На развитие логического мышления. Развитие логического мышления старших дошкольников

Лекция 6.

Мышление.

Мышление – психический процесс отражения наиболее существенных свойств предметов и явлений действительности, а также наиболее существенных связей и отношений между ними, что в конечном итоге приводит к получению нового знания о мире.

Мышление, как ощущение и восприятие – психический процесс. Однако, в отличии от этих психических процессов чувственного познания, позволяющих познать внешние стороны предметов и явлений (цвет, форма, размеры, пространственное положение), в процессе мышления осуществляется проникновение в суть предметов и явлений с раскрытием различных связей и зависимостей между ними.

С мышлением тесно связано воображение , в котором осуществляется возможность в идеальной форме преобразовать прошлый опыт человека с получением нового образа или идеи. Рисунок этого нового в воображении может быть разрушен, создан вновь, заменён в деталях, дополнен и переработан. Воображение, как определял его Иван Михайлович Сеченов, является «небывалой комбинацией бывалых впечатлений».

Мышление и воображение весь свой материал получают только из одного источника – из чувственного познания. Однако лишь при развитии мышления и воображения психика человека совершает тот качественный скачок, который позволяет снять границы воспринимаемого, представляемого и вспоминаемого. Они позволяют человеку мысленно перемещаться вдоль оси времени от прошлого к далёкому будущему, мысленно проникать в макро- и микромир. Мышление и воображение расширяют возможности человека в познании мира, т.к. оперируют не только первичными и вторичными образами действительности (восприятие и представление), но и абстрактными понятиями.

Процесс мышления тесно связан с речью, они протекают на основе общих элементов – слов. Речь возникла с переходом предка человека к трудовой деятельности (животные обладают лишь способностью произносить нечленораздельные звуки, которые могут выражать и передавать их эмоциональные состояния – тревогу, ужас, призыв).

С началом регулярного трудового общения у человека возникла способность отражения сложных связей и отношений окружающего мира и выражения собственных мыслей при помощи речи. Мышление и речь выступают в единстве: язык есть не что иное, как выражение самой мысли.

Практические действия, образы и представления, символы и язык – всё это средства, орудия мышления, созданные человечеством для проникновения в существенные связи и отношения окружающего мира. Мышление опосредовано ими. Поэтому мышление часто обозначают как процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях.

Виды мышления.

Можно выделить три основных вида мышления, которые последовательно появляются у ребёнка в процессе онтогенеза: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Это – генетическая классификация мышления .

Наглядно-действенное (практическое) мышление – вид мышления, которое опирается на непосредственные чувственные впечатления от предметов и явлений действительности, т.е. их первичный образ (ощущение и восприятие). При этом происходит реальное, практическое преобразование ситуации в процессе конкретных действий с конкретными предметами.

Этот вид мышления может существовать только в условиях непосредственного восприятия поля манипулирования. У ребёнка в возрасте до года этот тип мышления преобладает. В зрелом возрасте оно используется для решения задач, возникающих непосредственно в практической деятельности, и применяется при манипулировании предметами, часто методом проб и ошибок.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, которое характеризуется опорой на представления, т.е. вторичные образы предметов и явлений действительности, а также оперирует наглядными изображениями объектов (рисунок, схема, план).

В процессе индивидуального развития данному уровню развития мышление соответствует появление у ребёнка громкой речи – описание ситуации вслух сначала для получения помощи от взрослых, затем для организации собственного внимания и ориентировки самого ребёнка в ситуации. Речь вначале носит развёрнутый, внешний характер, а затем постепенно «свёртывается», превращаясь во внутреннюю речь как основу внутренней интеллектуальной деятельности. Наглядно-образное мышление – база для формирования словесно-логического мышления.

Абстрактно-логическое мышление (отвлечённое, словесное, теоретическое) – вид мышления, который опирается на абстрактные понятия и логические действия с ними. При всех предыдущих видах мышления мысленные операции осуществляются с той информацией, которую даёт нам чувственное познание в виде непосредственного восприятия конкретных предметов и их образов-представлений. Здесь же мышление, благодаря абстрагированию, позволяет нам создавать отвлечённую и обобщённую картину ситуации в виде мыслей, т.е. понятий, суждений и умозаключений, которые выражаются словами.

Эти мысли, как и элементы чувственного познания, становятся своеобразной формой и содержанием мышления, и с ними могут совершаться различные мыслительные операции.

Операции процесса мышления.

Мыслительная деятельность протекает в виде особых умственных операций.

Анализ – мысленное расчленение целого на части. В его основе лежит стремление познать целое глубже путём изучения каждой его части. Различают два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на части и анализ как мысленное выделение в целом его отдельных признаков и сторон.

Синтез – мысленное соединение частей в единое целое. Так же, как в анализе, различают два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, сторон, свойств предметов или явлений.

Сравнение – мысленное установление сходства и различия между предметами и явлениями, их свойствами или качественными особенностями.

Абстракция (отвлечение) – мысленное выделение существенных свойств или признаков при одновременном отвлечении от несущественных свойств или признаков предметов или явлений. Мыслить абстрактно – значит уметь извлечь какую-то черту или свойство познаваемого объекта и рассмотреть их вне связи с другими особенностями этого же объекта.

Обобщение – мысленное объединение предметов или явлений на основе общих и существенных для них свойств и признаков, процесс сведения менее общих понятий в более общие.

Конкретизация – мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства или признака, иначе говоря – мысленный переход от обобщённого знания к единичному, конкретному случаю.

Систематизация (классификация) – мысленное распределение предметов или явлений по группам в зависимости от сходства и различия друг с другом (деление на категории по существенному признаку).

Все мыслительные операции протекают не изолировано, а в различных сочетаниях.

Основные формы абстрактного мышления.

Основными формами, с которыми совершаются мыслительные операции при отвлечённом, абстрактном мышлении, являются понятия, суждения и умозаключения.

Понятие – форма мышления, отражающая наиболее общие и существенные признаки, свойства предмета или явления, выраженная словом.

В понятии как бы соединились все представления человека о данном предмете или явлении. Значение понятия для процесса мышления очень велико, т.к. сами понятия и являются той формой, которой оперирует мышления, образуя более сложные мысли – суждения и умозаключения. Умение мыслить – всегда есть умение оперировать понятиями, оперировать знаниями.

Житейские понятия формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи.

Научные понятия формируются с ведущим участием вербально-логических операций. В процессе обучения они формулируются учителем и лишь затем наполняются конкретным содержанием.

Понятие может быть конкретным , когда предмет или явление в нём мыслится как нечто самостоятельно существующее («книга», «государство»), иабстрактным , когда имеется в виду свойство предмета или отношение между предметами («белизна», «параллельность», «ответственность», «смелость»).

Объём понятия – это совокупность предметов, которая мыслится в понятии.

Увеличение содержания понятия ведёт к уменьшению его объёма и наоборот.

Так, увеличивая содержание понятия «порок сердца» путём добавления нового признака «ревматический», мы переходим к новому понятию меньшего объёма – «ревматический порок сердца».

Суждение – форма мышления, в которой отражаются связи между понятиями, выраженные в виде утверждения или отрицания. Эта форма существенно отличается от понятия.

Если понятие отражает совокупность существенных признаков предметов, перечисляет их, то суждение отражает их связи и отношения.

Обычно суждение состоит из двух понятий – субъекта (тог, относительно чего в суждении что-либо утверждается или отрицается) и предиката (собственно утверждения или отрицания). Например, «Роза красная» - «роза» - субъект, «красная» - предикат.

Бывают общие суждения, в которых что-либо утверждается или отрицается относительно всех предметов данного класса или группы («все рыбы дышат жабрами»).

В частных суждениях утверждение или отрицание относится к некоторым представителям класса или группы («некоторые студенты – отличники»).

Единичным суждением называется такое, в котором что-то утверждается или отрицается об одном предмете («это здание – памятник архитектуры»).

Всякое суждение может быть либо истинным , либоложным , т.е. соответствовать или не соответствовать реальности.

Умозаключение – это форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений (посылок) выводится новое суждение (заключение). Умозаключение, как новое знание, мы выводим из уже имеющихся знаний. Следовательно, умозаключение – это опосредованное, выводное знание.

Между посылками, из которых выводится заключение, должна существовать связь по содержанию, посылки должны быть истинными, кроме того, должны применяться определённые правила или методы мышления.

Методы мышления.

Различают три основных метода (или способа) получения умозаключений при рассуждении: дедукция, индукция и аналогия.

Дедуктивное умозаключение (от лат.deductio– выведение) – направление хода рассуждений от общего к частному. Например, два суждения: «Драгоценные металлы не ржавеют» и «Золото – драгоценный металл» - взрослый человек с развитым мышлением воспринимает не как два разрозненных утверждения, а как готовое логическое соотношение (силлогизм), из которого можно сделать только один вывод: «Следовательно, золото не ржавеет».

Индуктивное умозаключение (от лат.inductio– наведение) – рассуждение идёт от частного знания к общим положениям. Здесь имеет место эмпирическое обобщение, когда на основании повторяемости признака делают вывод о его принадлежности всем явлениям этого класса.

Умозаключение по аналогии – делает возможным при рассуждении сделать логический переход от известного знания об отдельном предмете к новому знанию о другом отдельном предмете на основании подобия этих предметов (от единичного случая к подобным единичным случаям, или от частного к частному минуя общее).

Типы мышления.

Главной особенностью мышления является его целенаправленный и продуктивный характер. Необходимой же предпосылкой способности к мышлению является мысленное создание внутреннего представления об окружающем мире.

При наличии такого внутреннего представления уже не обязательно выполнять то или иное действие в действительности для того, чтобы судить о его последствиях. Всю последовательность событий можно предвидеть заранее путём мысленного моделирования событий.

В этом мысленном моделировании огромную роль играет уже известный нам из темы «память» процесс образования ассоциативных связей между предметами или явлениями.

В зависимости от преобладания тех или иных ассоциаций различают два типа мышления:

Механически-ассоциативный тип мышления . Ассоциации формируются преимущественно по законамсмежности, сходства или контраста . Здесь нет чёткой цели мышления. Такое «свободное», хаотически-механическре ассоциирование можно наблюдать во сне (этим часто объясняется причудливость некоторых образов сновидений), а также при снижении уровня бодрствования (при утомлении или болезни).

Логически-ассоциативное мышление отличается целенаправленностью и упорядоченностью. Для этого всегда необходим регулятор ассоциаций – цель мышления или «руководящие представления (Г.Липман, 1904). Они направляют ассоциации, что приводит к подбору (на подсознательном уровне) необходимого материала для образованиясмысловых ассоциаций.

Наше обычное мышление состоит как из логически-ассоциативного, так и из механически-ассоциативного мышления. Первое мы имеем при концентрированной интеллектуальной деятельности, второе – при переутомлении или во сне.

Стратегии мышления и решение проблемных ситуаций.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда человек сталкивается с новыми целями, новыми проблемами и новыми условиями деятельности.

Мышление и решение задач тесно взаимосвязаны, но отождествлять их нельзя. Мышление необходимо не только для решения задачи, но и для осознания проблемы вообще и постановки задачи.

Различают проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, тревожное.Задача появляется из проблемной ситуации, тесно связана с ней, но и отличается от неё. Расчленение данного (известного) и искомого (неизвестного) выражается в словесной формулировке задачи.

Решение задачи в значительной мере опирается на долговременную память и на усвоенные ранее понятия, которые в ней хранятся.

Существуют различные стратегии или приёмы мышления:

случайный перебор гипотез (метод проб и ошибок, поиск решения ведётся несистематично);

рациональный перебор (отсечение более вероятных неверных направлений поиска) – конвергентное мышление ;

систематический перебор гипотез (проверка всех возможных вариантов решения) – дивергентное мышление .

Wallas(1926) выделилчетыре этапа решения мыслительной задачи:

На этапе подготовки подбирается вся относящаяся к проблеме информация. Идёт непрерывное сканирование памяти, а имеющаяся мотивация направляет этот поиск.

Инкубация создаёт паузу, необходимую для анализа ситуации. Эта пауза может занимать достаточно длительное время – часы, дни.

За этим этапом во многих случаях следует этап озарения (инсайт) – решение приходит внезапно, как бы само собой.

Последний этап – проверка решения и его детализация.

Индивидуальные особенности мышления.

Все те различия в мыслительной деятельности, о которых мы говорили ранее (вид, типы и стратегии мышления) определяют индивидуальные особенности мышления каждого конкретного человека.

Эти особенности складываются в процессе жизни, деятельности и в значительной мере обусловлены условиями обучения и воспитания. Какие же это особенности?

Широта ума проявляется в кругозоре человека и характеризуется разносторонностью знаний, умением мыслить творчески и рассматривать любой вопрос в многообразии его связей с другими явлениями, способностью к широким обобщениям.

Глубина ума выражается в умении проникать в сущность вопроса, умении увидеть проблему, выделить в ней главное и предвидеть последствия решения. Качеством, противоположным глубине, являетсяповерхностность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Последовательность мышления выражается в умении устанавливать логический порядок в решении различных вопросов.

Гибкость мышления – это свобода его от сковывающего влияния бытующих стереотипов, способность находить нетрадиционные способы решения в зависимости от изменений обстановки.

Самостоятельность мышления выражается в умении выдвигать новые вопросы и задачи, находить новые пути их решения самостоятельно, без посторонней помощи.

Критичность мышления – это умение человека объективно оценивать свои и чужие суждения, умение отказываться от своих не соответствующих действительности высказываний, подвергать критическому рассмотрению предложения и суждения других людей.

Развитие мышления в онтогенезе (в учебнике).

Исследованием детской психологии долгое время занимался швейцарский психолог Жан Пиаже. Он выделил 4 стадии когнитивного развития детей:

Стадия сенсомоторных операций (до 2 лет) – действия с конкретным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигурами разной формы, величины и цвета. Всё поведение и интеллектуальные акты ребёнка сосредоточены на координации восприятия и движений. Идёт формирование «сенсомоторных схем» предметов, формируются первые навыки, устанавливается константность восприятия.

Стадия дооперационального интеллекта (2-7 лет) – характеризуется постепенным формированием речи, представлений, умением заменять действия какими-либо знаками (словом, образом, символом). Примерно до 5-летнего возраста суждения детей о предметах единичные, поэтому они категоричны и относятся к наглядной действительности, всё сводится ими к частному и знакомому. Большинство суждениё – это суждения по сходству, самая ранняя форма доказательства – пример. Значительной особенностью детского мышления в это время являетсяэгоцентризм. Он заключается в особой интеллектуальной позиции ребёнка, мешающей ему посмотреть на себя со стороны, что препятствует правильному пониманию ситуаций, требующих принятия чужой позиции.

Стадия конкретных операций (8-11 лет) характеризуется способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению различных точек зрения. Однако логические операции ещё не могут производиться в гипотетическом плане, а требуют опоры на конкретные примеры. Ребёнок уже может образовывать из конкретных предметов классы, объяснять отношения. Однако логические операции ещё не стали генерализованными.

Стадия формальных операций (12-15 лет) – завершается формирование логического мышления. Подросток приобретает способность мыслить гипотетически, дедуктивно. Для этой стадии характерно оперирование логическими отношениями, абстракцией и обобщениями. Постепенно становится возможной и рефлексия по поводу собственных мыслей. Вступление подростка в этап формальных логических операций вызывает у него гипертрофированное тяготение к общим теориям, стремление к «теоретизированию», что, по мнению Ж.Пиаже, является возрастной особенностью подростков.

Мышление и речь.

Не вызывает сомнений утверждение, что мышление и речь тесно связаны друг с другом.

Однако первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной для речи была коммуникативная функция.

Становление речи у ребёнка проходит несколько этапов:

фонетический период, когда ребёнок ещё не способен усвоить звуковой облик слова (до 2 лет);

грамматический период, когда слова уже усвоены, но не усвоена структура организации высказывания (до 3 лет);

семантический период, когда постепенно начинает усваиваться осознание содержания понятий (с 3 лет до подросткового возраста).

Таким образом, в возрасте около 2 лет речь у ребёнка постепенно становится механизмом, «орудием» мышления (Л.С.Выготский, 1982). Ребёнок, решая какие-либо интеллектуальные задачи, начинает рассуждать вслух, у него как бы появляется речь, обращённая к себе – эгоцентрическая речь .

Эта внешняя речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста во время игры и предназначена не для общения, а для обслуживания мышления.

Постепенно эгоцентрическая речь исчезает, превращаясь во внутреннюю речь. Элементы эгоцентрической речи можно заметить и у взрослого, когда он, решая какую-либо сложную интеллектуальную задачу, начинает непроизвольно рассуждать вслух и произносит иногда только ему понятные фразы.

Интеллект.

Существует огромное количество подходов к определению понятия «интеллект». Для большинства современных психологов это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям.

Понятие «интеллект» происходит от латинского intellectus– разумение, понимание, постижение.

Одной из основополагающих характеристик интеллекта, по Алексею Николаевичу Леонтьеву, является способность пользоваться мыслительными операциями.

Другая точка зрения связывает интеллект более с психофизиологическими способностями человека быстрее или медленнее обрабатывать поступающую информацию, т.е. со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы (Дж. Кэттелл, 1885).

Интеллект часто определяют как обобщённую способность к обучению (Дж.Гилфорд, 1967). Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако хорошо известны примеры, когда многие одарённые люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решения проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой «веерообразный» поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предложить множество решений там, где обычный, стереотипно мыслящий человек найдёт от силы одно или два.

Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению.

С какими бы гениальными задатками ни появился на свет ребёнок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды – питанием, обучением, воспитанием.

Имеются сведения о том, что интеллектуальное развитие ребёнка связано с возможностью его частого общения со взрослыми. Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности. Первенцы в этом смысле часто оказываются в более выгодном положении, чем их братья и сёстры (Зайонц, 1975).

Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явления, объясняемое одной причиной или одним механизмом.

Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы.

Очевидно также и то, что наследуются не общий интеллект или конкретные действия и операции, а определённые нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта.

Многообразие методов мышления позволяет творческому работнику, будь то ученый или проектировщик, получать хорошие результаты. Проблема состоит в умении пользоваться этими методами, целенаправленно применять их на разных фазах творческого процесса.
Рационально-логические эвристические методы мышления
Логические мыслительные операции, которые полностью находятся в сфере нашего сознания, являются базой для построения многих эвристических методов творчества. Основным энергетическим ресурсом элементарных мыслительных операций являются такие черты психики человека, как внимание и степень фиксированности внимания - сосредоточение. Материал для элементарных мыслительных процессов предоставляет непосредственное наблюдение и ощущения, а также память в виде представлений.
К методам логического мышления относятся:
1. Дедукция - выведение следствия из одного или нескольких утверждений (посылок), переход от общего к частному.
Примеры дедукции:
. Одиссей размышляет, проезжая мимо острова сирен: "Всякий, кто услышит пение этих птиц, неизбежно погибает. Мы будем находиться на таком расстоянии от острова, что пение будет хорошо слышно. Следовательно, нашему кораблю грозит опасность..."
. Все металлы электропроводны. Гелий не электропроводен - он не металл.
Другими словами существует некоторое множество с определенными признаками. Операция дедукции определяет - входит или нет объект мышления в данное множество по тем или иным признакам.
2. Индукция - на основе частных (конкретных) утверждений построение общих умозаключений от частного к общему, от фактов, наблюдений - к общим выводам.
Пример индукции - Земля вращается вокруг Солнца по эллипсу; Меркурий, Марс, Венера, Юпитер... Вывод - все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца по эллипсам.
Существенным в этих операциях является то, что нельзя полностью отождествлять дедукцию с переходом от общего к частному, а индукцию - с переходом от частного к общему. Дедукция - это логический переход от одной истины к другой, индукция - переход от достоверного знания (от фактов) к вероятному. Дедукция играет особую роль в обоснованности утверждений: если рассматриваемое положение логически следует из уже установленных положений, оно обоснованно и приемлемо в той же мере, что и последние. Это - собственно логический способ обоснования утверждений, использующий чистое рассуждение и не требующий обращения к наблюдению, интуиции и тд. Индукция - основа нашего знания. Она не гарантирует его истинности и обоснованности, но она порождает предположения, связывает их с опытом и тем самым рождает в той или иной степени достоверные знания.
3. Анализ - процесс мысленного разделения объекта на части.
4. Синтез - процесс воссоединения целого из частей.
Анализ и синтез представляют единство противоположностей. В практике менеджера эти методы мышления занимают особое место, так как особенно часто ему приходится заниматься деструктуризацией и реструктуризацией - разделением исследуемого объекта (процесса, проблемы, информации) на части и воссоединением принципиально, качественно нового объекта из этих частей. На основе анализа и синтеза получаются новые знания, новые объекты. Анализ и синтез позволяют отделить существенное от несущественного, сложное свести к простому, классифицировать предметы и явления.
5. Методы сравнения и аналогии также используются для генерации нового. Ценность аналогии, как отмечалось выше, в том, что позволяет переносить знания, полученные об одном объекте, на другой объект с той или иной степенью вероятности. Большое значение в творческом процессе имеет аналогия отношений, способная установить неограниченное число признаков сходства между самыми отдаленными областями. При умелом управлении такая аналогия может стать приемом образования абсолютно новых идей. Однако умозаключение по аналогии не дает достоверных знаний.
6. Обобщение - это определение общего понятия, в котором находит отражение главное, основное, характеризующее объекты данного класса. Это средство для образования новых научных понятий, формулирования законов и теорий.
7. Абстрагирование - это мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений объектов и явлений, выделение некоторых свойств, интересующих ученого. Ярким примером абстрактного объекта является идеальный газ, который используется как модель газа в физике, термодинамике и т.д.
Воображение также является методом мышления, как уже отмечалось выше. Но его трудно отнести к рациональным или иррациональным методам. Так выделяют три вида воображения: логическое (выводит будущее из настоящего путем вышеописанных методов логического мышления); критическое (ищет в объектах исследования несовершенство); творческое (рождает принципиально новые объекты, не имеющие прообразов в реальности).
Вторую группу рационально-логических методов составляют методы диалектического мышления. Во-первых, диалектическое мышление рассматривает исследуемый объект системно, то есть со всех его сторон, во взаимосвязи всех его частей. Во-вторых, при таком рассмотрении необходимо учитывать изменения, происходящие в объекте, его развитие. В-третьих, в объекте необходимо выявить несоответствия, противоположности и противоречия в функционировании и развитии. Более того, согласно диалектике, очень важно в творческом процессе понимание единства и борьбы противоположностей, их взаимных превращений. Это позволяет познавать явления во времени, видеть тенденции перехода положительного в отрицательное, стимула в тормоз; дает возможность прогнозировать события. Диалектическое мышление - основа многих алгоритмических методов творчества.
Эвристические методы
К иррациональным эвристическим методам относится, прежде всего, интуиция. Если вышеперечисленные рациональные методы мышления поддаются описанию, алгоритмизации и, следовательно, управлению, то интуиция - нет. Интуицию определяют как прямое усмотрение истины, решения поставленной проблемы без всякого рассуждения и доказательства. Интуиция находится в сфере подсознания, для нее характерны неосознанность, неожиданность, невероятность, непосредственная очевидность. Результатом интуитивного творческого акта является озарение - инсайт, дающее мгновенный ответ.
Аргентинский философ М. Бунге: "Интуиция - это коллекция хлама, куда мы сваливаем все интеллектуальные механизмы, о которых не знаем, как их точно проанализировать или даже назвать, либо такие, название или наименование которых нас не интересует".
Французский математик и философ А. Пуанкаре: «Посредством логики доказывают, посредством интуиции изобретают».
Хотя нередко интуицию противопоставляют логике, инсайт невозможен без предварительного накопления фактов и их анализа - и подсознанию нужен рабочий материал. Интуитивное решение требует проверки логикой, зачастую оно не является достоверным.
Существует ряд способов, которые стимулируют интуицию:
. групповой способ - "мозговой штурм", который выделяется как самостоятельный;
. способ "инкубации", при котором внимание переключается на другую сферу деятельности на некоторое, порой весьма значительное время;
. персональный способ, который состоит в том, что перед сном формулируется проблема, утром же при первых признаках пробуждения, пока еще сознание не овладело полностью мозгом, внимание возвращается к данной проблеме, возможна интуитивная подсказка ее решения;
. развитие воображения, которое в свою очередь стимулирует интуицию.
К эвристическим методам относят также методы активизации творчества, которые включают:
1. Метод мозгового штурма. Был предложен А. Осборном (США) в 40-х гг. Создаются две группы людей, в первую включаются люди различных специальностей, способные генерировать идеи, во вторую - склонные к критическому анализу.
Определяются проблема и правила генерирования идей:
. любая критика и вынесение суждения по высказанной идее не допускаются;
. активность каждого участника в генерировании идей;
. свобода высказывания мыслей при объявлении идеи;
. желательно, чтобы идеи одного подхватывались другими;
. регламент высказывания идеи - одна минута.
. общая продолжительность штурма - около одного часа.
Все высказывания стенографируются или записываются на магнитофон. При поиске решений данным методом рекомендуется, чтобы члены группы не были лично заинтересованы в результатах решений. При этом они не обязаны быть специалистами по данной проблеме, но должны иметь общее представление.
Данный метод является неформализованным, он увеличивает число вариантов решений (проб и ошибок), стимулирует интуицию людей и, кроме того, благодаря принципу синергизма происходит умножение не только количества, но и качества решений.
2. Метод синектики. Предложен американским ученым У. Гордоном, который приступил к исследованиям в области творческих процессов в 1944 г. в Гарвардском университете, наблюдая за группами работающих над решениями проблем. В 1960 г. он основал компанию «Синектикс Инкорпорэйтед», работа которой была основана на применении разработанных им приемов активизации творчества.
В основу метода синектики положен мозговой штурм, но штурм ведется группой профессионалов, которые постоянно накапливают опыт решения задач данным способом. Основное отличие метода синектики от метода мозгового штурма заключается в использовании четырех стимулирующих приемов, основанных на аналогии:
. прямая аналогия - анализ путей решения задачи, похожей на данную, в других областях;
. личная аналогия (эмпатия) - попытка войти в образ данного объекта и оценка ситуации с этой точки зрения;
. символическая аналогия - краткое лингвистическое определение сути задачи (обычно из двух слов), то есть это поэтический отклик на проблему - сжатый, образный, противоречивый, эмоциональный. Цель - обнаружить неясность, противоречие, разрушить психологический барьер;
Примеры: прочность - принудительная целостность, пламя - видимая теплота, храповой механизм - надежная прерывистость.
. фантастическая аналогия - решение задачи фантастическим методом.
Данный метод является также не формализованным, он предлагает лишь набор эвристик и стимулирует групповую динамику, направленную на количество и качество решений. Метод, кроме того, требует специального обучения участников и наличия ведущего - опытного специалиста в области синектики.
3. Метод "Дельфи". Был разработан сотрудниками американской фирмы "Рэнд корпорейшн" О. Холмером, Т. Гордоном и др. Цель метода - получить согласованную информацию высокой степени достоверности от группы экспертов. В отличие от метода "мозгового штурма" участники не взаимодействуют друг с другом, прямые дискуссии заменяются индивидуальными опросами, проходящими по определенной программе в несколько этапов. Это делается с целью устранения взаимовлияния, конформизма, конфликтов и неприязни. Считается, что метод "Дельфи" наиболее применим, если к работе привлекаются эксперты, компетентные не по всей проблеме, а по отдельным ее составляющим.
Технология проведения экспертизы по методу "Дельфи":
. формирование постоянной рабочей группы, обеспечивающей сбор и обобщение мнений экспертов;
. выбор необходимого для исследования количества и состава экспертов;
. составление анкеты, в которой указывается не сама проблема, но относящиеся к ней основные и вспомогательные вопросы;
. проведение опросов экспертов по определенной методике и с использованием специальных бланков;
. обобщение экспертных заключений и выдача рекомендаций по исследуемой проблеме.
Методика проведения опросов имеет следующие особенности:
. вопросы формулируются таким образом, что ответы на них давались в количественной форме, обычно как рейтинг представленных вариантов;
. после первой статистической обработки ответов экспертов получаются обобщенные ответы, которые объединяются в три группы - по 25 % самых высоких и самых низких оценок и 50 % средних оценок. Эти результаты рассылаются каждому эксперту для повторного рассмотрения и уточнения заключения, особенно по оценкам, выходящим за величину принятого 50 %-го размаха, если эксперт сочтет это необходимым. Обычно на практике достаточно трех этапов получения хорошо согласованных оценок экспертов.
4. Морфологический анализ. Предложен швейцарским ученым Цвикки. Он основан на логических операциях анализа и синтеза, является частично формализованным и увеличивает число возможных решений.
Согласно данному методу:
. формулируется цель, например, - создать новую конструкцию изделия;
. проводится анализ объекта проектирования и выделяются несколько его функциональных подсистем (используется логическая операция "И");
. для каждой из функциональных подсистем определяются варианты ее исполнения (используется логическая операция "ИЛИ");
. составляется таблица, в строках которой находятся варианты исполнения функциональных подсистем объекта проектирования, а столбец «Варианты решения» представляет собой конструктивные решения объекта, как комбинации вариантов исполнения.
. проводятся анализ и оценка вариантов решений.
Если в объекте выделены три функциональных подсистемы, по которым проводится анализ, и каждая подсистема имеет два исполнения, то общее число возможных вариантов решений равно 2x2x2 = 8. Часть из них уже известны, часть нежелательны, а некоторые являются новыми.

На практике число вариантов решений может достигать сотни тысяч комбинаций. В этом случае для создания таких комбинаций и их предварительного отбора по тем или иным критериям используют специальное программное обеспечение.
5. Ассоциативные методы. Являются простыми и в некоторых случаях весьма эффективными. К таким методам относятся методы каталога (Ф. Кунце), фокальных объектов (Ч. Вайтинг), гирлянд случайностей и ассоциаций (Г.Я. Буш). Например, при использовании метода фокальных объектов к проектируемому объекту добавляются свойства каких-то случайных объектов.
6. Метод контрольных вопросов. Является достаточно простым, доступным и широко применяется в Европе и Америке, где по разным видам деятельности составляются экспертами перечни вопросов в виде алгоритмов или как множество случайных вопросов. Цель - обеспечить наиболее полный обзор проблемы и возможных путей ее решения, дать алгоритм решения проблемы, помочь обойти стереотипы, дать возможность взглянуть на проблему по другому.
7. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Вышеперечисленные методы с успехом применяются в менеджменте, в науке и технике. ТРИЗ же является методом, разработанным для решения технических задач. Это полностью формализованный метод, который еще называется "Алгоритм решения изобретательских задач". Он был разработан советским изобретателем и писателем Генрихом Альтшуллером в шестидесятых годах.
Основные черты ТРИЗ заключаются в следующем:
. строгое использование законов развития технических систем, что позволяет резко сократить число направлений поиска;
. системный анализ технического объекта-системы;
. создание идеального образа проектируемый технической системы как главной цели поиска;
. выявление противоречий в технической системе, как источник ее развития и совершенствования;
. наличие обширной базы данных об изобретательских приемах и методах разрешения противоречий, выявленных путем анализа больших массивов современной патентной информации;
. наличие средств и приемов активизации воображения и преодоления психической инерции (развитие творческого воображения).
По своей структуре ТРИЗ представляет собой программу последовательной обработки изобретательских задач. Решение задач начинают с определения идеального конечного результата. Законы развития технических систем заложены в самой структуре программы или отражены в виде определенных операторов. С помощью этих операторов при решении изобретательских задач шаг за шагом выявляется техническое противоречие и определяется та часть технической системы, к которой она относится. После этого применяются операторы, изменяющие выделенную часть системы и позволяющие устранить техническое противоречие путем перевода его в физическое противоречие и применения типовых приемов устранения физических противоречий. Приведем некоторые из них.
Приемы дробления и объединения (частей или операций). Например, пневматическая шина, состоящая из двенадцати независимых секций для повышения надежности. Или наоборот, объединение двух шин в одном колесе также для повышения надежности.
Прием вынесения. При этом от объекта отделяется «мешающая» часть (свойство) или, наоборот, нужная часть (свойство). Например, для отпугивания птиц от аэродромов воспроизводится с помощью магнитофона крик испуганной птицы.
Прием инверсии. При этом вместо действия используется противодействие. Например, для испытания самолетов в аэродинамической трубе подается воздух, сам самолет неподвижен.
Прием универсальности. Объект выполняет разные функции, вследствие чего отпадает необходимость в других объектах. Например, танкер, оборудованный нефтеперегонной установкой выполняет одновременно две функции - транспортирование и нефтеперегонка.
Прием самообслуживания. Объект должен сам себя обслуживать, выполняя вспомогательные и ремонтные операции. Например, самозатачивающееся лезвие, у которого два слоя металла - мягкий и твердый. Мягкий слой изнашивается быстрее, поэтому толщина лезвия остается постоянной.
8. Функционально-стоимостной анализ (ФСА).
Данный метод основывается на системном анализе. Является формализованным. В настоящее время он нашел широкое распространение, особенно в связи с разработкой поддерживающих его программных средств.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

66. Опишите работу ученого, направленную на получение новых знаний.
67. Представьте основные методы научных исследований.
68. Опишите сущность такого умственного вида деятельности как проектирование.
69. Выделите основные группы методов, которые используются в творческих процессах.
70. Опишите общий алгоритм творческого процесса.
71. Какие логические мыслительные операции используют ученые, исследователи, творческие работники в своей деятельности?
72. Опишите основные эвристические методы творческой работы.

В своей работе по развитию логического мышления педагог использует разнообразные методы обучения; практические, наглядные, словесные, игровые, проблемные, исследовательские.

Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения .

Метод включает в себя ряд приёмов, но сам он не является их простой суммой. Приёмы определяют своеобразие методов работы педагога и обучающихся, придают индивидуальный характер их деятельности .

Ведущим является практический метод. Суть его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение строго определённых способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделями и т.д.) .

Характерные особенности практического метода при развитии логического мышления:

Выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деятельности;

Широкое использование дидактического материала;

Возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом;

Широкое использование сформированных преставлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т.е. в разнообразных видах деятельности .

Данный метод предлагает организацию специальных упражнений, которые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с раздаточным материалом.

Наиболее эффективны комплексные упражнения, дающие возможность одновременно решать программные задачи из разных разделов, органически сочетая их друг с другом, например: «Количество и счёт» и «Величина», «Количество и счёт» и «Геометрические фигуры»; «Величина», «Геометрические фигуры» и «Количество и счёт» и т.д. Такие упражнения повышают коэффициент полезного действия занятия, увеличивают его плотность.

При подборе упражнений учитывается не только их сочетаемость в одном занятии, но и дальнейшая перспектива. Система упражнений на одном занятии должна органично вписываться в общую систему разнообразных упражнений, проводимых в течение года .

Существующая в настоящее время система упражнений строится по следующему принципу: каждое предыдущее упражнение имеет общие элементы - материал, способы действия, результаты и т.д. Сближаются во времени или даются одновременно упражнения на усвоение взаимосвязанных и взаимообразных способов (например, наложение - приложение), отношений (например, больше-меньше, выше-ниже, шире-уже), арифметических действий (например, сложение-вычитание).

При развитии логического мышления игра выступает как самостоятельный метод обучения. Но её можно отнести и к группе практических методов, имея особую значимость разного вида игр в овладении разными практическими действиями, такими как составление целого из частей, рядов фигур, счёт, наложение и приложение, группировка, обобщение, сравнение и др.

Наиболее широко используем дидактические игры. Благодаря развивающей задаче, облечённой в игровую форму (игровой смысл), игровым действиям и правилам ребёнок непреднамеренно усваивает определённое познавательное содержание. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные) являются эффективным средством и методом развития логического мышления.

Наглядные и словесные методы при развитии логического мышления сопутствуют практическим и игровым методам. В своей работе педагог использует приёмы, относящиеся к наглядным, словесным и практически методам и применяемые в тесном единстве друг с другом:

1. Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением, или образец воспитателя. Это основной приём обучения, он носит наглядно-действенный характер. Выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, даёт возможность формировать навыки и умения у детей .

2. Инструкция для выполнения самостоятельных упражнений. Это приём связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить необходимый результат .

3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приёмы используются воспитателем при демонстрации способа действия или в ходе выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т.д. Они должны быть конкретными, короткими и образными .

4. Вопросы к детям - один из основных приёмов развития логического мышления во всех возрастных группах. В педагогике принята следующая классификация вопросов:

Репродуктивно-мнемические: (Сколько? Что это такое? Как называется эта фигура? Чем похожи квадрат и треугольник?);

Репродуктивно-позновательные: (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю ещё один? Какое число больше (меньше): девять или семь?);

Продуктивно-познавательные: (Что надо сделать, чтобы кружков стало 9? Как разделить полоску на равные части? Как можно определить, какой флажок в ряду красный?).

В ходе развития логического мышления у дошкольников сравнение, анализ, синтез, обобщение выступают не только как познавательные процессы (операции), но и как методические приёмы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребёнка в процессе учения. На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщению, в котором обычно суммируются результаты всех наблюдений и действий. Эти приёмы направлены на осознание количественных, пространственных и временных отношений, на выделение главного, существенного. Обобщение делается в конце каждой части и всего занятия.

Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляются на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдения, практические действия с предметами, отражение их результатов в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приёмов, которые тесно связаны между собой, связаны и используются чаще всего в комплексе.

Итак, к методам, которые способствуют развитию логического мышления можно отнести упражнения, с помощью которых создаются ситуации для интеллектуальной деятельности и заставляют совершать различные мыслительные операции, игру, как самостоятельный метод, наглядно-словесные методы (показ, инструкции, разъяснения и т.д.)

Постоянное внимание к обоснованному выбору методов и приёмов, рациональному использованию их в каждом конкретном случае обеспечивает:

Успешное развитие логических мышлений и отражение их в речи;

Умение воспринимать и выделять отношения равенства и неравенства (по числу, размеру, форме), последовательную зависимость (уменьшение или увеличение по размеру, числу), выделять количество, форму, величину как общий признак анализируемых объектов, определять связи и зависимости;

Ориентировку детей на применение освоенных способов практических действий (например, сравнение путём сопоставления, счёта, измерения) в новых условиях и самостоятельный поиск практических способов выявления, обнаружения значимых в данной ситуации признаков, свойств, связей.

При выборе метода развития логического мышления старших дошкольников необходимо учитывать психолого-педагогические условия.

В своей работе по развитию логического мышления мы используем разнообразные методы обучения; практические, наглядные, словесные, игровые, проблемные, исследовательские. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, необходимых дидактических средств и др.

Успешное развитие логических мышлений и отражение их в речи;

Умение воспринимать и выделять отношения равенства и неравенства (по числу, размеру, форме),последовательную зависимость (уменьшение или увеличение по размеру, числу), выделять количество, форму, величину как общий признак анализируемых объектов, определять связи и зависимости;

Характерные особенности практического метода при развитии логического мышления:

Выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деятельности;

широкое использование дидактического материала;

возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом;

Упражнения бывают коллективными – выполняются всеми детьми одновременно и индивидуальными – осуществляются отдельным ребёнком у доски или стола воспитателя. Коллективные упражнения, помимо усвоения и закрепления знаний, могут использоваться для контроля. Индивидуальные, выполняя те же функции, служат ещё и образцом, на который дети ориентируются в коллективной деятельности. Взаимосвязь между ними определяется не только общностью функций, но и постоянным чередованием, закономерной сменой друг друга.

Игровые элементы включаются в упражнения во всех возрастных группах: в младших – в виде сюрпризного момента, имитационных движений, сказочного персонажа и т.д.; в старших они приобретают характер поиска, соревнования.

С возрастом упражнения у детей усложняются: они состоят из большого числа звеньев, познавательное содержание в них маскируется практической или игровой задачей, во многих случаях для их выполнения требуются действия по представлению, проявления смекалки, сообразительности. Так в младшей группе воспитатель предлагает детям взять морковку и угостить каждого зайца; в старшей определить количество кругов по карточке, вывешенной на доске, найти в групповой комнате такое же количество предметов, доказать равенство кругов на карточке и группы предметов. Если в первом случае упражнения состоит из условного выделенного звена, то во втором – из трёх.

Существующая в настоящее время система упражнений во всех возрастных группах строится по следующему принципу: каждое предыдущее упражнение имеет общие элементы – материал, способы действия, результаты и т.д. Сближаются во времени или даются одновременно упражнения на усвоение взаимосвязанных и взаимообразных способов (например, наложение – приложение), отношений (например, больше-меньше, выше-ниже, шире-уже), арифметических действий (например, сложение-вычитание).

В упражнениях следует предусмотреть все возможные варианты зависимостей, например, организовывать измерение одинаковыми мерками разных объектов, одинаковых объектов разными мерками и т.д. Сталкиваясь при выполнении упражнений с разными проявлениями одних и тех же математических связей, зависимостей и отношений, ребёнок легче и быстрее осознаёт их и придёт к обобщению.

С точки зрения проявления детьми активности, самостоятельности, творчества в процессе выполнения можно выделить репродуктивные (подражательные) и продуктивные упражнения.

Репродуктивные основаны на простом воспроизведении способа действия. При этом действия детей полностью регламентируются взрослым в виде образа, пояснения, требования, правила, определяющих, что и как надо делать. Строгое следование им даёт положительный результат, обеспечивает правильное выполнение задания, предупреждает возможные ошибки. Ход и результат упражнений находятся под непосредственным наблюдением и контролем воспитателя, который указаниями, пояснениями корректирует действия детей.

Продуктивные упражнения характеризуются тем, что способ действия дети должны полностью или частично открыть сами. Это развивает самостоятельность мышления, требует творческого подхода, вырабатывает целенаправленность и целеустремлённость. Скажите, что надо делать, но не сообщайте и не демонстрируйте способы действия. При выполнении упражнений ребёнок прибегает к мыслительным и практическим пробам, выдвигает предложения и проверяет их, мобилизует имеющиеся знания, учится использовать сообразительность, смекалку и т.д. При выполнении таких упражнений оказывается помощь не прямо, а в косвенной форме, предлагается детям подумать и ещё раз попробовать, одобряются правильные действия, напоминается об аналогических упражнениях, которые ребёнок уже выполнял, и т.д.

Соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений определяется возрастом детей, имеющимся у них опытом решения практических познавательных задач, характером самих математических представлений и уровнем развития их у детей. С возрастом увеличивается степень самостоятельности у детей при выполнении упражнений. Возрастает роль словесных указаний, пояснений, разъяснений, организующих и направляющих самостоятельную деятельность дошкольников. Дети учатся, выполнив задание, упражнение, оценивать правильность своих действий и действий товарищей, осуществлять само – и взаимоконтроль.

При развитии логического мышления игра выступает как самостоятельный метод обучения. Но её можно отнести и к группе практических методов, имея ввиду особую значимость разного вида игр в овладении разными практическими действиями, такими как составление целого из частей, рядов фигур, счёт, наложение и приложение, группировка, обобщение, сравнение и др.

Знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребёнок получает вначале вне игры, а в ней лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации (в сюжетно-дидактических, дидактических и других видах игр).

Наглядные и словесные методы при развитии логического мышления сопутствуют практическим и игровым методам. В своей работе используем приёмы, относящиеся к наглядным, словесным и практически методам и применяемые в тесном единстве друг с другом:

1. Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с с объяснением, или образец воспитателя. Это основной приём обучения, он носит наглядно-действенный характер. Выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, даёт возможность формировать навыки и умения у детей. К нему предъявляются следующие требования:

Чёткость, расчленённость показа способа действия;

Согласованность действия со словесными пояснениями;

Точность, краткость и выразительность речи, сопровождающий показ;

Активизация восприятия, мышления и речи детей.

2. Инструкция для выполнения самостоятельных упражнений. Это приём связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить необходимый результат. В старших группах инструкция даётся полностью до начала выполнения задания, в младших – предваряет каждое новое действие.

3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приёмы используются воспитателем при демонстрации способа действия или в ходе выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т.д. Они должны быть конкретными, короткими и образными.

Показ уместен во всех возрастных группах при ознакомлении с новыми действиями (приложение, измерение), но при этом необходима активизация умственной деятельности, исключающая прямого подражания. В ходе освоения нового, формирование умения считать, измерять, желательно избегать повторного показа. Освоение действия.

4. Вопросы к детям – один из основных приёмов развития логического мышления во всех возрастных группах. В педагогике принята следующая классификация вопросов:

Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей, обеспечивают осмысление и освоение материала. При развитии логического мышления наиболее значима серия вопросов: от более простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предмета, результатов практических действий, т.е. констатирующих к более сложным вопросам, требующих установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения или использования простейших доказательств. Чаще всего такие вопросы задаются после демонстрации воспитателем образца или выполнения упражнения детьми. Например, после того как дети разделили бумажный прямоугольник на две равные части, педагог спрашивает: «Что ты сделал? Как называются эти части? Почему каждую из частей можно назвать половиной? Какой формы получились части? Как доказать, что получились квадраты? Что надо сделать, чтобы разделить прямоугольник на четыре равные части?».

Разные по характеру вопросы вызывают различный тип познавательной деятельности: от репродуктивной, воспроизводящей изученный материал, до продуктивной, направленной на решение проблемных задач.

Основные требования к вопросам как к методическому приёму:

Точность, конкретность, лаконизм;

Логическая последовательность;

Разнообразие формулировок, т.е. об и том же следует спрашивать по разному;

Оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста и изучаемого материала;

Вопросы должны будить ребёнка, заставлять задуматься, выделить требуемое, провести анализ, сравнение, сопоставление, обобщение;

Количество вопросов должно быть небольшим, но достаточным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель;

Следует избегать подсказывающих и альтернативных вопросов.

Задаём вопрос всей группе, а отвечают на него вызванный ребёнок. В отдельных случаях возможны и хоровые ответы, особенно в младших группах. Детям необходимо дать возможность обдумать ответ.

Старших дошкольников следует учить формулировать вопросы самостоятельно. В конкретной ситуации, используя дидактический материал, воспитатель предлагает детям спросить о количестве предметов, их порядковом месте, о размере, форме, способе измерения и т.д. Учим задавать вопросы по результатам непосредственного сравнения («Коля сравни квадрат и прямоугольник. О чём можно спросить его?»), вслед за выполненным у доски практическим действием («Спросите Галю, что она узнала, разложив предметы в два ряда? Посмотрите, что я сделала. О чём спросите меня?»), на основе действия, выполненного рядом сидящим ребёнком («О чём можно спросить Аню?»). Дети успешно овладевают умением задавать вопросы в том случае, если они адресуются конкретному лицу – воспитателю, товарищу.

Ответы должны быть:

Краткими или полными, в зависимости от характера вопроса;

Самостоятельными осознанными;

Точными, ясными, достаточно громкими;

Грамматически грамотными (соблюдения порядка слов, правил их согласования, использование специальной терминологии).

5. Контроль и оценка. Эти приёмы взаимосвязаны. Контроль осуществляется через наблюдение за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Данные приёмы сочетаются с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способа действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включают исправление ошибок.

Исправление ошибок осуществляем в ходе индивидуально и коллективной работы с детьми. Использованию подлежат практически действенные и речевые ошибки. Взрослый разъясняет их причины, даёт образец или в качестве примера использует действия или ответы других детей.

6. В ходе развития логического мышления у дошкольников сравнение, анализ, синтез, обобщение выступают не только как познавательные процессы (операции), но и как методические приёмы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребёнка в процессе учения. На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщению, в котором обычно суммируются результаты всех наблюдений и действий. Эти приёмы направлены на осознание количественных, пространственных и временных отношений, на выделение главного, существенного. Обобщение делается в конце каждой части и всего занятия. В начале обобщает воспитатель, а затем – дети.

7. Моделирование – накглядно-практитческий приём, включающий в себя создание моделей их использование с целью развития элементарных математических представлений у детей. В настоящее время положено лишь начала теоретической и контрольно-методической разработке этого приёма, являющегося чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов:

Использование моделей и моделирование ставит ребёнок в активную позицию, стимулирует его познавательность;

Дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования; развитие - действенного наглядно-образного мышления;

Все без исключения математические понятия рассматриваются как своеобразные модели реальной действительности.

Модели следует рассматривать и как дидактическое средство, причём достаточно эффективное. «При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений – отношений моделей и оригинала и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения: план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты. Эти планы отражения имеют огромное значение для развития наглядно-образного и понятийного мышления. Модели могут выполнять разную цель: одни воспроизводят внешние связи, помогают ребёнку увидеть те из них, которые он самостоятельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно на воспроизводимые свойства вещей. Широко используют модели при формировании временных представлений (модель частей суток, недели, года, календарь) и количественных (числовая лесенка, числовая фигура и т.д.), пространственных (модели геометрических фигур) и т.д.

Литература:

Агаева Ю.П. Игра и труд. М. 1980г.
Бондаренко А.И. Дидактические игры в детском саду. М. 1991г.
Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в детском саду. М. 1973г.
Житкова Л.М. Учите детей запоминать. М. 1978г.
Зеньковский В.В. Психология детства. М.1996г.
Зеньковский В.В. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М. 1989г.
Макренко А.С. О воспитании в семье. М. 1955г.
Новикова В.П. Математика. М. 2006г.
Подгорецкая Н.А. Изучение приёмов логического мышления у детей шестилетнего возраста.