
Анализ и синтез образуют единство . В процессе анализа происходит сравнение с целью выделения общих и различных признаков той или иной группы явлений, предметов.
Мышление, как известно, - обобщенное отражение действительности . Процесс же выделения общих существенных признаков требует отвлечения, следовательно, в процесс анализа и синтеза включена и абстракция.
Мышление может быть образным - на уровне образов, восприятий и представлений. Оно в какой-то мере существует и у высших животных. Человеческое же высшее мышление - мышление речевое. Язык, речь - материальная оболочка мысли. Только в речевой - устной или письменной форме мысль человека становится доступной другим.
Индивидуальные особенности мышления проявляются в различных свойствах умственной деятельности. Они складываются в процессе жизни и деятельности и в значительной мере определяются условиями обучения и воспитания. Имеют значение и типологические особенности высшей нервной деятельности.
К числу особенностей мышления относятся широта и глубина ума, последовательность, гибкость, самостоятельность и критичность мышления.
Широта ума характеризуется разносторонностью знаний, умением творчески мыслить, способностью к широким обобщениям, умением связывать теорию с практикой.
Глубина ума - это умение выделить сложный вопрос, вникнуть в его сущность, отделить главное от второстепенного, предвидеть пути и следствия его решения, рассмотреть явление всесторонне, понять его во всех связях и отношениях.
Последовательность мышления выражается в умении устанавливать логический порядок в решении различных вопросов.
Гибкость мышления -это умение быстро оценивать ситуацию, быстро обдумывать и принимать необходимые решения, легко переключаться с одного способа действия на другой.
Самостоятельность мышления выражается в умении поставить новый вопрос, найти ответ на него, принимать решения и действовать не шаблонно, не поддаваясь внушающему постороннему влиянию.
Критичность мышления характеризуется умением не считать верной первую пришедшую в голову мысль, подвергать критическому рассмотрению предложения и суждения других, принимать необходимые решения, только взвесив все «за» и «против».
Перечисленные особенности мышления у разных людей сочетаются по-разному и выражены в различной степени. Это и характеризует индивидуальные особенности их мышления.
Условия развития мышления в учебном процессе.
При исследовании развития мышления ребенка всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной деятельности - обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза - особенно в пределах детского возраста, то тут положение дел иное. Детским возрастом называется тот период жизни человека, когда ему самому не приходится заботиться об удовлетворении своих основных потребностей - это делают другие, его воспитатели, взрослые. Человек перестает считаться ребенком только после того, когда он становится вынужден сам заботиться об удовлетворении своих жизненных потребностей, то есть собственными силами решать встающие перед ним задачи.
Поэтому в период детства импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития. Развитие детского мышления происходит, в основном, на почве игры и учебы. Учет данного обстоятельства имеет не только большое теоретическое, но, возможно, еще большее практическое значение, поскольку при воспитании мышления знание того, откуда исходят импульсы мышления ребенка, безусловно имеет фундаментальное значение
Развитие мышления как деятельности протекает в общении, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.
