Ι. Teoreetiline osa.
1. Sissejuhatus.
1.1. Isiksuse mõiste.
1.2. Mis moodustab isiksuse: pärilikkus või keskkond?
1.3. Haridus kui isiksuse sihipärase kujunemise ja arenemise protsess.
1.4. Kollektiiv kui sotsiaalne juhtimisobjekt.
1.5. Kollektiivne ja isiklik areng.
II. Praktiline osa.
2. Uuringu eesmärk.
A) meetodite valik;
B) uuringute läbiviimine;
C) tulemuste analüüs.
2.1. Rakendatud metoodika.
2.2. Tulemuste kirjeldus.
3. Järeldus.
4. Bibliograafia
Lisa 1
2. lisa
Lisa 3
Sissejuhatus.
Iga inimene, täiskasvanu või vastsündinu, on indiviid – bioloogiline indiviid. Vastsündinud laps on ainult isik. Inimestega suhtlema asudes, kollektiivses töös osaledes saab inimesest avalik, sotsiaalne olend ehk isiksus. See juhtub seetõttu, et inimene, olles kaasatud sotsiaalsete suhete süsteemi, toimib subjektina - teadvuse kandjana, mis moodustub ja areneb tegevuse käigus. Samal ajal ei mõisteta teadvust kui passiivset teadmist ümbritseva maailma kohta, vaid kui reaalsuse peegeldamise aktiivset vaimset vormi, mis on iseloomulik ainult indiviidile.
Kollektiiv on võimalik ainult tingimusel, et see ühendab inimesi ühiskonnale selgelt kasulike tegevuste jaoks.
A. S. Makarenko
Isiksuse mõiste.
Psühholoogiateaduses viitab kategooria "isiksus" numbrile põhimõisted. Kuid "isiksuse" mõiste ei ole puhtalt psühholoogiline ja seda uurivad kõik psühholoogiateadused, sealhulgas filosoofia, sotsioloogia, pedagoogika jne.
Iga isiksuse määratlus, mis on leitud teaduskirjandus, seda toetavad eksperimentaalsed uuringud ja teoreetilised põhjendused ning seetõttu väärib see „isiksuse” kontseptsiooni käsitlemisel arvessevõtmist. Enamasti mõistetakse isiksuse all inimest tema sotsiaalsete ja elutähtsate omaduste kogumina, mille ta on omandanud sotsiaalne areng. Sellest tulenevalt ei ole kombeks lisada isikuomaduste hulka inimlikke omadusi, mis on seotud inimese genotüüpse või füsioloogilise korraldusega. Numbri juurde isikuomadused Samuti pole kombeks omistada inimesele omadusi, mis iseloomustavad tema kognitiivse arengu tunnuseid. psühholoogilised protsessid või individuaalne tegevusstiil, välja arvatud need, mis avalduvad suhetes inimeste ja ühiskonnaga tervikuna. Enamasti hõlmab mõiste "isiksus" sisu inimese stabiilseid omadusi, mis määravad kindlaks tegevused, mis on teiste inimeste suhtes olulised.
Seega on isiksus konkreetne isik, kes on võetud tema stabiilse sotsiaalse tingimise süsteemi psühholoogilised omadused mis avalduvad avalikes suhetes ja suhetes, määravad ära tema moraalse tegevuse ning on olulise tähtsusega tema enda ja teda ümbritsevate inimeste jaoks.
Isiksuse struktuuri arvesse võttes hõlmab see tavaliselt võimeid, temperamenti, iseloomu, motivatsiooni ja sotsiaalseid hoiakuid.
Mis moodustab isiksuse: pärilikkus või keskkond?
Juba sünnihetkest peale on geenide ja keskkonna mõjud tihedalt läbi põimunud, moodustades indiviidi isiksuse. Vanemad tagavad oma järglastele nii geenid kui ka kodukeskkonna, mis mõlemad sõltuvad vanemate enda geenidest ja keskkonnast, kus nad kasvasid. Selle tulemusena on lapse päritud tunnuste (genotüübi) ja tema kasvukeskkonna vahel tihe seos. Näiteks alates üldine intelligentsus osaliselt pärilik, kõrge intelligentsusega vanematel on suurem tõenäosus saada kõrge intelligentsusega laps. Kuid lisaks sellele loovad kõrge intelligentsusega vanemad oma lapsele tõenäoliselt arengut stimuleeriva keskkonna. vaimsed võimed– nii omaenda sellega suhtlemise kui ka raamatute, muusikatundide, muuseumireiside ja muude intellektuaalsete kogemuste kaudu. Tänu sellisele positiivsele seosele genotüübi ja keskkonna vahel saab laps topeltannuse intellektuaalseid võimeid. Samamoodi võib madala intelligentsusega vanemate kasvatatud laps sattuda kodukeskkonda, mis tugevdab veelgi pärilikku intellektuaalset alaarengut.
Mõned vanemad võivad tahtlikult luua keskkonna, mis on negatiivses korrelatsioonis lapse genotüübiga. Näiteks võivad introvertsed vanemad julgustada sotsiaalsed tegevused laps, et neutraliseerida lapse introvertsust. Vastupidi, väga aktiivse lapse vanemad võivad proovida tema jaoks huvitavaid vaikseid tegevusi välja mõelda. Kuid sõltumata sellest, kas korrelatsioon on positiivne või negatiivne, on oluline, et lapse genotüüp ja keskkond ei oleks vaid kaks mõjuallikat, mis kokku moodustavad tema isiksuse.
Sama keskkonna mõjul erinevad inimesed reageerida sündmusele või keskkonnale endale erineval viisil. Rahutu, tundlik laps tunneb vanemate julmust ja reageerib sellele teisiti kui rahulik, paindlik; karmi häält, mis tundlikule tüdrukule pisaraid toob, ei pruugi tema vähemtundlik vend üldse märgata. Ekstravertne laps tõmbab teda ümbritsevate inimeste ja sündmuste poole, samas kui tema introvertne vend ignoreerib neid. Andekas laps õpib loetust rohkem kui tavaline laps. Teisisõnu, iga laps tajub objektiivset keskkonda subjektiivse psühholoogilise keskkonnana ja just see psühholoogiline keskkond kujundab isiksuse edasise arengu. Kui vanemad loovad kõigile oma lastele ühesuguse keskkonna – mida reeglina ei juhtu –, ei ole see siiski nende jaoks psühholoogiliselt samaväärne.
Seetõttu lisaks sellele, et genotüüp mõjutab samaaegselt keskkonda, moodustab ta selle keskkonna ka ise. Eelkõige muutub keskkond lapse isiksuse funktsiooniks kolme tüüpi interaktsiooni kaudu: reageeriv, esilekutsutud ja proaktiivne. Reaktiivne suhtlus toimub kogu elu jooksul. Selle olemus seisneb inimese tegudes või kogemustes vastuseks väliskeskkonna mõjudele. Need toimingud sõltuvad nii genotüübist kui ka kasvatustingimustest. Näiteks tajuvad mõned inimesed kahjustavat tegevust tahtliku vaenutegevusena ja reageerivad sellele hoopis teistmoodi kui need, kes tajuvad sellist tegevust tahtmatu tundetuse tulemusena.
Teine interaktsiooni liik on indutseeritud interaktsioon. Iga indiviidi isiksus kutsub teistes inimestes esile oma erilisi reaktsioone. Seega tekitab pealevõtmisel karjuv imik vähem positiivne emotsioon vanemalt kui see, kellele meeldib põetada. Sõnakuulelikud lapsed kutsuvad esile vähem jäika kasvatusstiili kui agressiivsed lapsed. Seetõttu ei saa eeldada, et vaadeldav seos lapse vanematepoolse kasvatuse tunnuste ja tema isiksuse lao vahel on lihtne põhjuslik seos. Tegelikult kujuneb lapse isiksus vanemate stiil kasvatus, mis omakorda mõjutab veelgi lapse isiksust. Tekitatud interaktsioon, nagu ka reaktiivne, toimub kogu elu jooksul. Võime täheldada, et inimese soosing põhjustab keskkonna soosingu, vaenulik inimene aga ümbritsevates vaenulikku suhtumist iseendasse.
Laps hakkab kasvades väljuma vanemate poolt talle loodud keskkonnast ning valima ja ehitama oma. See viimane omakorda kujundab tema isiksust. Seltskondlik laps otsib kontakte sõpradega. Seltskondlik loomus sunnib teda keskkonda valima ja tugevdab veelgi tema seltskondlikkust. Ja mida ei saa valida, püüab ta ise ehitada. Näiteks kui keegi teda kinno ei kutsu, korraldab ta selle ürituse ise. Seda tüüpi suhtlust nimetatakse proaktiivseks. Proaktiivne kaasamine on protsess, mille käigus üksikisikust saab aktiivne agent oma isiksuse arengus. Seltskondlik laps, tegeledes ennetava suhtlusega, valib ja ehitab üles olukordi, mis tema seltskondlikkusele veelgi kaasa aitavad, seda toetavad.
Inimese ja keskkonna vahelise interaktsiooni vaadeldavate tüüpide suhteline tähtsus muutub arenguprotsessis. Seos lapse genotüübi ja tema keskkonna vahel on kõige tugevam siis, kui ta on väike ja peaaegu täielikult kodukeskkonnaga piiratud. Kui laps küpseb ning hakkab oma keskkonda valima ja konstrueerima, see esialgne side nõrgeneb ja proaktiivse suhtluse mõju suureneb, kuigi, nagu märgitud, jäävad reaktiivsed ja esilekutsutud interaktsioonid oluliseks kogu elu.
Inimese kasvatus ei lõpe perekonnas, koolis, tehnikumis ja instituudis. See jätkub sisse töökollektiivid. Hariduslik mõju on siin äärmiselt mitmetahuline: alates töökoha korraldusest kuni moraalse ja psühholoogilise õhkkonnani osakondades ja ettevõttes tervikuna. "Tööstushariduse olemus," kirjutab psühholoog V. M. Shepel, "on kollektiivse põhimõtte arendamine inimeste mõtetes ja käitumises, nende sotsiaalse vastutuse kujundamine oma õiguste ja kohustuste teostamise eest."
Inimene kui bioloogiline indiviid sünnib üks kord, kuid inimesena sünnib ta kaks korda. Esimest korda juhtub see siis, kui laps hakkab ütlema "mina". Enda verbaalne tähistamine asesõnaga “mina” ei ole pelgalt grammatilise kontseptsiooni valdamine, vaid keeleline vorm, mis väljendab kvalitatiivset hüpet psüühika arengus, mis on seotud enese samastumisega “minaga”, eraldades end “minaga”. keskkonda, vastandades end teistele inimestele ja võrdledes end nendega.
Peterburi Ametiühingute Humanitaarülikool
Teema kokkuvõte:
Haridus kui isiksuse sihipärase kujunemise ja arenemise protsess.
Lõpetanud: Kovalenko Juri
1. kursus, multimeedia režii.
Hariduskunstil on
funktsioon, mida peaaegu kõik
tundub tuttav ja
arusaadav ja muidu - isegi lihtne ja
seda selgem ja lihtsam tundub,
mida vähem teda tunneb,
teoreetiliselt või praktiliselt.
K.D. Ušinski.
Inimese isiksus kujuneb ja areneb kokkupuute tulemusena
arvukalt tegureid, objektiivseid ja subjektiivseid, loomulikke ja
avalik, sisemine ja väline, sõltumatu ja tahtest sõltuv ja
inimeste teadvus, kes tegutsevad spontaanselt või teatud eesmärkide järgi. Kell
Inimest ennast ei kujutata selles suhtes passiivse olendina, kes on fotograafiliselt
esindab välist mõju. Ta käitub oma subjektina
enda kujunemine ja areng.
Isiksuse sihipärane kujundamine ja arendamine annab teaduslikult
organiseeritud haridus.
Kaasaegne teaduslikud ideed hariduse kui protsessi kohta
Selle tulemusena kujunes isiksuse eesmärgipärane kujunemine ja areng
mitmete pedagoogiliste ideede pikaajaline vastasseis.
Juba keskajal autoritaarse teooria
haridus, mis erinevaid vorme aastal eksisteerib jätkuvalt
praegune aeg. Selle teooria üks eredamaid esindajaid oli sakslane
õpetaja I. F. Herbart, kes taandas hariduse laste juhtimisele. Sihtmärk
selle kontrolli all on lapse metsiku mängulisuse allasurumine, „mis paiskab teda
küljelt küljele", määrab lapse kontroll tema käitumise sisse
hoiab praegu välist korda. Kontrollitehnikad Herbart
arvestatud laste järelevalve, korraldused.
tasuta haridus esitas J.J. Rousseau. Tema ja tema järgijad
õhutatakse austama lapses kasvavat inimest, mitte piirama, vaid igal võimalikul viisil
stimuleerida lapse loomulikku arengut hariduse käigus.
Nõukogude õpetajad, lähtudes sotsialistliku kooli nõuetest,
püüdis avada mõistet "kasvatusprotsess" uuel viisil, kuid mitte kohe
ületas vanad seisukohad selle olemuse kohta. Niisiis, P.P. Blonsky uskus seda
haridus on tahtlik, organiseeritud, pikaajaline mõjutamine
selle organismi areng, mis sellise mõju objektiks võib olla
iga elusolend - inimene, loom, taim. A. P. Pinkevitš
tõlgendanud haridust kui ühe teadlikku, planeeritud mõju
inimeselt teisele, et areneda bioloogiliselt või sotsiaalselt kasulikuks
looduslikud omadused iseloom. Hariduse sotsiaalset olemust ei avalikustatud
tõeliselt teaduslikul alusel ja selles määratluses.
Iseloomustades haridust ainult kui mõju, ütlesid P.P. Blonsky ja A.P.
Pinkevitš pole seda veel pidanud kahepoolseks protsessiks, milles
pedagoogid ja õpilased suhtlevad aktiivselt kui elukorraldus ja
õpilaste tegevus, nende sotsiaalse kogemuse kogumine. laps nende sees
mõisted toimisid eelkõige kasvatusobjektina.
V. A. Sukhomlinsky kirjutas: „kasvatus on mitmetahuline protsess
pidev vaimne rikastumine ja uuenemine – ja need, keda kasvatatakse, ja
need, kes harivad. Siin paistab vastastikuse rikastamise idee selgemalt esile,
kasvatussubjekti ja -objekti koostoime.
Kaasaegne pedagoogika lähtub sellest, et kasvatusprotsessi mõiste
peegeldab mitte otsest mõju, vaid sotsiaalne suhtlusõpetaja ja
haritud, nende suhete arendamine. Eesmärgid, mille ta endale seab
õpetaja, toimib õpilase tegevuse tulemusena; Protsess
nende eesmärkide saavutamine realiseerub ka tegevuste korraldamise kaudu
üliõpilane; õpetaja tegevuse edukuse hindamine toimub taas selle põhjal
millised on kvalitatiivsed nihked õpilase teadvuses ja käitumises.
Iga protsess on looduslike ja
järjestikused toimingud, mille eesmärk on teatud saavutamine
tulemus. Haridusprotsessi peamine tulemus on kujunemine
harmooniliselt arenenud, sotsiaalselt aktiivne isiksus.
Haridus on kahesuunaline protsess, mis hõlmab nii organisatsiooni kui
juhtimine ja inimese enda tegevus. Kuid juhtiv roll aastal
see protsess kuulub õpetajale. Üks oleks asjakohane meelde tuletada
tähelepanuväärne juhtum Blonsky elust. Kui ta oli viiskümmend
aastatel pöördus ajakirjandus tema poole intervjuusooviga. Üks
neist küsis teadlaselt, milliste probleemide pärast ta kõige rohkem muret teeb
pedagoogika. Pavel Petrovitš mõtles hetke ja ütles, et on pidevalt huvitatud
Küsimus on selles, mis on haridus? Tõepoolest, üksikasjalik
selle küsimuse selgitamine on väga keeruline asi, sest see on äärmiselt keeruline ja
seda mõistet tähistav protsess on mitmetahuline.
Kõigepealt tuleb märkida, et mõistet "haridus" kasutatakse
erinevad tähendused: kasvava põlvkonna ettevalmistamine eluks,
korraldatud õppetegevus jne On selge, et erinevates
juhtudel on mõiste "haridus". erinev tähendus. See erinevus
paistab eriti selgelt silma, kui öeldakse: harib sotsiaalset keskkonda,
kodust keskkonda ja harib kooli. Kui nad ütlevad, et "harib
keskkond" või "harib igapäevast keskkonda", need ei tähenda konkreetselt
organiseeritud haridustegevus ja seejärel igapäevane mõju,
mis sotsiaalmajanduslikel ja elutingimustel on arengule ja
isiksuse kujunemine.
Väljendil “kool koolitab” on erinev tähendus. See näitab selgelt
spetsiaalselt korraldatud ja teadlikult läbiviidud kasvatustööl
tegevust. Isegi K. D. Ushinsky kirjutas, et vastupidiselt keskkonnamõjudele ja
leibkonna mõjud, mis on enamasti spontaansed ja tahtmatud,
pedagoogikaalast haridust peetakse tahtlikuks ja konkreetseks
organiseeritud haridusprotsess. See ei tähenda seda kooli
kasvatus on tarastatud keskkonna ja igapäevaste mõjude eest. Vastupidi, need
mõju, peaks see arvestama nii palju kui võimalik, tuginedes nende positiivsele
hetked ja negatiivsete neutraliseerimine. Asja tuum on aga selles
haridus kui pedagoogiline kategooria, kui spetsiaalselt organiseeritud
pedagoogiline tegevus ei saa segada erinevate elementidega
mõjud ja mõjud, mida inimene oma protsessis kogeb
arengut.
Aga mis on hariduse olemus, kui seda pidada
spetsiaalselt organiseeritud ja teadlikult ellu viidud pedagoogiline
tegevust?
Millal me räägime spetsiaalselt korraldatud hariduse kohta
tegevused, siis tavaliselt on see tegevus seotud teatud
mõju, mõju kujunenud isiksusele. Seetõttu mõnel
õppevahendid, haridus on traditsiooniliselt määratletud kui konkreetselt
organiseeritud pedagoogiline mõju arenevale isiksusele selleks, et
ühiskonna poolt määratud sotsiaalsete omaduste ja omaduste kujunemine. AT
teistes teostes sõna "mõju" kui vastuoluline ja oletatav
sõnaga "sund" seostatud jäetakse välja ja tõlgendatakse haridust
isikliku arengu juhiks või juhtimiseks.
Kuid nii esimene kui ka teine definitsioon peegeldavad ainult välist
õppeprotsessi pool, ainult kasvataja tegevus,
õpetaja. Samal ajal iseenesest väline kasvatuslik mõju seda ei tee
viib alati selleni soovitud tulemus: see võib põhjustada haritud as
positiivne kui ka negatiivne reaktsioon, kas sama on neutraalne. Päris
on selge, et ainult tingimusel, et kasvatuslik mõju põhjustab
isiksuse sisemine positiivne reaktsioon (hoiaku) ja erutab teda
enda aktiivsus enda kallal töötamisel, sellel on tõhus
arengut ja kujundavat mõju. Aga just sellest tsiteeritud
hariduse olemuse määratlused vaikivad. See ei selgu selles ja
küsimus, mida see pedagoogiline
mõju, milline iseloom sellel peaks olema, mis sageli võimaldab
taandada see välise sunni erinevatele vormidele. Erinevad uuringud ja
moraliseerimine.
Nendele puudujääkidele hariduse olemuse paljastamisel juhtis tähelepanu N.K.
Krupskaja ja omistas need vana, autoritaarse pedagoogika mõjule. "Vana
Ta kirjutas, et pedagoogika väitis, et kõik on seotud mõjuga
kasvataja haritud ... Vana pedagoogika nimetas seda efekti
pedagoogilist protsessi ja rääkis selle pedagoogika ratsionaliseerimisest
protsessi. Eeldati, et selles mõjus - hariduse nael.
Ta pidas sellist lähenemist pedagoogilisele tööle mitte ainult valeks, vaid
ja vastupidiselt hariduse sügavale olemusele.
Püüdes hariduse olemust konkreetsemalt esitada, ameeriklane
koolitaja ja psühholoog Edward Thorndike kirjutas: „Sõna „haridus” on antud
erinev tähendus aga see viitab alati, aga osutab alati
muuta ... Me ei hari kedagi, kui me teda ei kutsu
muutub." Küsimus on selles, kuidas need muudatused sisse viiakse
isiksuse arendamine? Nagu filosoofias märgitud, areng ja kujunemine
inimene kui sotsiaalne olend, kui inimene toimub läbi
"inimreaalsuse omastamine". Selles mõttes haridus
tuleks vaadelda kui vahendit assigneeringu edendamiseks
inimreaalsuse kasvav isiksus.
Mis see reaalsus on ja kuidas see realiseerub?
isiklik omastamine? Inimreaalsus pole midagi muud kui
loodud paljude põlvkondade inimeste töö ja loominguliste pingutuste tulemusena
sotsiaalne kogemus. Selles katses on järgmised struktuursed
komponendid: inimeste poolt välja töötatud teadmiste kogum looduse ja
ühiskond, praktilised oskused erinevates tööliikides, viisid
loominguline tegevus, aga ka sotsiaalsed ja vaimsed suhted.
Kuna see kogemus on loodud paljude inimeste töö ja loominguliste jõupingutuste tulemusena
põlvkondi inimesi, tähendab see, et teadmistes, praktilistes oskustes ja
oskusi, samuti viisidel teadus- ja kunstiline loovus,
sotsiaalsed ja vaimsed suhted, nende mitmekülgsed tulemused
töö-, tunnetus-, vaimne tegevus ja elu koos. Kõik see
hariduse jaoks väga oluline. Et nooremad põlvkonnad saaksid "omastada"
see kogemus ja muuta see omaks, peavad nad selle "deobjektiivistama",
ehk siis sisuliselt ühel või teisel kujul kordama, taasesitama
selles sisalduvat tegevust ja loovaid jõupingutusi tehes seda rikastada
ja annavad selle arenenumal kujul edasi oma järglastele. Ainult mehhanismide kaudu
enda tegevus, enda loomingulised jõupingutused ja suhted
valdab sotsiaalset kogemust ja selle erinevaid konstruktsioonikomponendid.
Seda on lihtne näidata selle näitega: selleks, et õpilased saaksid õppida Archimedese seadust,
mida füüsika kursusel õpitakse, vajavad nad ühel või teisel kujul
kunagise täiusliku kognitiivse "levitamiseks".
toimingud, st reprodutseerida, korrata, isegi õpetaja juhendamisel,
viis, kuidas ta selle seaduse avastamiseni läks. Samamoodi
on sotsiaalse kogemuse valdamine (teadmised, praktilised oskused,
loometegevuse viisid jne) ja muudes valdkondades
inimelu. Sellest järeldub, et peamine eesmärk
kasvatus on kasvava inimese kaasamine tegevusse
sotsiaalse kogemuse erinevaid tahke "desobjektiivseerida", teda aidata
seda kogemust taastoota ja seeläbi sotsiaalset arendada
omadusi ja omadusi, arendada ennast inimesena.
Selle põhjal määratletakse filosoofiaalane haridus kui
sotsiaalse kogemuse taastootmine indiviidis inimese tõlkena
kultuur individuaalseks eksistentsivormiks. See määratlus on kasulik
pedagoogika jaoks. Hariduse aktiivset olemust silmas pidades, Ušinski
kirjutas: “Peaaegu kõik selle (pedagoogika)reeglid järgivad keskpärast või
otse põhiasendist: las õpilase hing
õige tegevus ja rikastada seda piiramatute vahenditega,
hinge neelav tegevus."
Pedagoogika jaoks on aga väga oluline, et mõõt isiklikuks
inimese areng ei sõltu ainult tema osalemise tõsiasjast
aktiivsus, vaid peamiselt tema aktiivsuse aste
avaldub selles tegevuses, samuti selle olemuses ja suunas,
mida koondkokkuvõttes nimetatakse suhtumiseks tegevusse. Pöördume poole
näiteid.
Samas klassis või õpilasrühmas õpivad õpilased
matemaatika. Loomulikult on nende töötingimused ligikaudu
on samad. Nende esituse kvaliteet on aga sageli väga
mitmesugused. Loomulikult on see tingitud erinevustest nende võimetes, tasemes
eelnev koolitus, kuid nende suhtumine mängib peaaegu määravat rolli
selle teema õppimiseks. Ka keskmiste võimetega õpilane või
õpilane võib olla õppimises väga edukas, kui nad näitavad kõrgeid tulemusi
kognitiivne tegevus ja sihikindlus õpitava materjali valdamisel. Ja
vastupidi, selle tegevuse puudumine, passiivne suhtumine kasvatustöösse,
põhjustavad tavaliselt mahajäämust.
Isiksuse arenguks pole vähem oluline ka iseloom ja
tegevuse suund, mida inimene organiseeritud
tegevused. Saate näiteks olla aktiivsed ja üksteist töös aidata,
püüdes saavutada klassi ja kooli üldist edu või olla aktiivne,
ainult selleks, et ennast näidata, kiitust teenida ja endale isikupära välja tõmmata
kasu. Esimesel juhul moodustatakse kollektivist, teisel -
individualist või isegi karjerist. Kõik see on iga õpetaja ees
ülesanne on pidevalt stimuleerida õpilaste aktiivsust organiseeritud
tegevusi ja kujundavad positiivse ja tervislik suhtumine. Siit
sellest järeldub, et just tegevus ja suhtumine sellesse toimib
määravad kasvatustegurid ja isiklik arengõpilane.
Ülaltoodud väited näitavad minu arvates üsna selgelt
hariduse olemust ja annavad võimaluse läheneda selle definitsioonile. Under
haridust tuleks mõista kui eesmärgipärast ja teadlikult ellu viidud
mitmekesise organiseerimise ja stimuleerimise pedagoogiline protsess
kujunenud isiksuse tegevused sotsiaalse kogemuse omandamisel:
teadmised, praktilised oskused, loomeviisid
aktiivsus, sotsiaalsed ja vaimsed suhted.
Sellist lähenemist isiksuse arengu tõlgendamisele nimetatakse
hariduse tegevus-suhteline kontseptsioon. Selle kontseptsiooni olemus
nagu ülal näidatud, hõlmab see ainult kasvavat inimest
erinevat tüüpi tegevusi, et omandada sotsiaalseid kogemusi ja oskuslikult
stimuleerides selle tegevust (hoiakut) selles tegevuses, saab
viia läbi oma tõhusat haridust. Seda tegevust korraldamata
ja moodustamine positiivne suhtumine tema kasvatus on võimatu. Täpselt nii
see on selle kõige keerulisema protsessi sügav olemus.
Koolieelse ja algkoolihariduse kaasaegsed probleemid ja viisid
nende otsuseid.
Mida pakub selle kohta pedagoogikateaduste kandidaat D. Vorobjova?
professor, Rahvusvahelise Akmeoloogiateaduste Akadeemia korrespondentliige.
Haridussüsteem on viimase kümnendi jooksul oluliselt muutunud.
Venemaa. AT kaasaegne haridus suurendas oluliselt tüüpide valikut
õppeasutused, on ilmunud arvukalt autorikoole, pakkudes
oma programmid eelkooli- ja algkooliealiste laste õpetamiseks
vanusest, mis kindlasti tekitab õpetajale uusi nõudmisi.
Elu seab üha enam ülesandeks interaktsiooni olemus üle vaadata
õpetaja lastega pedagoogiline protsess koolieelne haridus
institutsioonid (DOE) ja algkool. See on mitmetähenduslik ja mitmetahuline ülesanne.
seostatakse õpetaja hoiakute ja vajadusega neid muuta, millest järeldub
teadlikkus hariduse kaasaegsetest eesmärkidest.
Pidur, et muuta peaosaliste vahelisi suhteid
pedagoogiline protsess (laps – õpetaja) on olemasolev süsteem
spetsialistide koolitamine ja ümberõpe. Kahjuks on need täna sisse küpsetatud
nii, et spetsialistid saaksid põhiülesandeid täita
arengut kognitiivne sfäär laps. Muidugi on see oluline, aga mitte
ainuke suund õpetaja töös lastega, pealegi praktikas seda
veidral kombel asendub mõõtmatu sooviga last “laadida”.
algkoolis ja, mis on eriti häiriv, suurte teadmistega koolieelsetes õppeasutustes.
Helitugevuse suurenemine õppematerjal toob kaasa suurenenud nõudmised
lapsed ja kasvav surve neile seda õppida. Samas mitmesugused
juhtimisalane haridusstruktuurid vastama sobimatult
olek. Toetav ja julgustav sarnane praktika, nad on teatud
vähimal kujul avalik arvamus mis põhineb veendumusel, et
suurte teadmiste kogumine on hea ja see on just see tee
juhib lapse arengut. Nendel tingimustel on nõudlus buum.
vanemad õpetajatele ja samalaadsetele asutustele ning haridusasutustele,
selle rahuldamisel “täiustada” õpetajakoolituse süsteemi ja
jätkuvalt tuua koolidesse ja eelkooli lõpetajad nõrgaga
ideid, kuidas lahendada lapse tervikliku arengu probleeme
vanuses 3-10 aastat.
Kõige silmatorkavam on globaalsete tagajärgede valearvestuse puudumine
laste sarnane haridus, selle mõju kujunemisele järgnevatel aastatel
lapse suhe kooli, õpetaja ja õppimisega.
Nendel tingimustel meile kättesaadavad vaatlusandmed,
statistika näitab, et aastal koolieelne periood lapsepõlve lapsed
kaotavad oma loomuliku huvi õppimise vastu ja kahjuks ei omanda seda, nagu
tavaliselt alg- ja keskkoolis.
Kuid mõned teadlased ja juhtimisstruktuurid vastutavad
haridusest hoolimata negatiivne suhtumine lapsed õppimisele ja sellega seotud
Nende antisotsiaalse käitumisega pigistavad nad kangekaelselt probleemi olemuse ees silma kinni.
Sageli soovmõtlemisel keelduvad nad põhjust nägemast
laste väärkohtlemine sisse haridusprotsess. Samas need samad
struktuurid otsivad võimalust mobiliseerida oma jõupingutusi, et leida
meetodid, mis annavad võimaluse hinnata kooliõpilaste teadmisi ja
koolieelikud. Võib ette näha, kuhu see välja viib: õpetaja, eelkool
õpetaja tõstab laste surveläve, kuna see on teadmiste hulk
õpilane määrab õpetaja kuvandi. Nagu näete, ring sulgub ja
tulemus on katastroofiline. Jälle pedagoogilise kogukonna vaateväljast väljas
haridusprobleemid on seotud positiivse arenguga
lapse suhe õppimisega.
Tuleb tunnistada, et koolieelse lasteasutuse ja kooli õpetaja on pidevalt all
üsna kõva surve, mis on väljakutsega vastuolus
rakendada humanistlikku pedagoogikat.
Õpetaja tegutseb klassis õpitud reeglite järgi
asutused: õpetaja (kasvataja) peab õpetama ja laps valdama
materjalist. Ja kas laps seda valdab, pole küsimus. Terve süsteem
juhtkond julgustab vabatahtlikult või tahtmatult õpetajat kohtlema last kui
antud, üksus, mis suudab alati kõike omastada, kui
proovige. Ja õpetaja, mõnikord vastupidiselt objektiivsetele faktidele ja tervele mõistusele,
püüab, mitte eriti hoolitsedes, et laps tunneks end mugavalt ja
tundes teadmisrõõmu, õnnestus teda tutvustada
sotsiaalne kogemus (teadmised, oskused, võimed). Õpetaja tähelepanu alt väljas
jäävad tervislik seisund, meditsiinilised näitajad, mõnikord vanus ja
samuti lapse vaimsed ja individuaalsed iseärasused.
Nende murettekitavate suundumuste taustal me oleme aktiivne otsing viisid,
uue lao õpetaja moodustamise võimaluse andmine.
Peamine suund on professionaalse ideaali-õpetaja kujundamine,
võimeline avaldama lapsele sellist mõju, mis talle pakuks
intellektuaalse, emotsionaalse ja moraalse-tahtliku arengu edu. FROM
Selleks töötame välja moodustumist soodustavad tingimused
õpetaja võimet realiseerida 3-10-aastase lapse tervikliku arengu ideed
tema osalemise protsessis uue pedagoogika väljatöötamises ja katsetamises
tehnoloogia.
See idee viidi ellu aastal õppeasutused St.
Peterburis, Leningradi oblastis ja teistes Venemaa linnades laste baasil
lasteaiad ja koolid-lasteaiad, kaasates nende kahe õpetajate koostöö
õpetajatele võimalus mõista uute pedagoogiliste tehnoloogiate sisu,
pakkudes olulist muutust lapse positsioonis pedagoogilises
alushariduse ja algkooli protsess (laps on tegevusobjekt).
Märgime õpetaja kiiret professionaalset kasvu juhul, kui
kui tal on piisavalt kõrge kriitilise enesehinnangu tase ja
aktiivne soov end täiendada lastega töötamise praktikas.
Analüüs näitas, et piisavalt lühiajaline silmatorkav
muutus õpetaja suhtumises laste õpetamise protsessi. Esiplaanile
püstitatakse ülesanne arendada lastes huvi ümbritseva maailma tundmise vastu.
Rakendatakse integreeritud lähenemisviisi - kombineerimine ühes õppetükis (tunnis)
mitmesugused õppematerjalid; koolieelses õppeasutuses viiakse tunnid läbi individuaalselt ja
väikesed alarühmad, kuhu lapsed kogunevad omal algatusel,
huvid. Tunnid toimuvad mängivate laste taustal. õpetaja rohkem
kõige vähem hakkab arvestama lapse tervislikku seisundit ja mentaliteeti, ta
kujuneb oskus õppematerjali sihipäraselt valida ja varieerida.
Läbiviidud seire viitab moodustumise võimalusele
koolieelsete haridusasutuste ja algkoolide õpetajad uute käitiste kasutuselevõttu tagavad
pedagoogiline protsess humanistliku pedagoogika põhineb
dialektiline lähenemine kasvatus- ja kasvatusprobleemi lahendamisele
Isiksused.
Uue pedagoogilise tehnoloogia valdamine nõuab õpetajalt
piisavad teadmised lapse psühholoogiast, teadlik lähenemine meetodite valikule
ja nende töös kasutamise otstarbekust, arvestades tunnuste tundmist
lapsed ja neile omastamise käigus avaldatava tugeva surve lubamatus
sotsiaalne kogemus. Uus tehnoloogia paneb õpetaja paika
iga osaleja edutunde kujunemise tagamine
pedagoogiline protsess, kujundab lapses soovi õppida ja õppida
Kättesaadavus täiuslik pilt hõlmab õpetaja edu saavutamist
pedagoogiline tegevus. See juhtub tingimusel, et ta on teadlik
enesetäiendamise vajadusest ja iseendast saab uue arendaja
pedagoogiline tehnoloogia. Õpetaja kogetud sügav tunne
rahulolu avab uusi võimalusi professionaalseks kasvuks,
mis aitab kaasa ka eelkooli ja algkooli probleemide lahendamisele
haridust.
Kasutatud kirjanduse loetelu:
I. F. Kharlamov "Pedagoogika"
Õpik pedagoogilistele instituutidele, toimetanud Bobnjanski.
Internet: http://www.dialectic.ru/pedagogics.htm.
Haridus kui isiksuse sihipärase kujunemise ja arenemise protsess.
Inimese isiksus kujuneb ja areneb paljude tegurite, objektiivsete ja subjektiivsete, loomulike ja sotsiaalsete, sisemiste ja väliste, iseseisvate ja sõltuvate spontaanselt või teatud eesmärkide järgi tegutsevate inimeste tahtest ja teadvusest sõltuvate tegurite mõjul. Samas ei mõelda inimesest endast kui passiivsest olendist, kes fotograafiliselt peegeldab välismõjusid. Ta tegutseb oma kujunemise ja arengu subjektina.
Isiksuse sihipärane kujundamine ja arendamine annab teaduslikult organiseeritud hariduse.
Kaasaegsed teaduslikud ideed kasvatusest kui isiksuse sihipärase kujunemise ja arendamise protsessist on välja kujunenud mitmete pedagoogiliste ideede pika vastasseisu tulemusena.
Juba keskajal kujunes välja autoritaarse kasvatuse teooria, mis eksisteerib erinevates vormides ka praegu. Selle teooria üks eredamaid esindajaid oli saksa õpetaja I.F.Herbart, kes taandas hariduse laste juhtimisele. Selle kontrolli eesmärk on maha suruda lapse metsik mängulisus, "mis paiskab teda küljelt küljele", kontroll lapse üle määrab tema käitumise hetkel, hoiab välist korda. Herbart pidas juhtimismeetoditeks kontrolli laste üle, käske.
Protesti väljendusena autoritaarse hariduse vastu kerkib J. J. Rousseau poolt välja pakutud vabakasvatuse teooria. Tema ja tema järgijad kutsusid üles austama lapses kasvavat inimest, mitte piirama, vaid igal võimalikul viisil stimuleerima lapse loomulikku arengut kasvatustöö käigus.
Nõukogude õpetajad püüdsid sotsialistliku kooli nõuetest lähtuvalt uudsel viisil avada mõistet "kasvatusprotsess", kuid ei saanud kohe üle vanadest vaadetest selle olemuse kohta. Niisiis uskus P. P. Blonsky, et haridus on tahtlik, organiseeritud, pikaajaline mõju antud organismi arengule, et iga elusolend - inimene, loom, taim - võib olla sellise mõju objektiks. A.P. Pinkevitš tõlgendas haridust kui ühe inimese tahtlikku, süstemaatilist mõjutamist teisele, et arendada bioloogiliselt või sotsiaalselt kasulikke loomulikke isiksuseomadusi. Ka selles määratluses ei avalikustatud hariduse sotsiaalset olemust tõeliselt teaduslikul alusel.
Iseloomustades kasvatust üksnes mõjuna, ei ole P.P. Blonsky ja A.P. Pinkevitš seda veel käsitlenud kui kahesuunalist protsessi, milles pedagoogid ja õpilased aktiivselt suhtlevad, kui õpilaste elu ja tegevuse korraldamist, nende poolt sotsiaalse kogemuse kogumist. Laps tegutses nende kontseptsioonides eelkõige kasvatusobjektina.
V. A. Sukhomlinsky kirjutas: "kasvatus on mitmetahuline pideva vaimse rikastamise ja uuenemise protsess – nii haritute kui ka harijate jaoks." Siin paistab selgemini silma vastastikuse rikastamise idee, õppeaine ja õppeobjekti koostoime.
Kaasaegne pedagoogika lähtub sellest, et kasvatusprotsessi kontseptsioon ei kajasta mitte otsest mõju, vaid õpetaja ja õpilase sotsiaalset suhtlust, nende arenevat suhet. Õpetaja seatud eesmärgid toimivad õpilase tegevuse produktina; Nende eesmärkide saavutamise protsess realiseerub ka õpilase tegevuse korraldamise kaudu; hinnang õpetaja tegevuse edukusele toimub jällegi selle põhjal, millised on kvalitatiivsed muutused õpilase teadvuses ja käitumises.
Iga protsess on korrapäraste ja järjepidevate toimingute kogum, mille eesmärk on saavutada teatud tulemus. Haridusprotsessi peamine tulemus on harmooniliselt arenenud, sotsiaalselt aktiivse isiksuse kujunemine.
Haridus on kahesuunaline protsess, mis hõlmab nii organisatsiooni kui ka juhtimist ning inimese enda tegevust. Juhtroll selles protsessis kuulub aga õpetajale. Blonsky elust oleks paslik meenutada üht tähelepanuväärset juhtumit. Kui ta oli viiekümneaastane, pöördus ajakirjandus tema poole intervjuusooviga. Üks neist küsis teadlaselt, millised probleemid teda pedagoogikas kõige enam muretsevad. Pavel Petrovitš mõtles sellele ja ütles, et teda huvitab pidevalt küsimus, mis on haridus. Selle probleemi üksikasjalik selgitus on tõepoolest väga keeruline küsimus, sest protsess, mida see mõiste tähistab, on äärmiselt keeruline ja mitmetahuline.
Esiteks tuleb märkida, et mõistet "haridus" kasutatakse erinevates tähendustes: pealekasvava põlvkonna eluks ettevalmistamine, haridustegevuse korraldamine jne. On selge, et erinevatel puhkudel mõistel "haridus" on erinev tähendus. See erinevus tuleb eriti selgelt välja, kui öeldakse: sotsiaalne keskkond, kodune keskkond kasvatab ja kool kasvatab. Kui öeldakse, et “keskkond harib” või “harib igapäevast keskkonda”, ei peeta silmas spetsiaalselt korraldatud õppetegevust, vaid sotsiaalmajanduslike ja elutingimuste igapäevast mõju isiksuse kujunemisele ja kujunemisele.
Väljendil “kool koolitab” on erinev tähendus. See viitab selgelt spetsiaalselt organiseeritud ja teadlikult läbiviidud õppetegevusele. Isegi K. D. Ushinsky kirjutas, et erinevalt keskkonnamõjudest ja igapäevastest mõjudest, mis on enamasti spontaansed ja tahtmatud, käsitletakse pedagoogikaõpetust kui sihilikku ja spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist protsessi. See ei tähenda sugugi seda kooliharidus tarastatud keskkonna ja majapidamismõjude eest. Vastupidi, ta peaks neid mõjusid nii palju kui võimalik arvesse võtma, tuginedes nende positiivsetele hetkedele ja neutraliseerides negatiivsed. Asja olemus seisneb aga selles, et haridust kui pedagoogilist kategooriat, kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist tegevust ei saa segi ajada erinevate spontaansete mõjude ja mõjudega, mida inimene oma arenguprotsessis kogeb.
Mis on aga hariduse olemus, kui käsitleda seda kui spetsiaalselt organiseeritud ja teadlikult läbiviidud pedagoogilist tegevust?
Kui rääkida spetsiaalselt korraldatud õppetegevusest, siis tavaliselt on see tegevus seotud teatud mõjuga, mõjutamisega kujunevale isiksusele. Seetõttu on mõnes pedagoogikaõpikus haridust traditsiooniliselt määratletud kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist mõjutamist arenevale isiksusele eesmärgiga kujundada ühiskonna poolt määratud sotsiaalseid omadusi ja omadusi. Teistes teostes on sõna "mõju" dissonantsena välja jäetud ja väidetavalt seotud sõnaga "sund" ning haridust tõlgendatakse kui isiksuse arengu juhendit või juhtimist.
Kuid nii esimene kui ka teine määratlus kajastavad ainult väljaspool kasvatusprotsess, ainult kasvataja, õpetaja tegevus. Samas ei vii väline kasvatusmõju iseenesest alati soovitud tulemuseni: see võib haritud inimeses põhjustada nii positiivseid kui negatiivseid reaktsioone või olla neutraalne. On täiesti arusaadav, et ainult siis, kui kasvatuslik mõju kutsub esile indiviidis sisemise positiivse reaktsiooni (hoiaku) ja ergutab tema enda aktiivsust endaga töötamisel, on sellel temale tõhus arendav ja kujundav mõju. Kuid just sellest ülaltoodud hariduse olemuse määratlustes vaikitakse. Samuti ei selgita see küsimust, milline see pedagoogiline mõju iseenesest peaks olema, mis iseloomuga see peaks olema, mis sageli võimaldab taandada selle erinevatele välise sunni vormidele. Erinevad täpsustused ja moraliseerimine.
N. K. Krupskaja tõi välja need puudused hariduse olemuse paljastamisel ja omistas need vana, autoritaarse pedagoogika mõjule. "Vana pedagoogika," kirjutas ta, "väitis, et kogu mõte seisnes koolitaja mõjus õpilasele ... Vana pedagoogika nimetas seda mõju pedagoogiliseks protsessiks ja rääkis selle pedagoogilise protsessi ratsionaliseerimisest. Eeldati, et selles mõjus - hariduse nael. Ta pidas sellist lähenemist pedagoogilisele tööle mitte ainult ebaõigeks, vaid ka vastuolus hariduse sügava olemusega.
Püüdes hariduse olemust konkreetsemalt esitleda, kirjutas Ameerika koolitaja ja psühholoog Edward Thorndike: „Sõnale „haridus“ antakse erinev tähendus, kuid see viitab alati, aga viitab alati muutusele ... Me ei hari kedagi kui me temas muutusi ei põhjusta” . Küsimus on selles, kuidas need muutused isiksuse arengus sünnivad? Nagu filosoofias märgitakse, toimub inimese kui sotsiaalse olendi kui inimese areng ja kujunemine "inimliku reaalsuse omastamise kaudu". Selles mõttes tuleks haridust vaadelda kui vahendit, mille eesmärk on edendada inimreaalsuse omastamist kasvava isiksuse poolt.
Mis see reaalsus on ja kuidas toimub selle omastamine inimese poolt? Inimreaalsus pole midagi muud kui sotsiaalne kogemus, mis on loodud paljude põlvkondade inimeste töö ja loominguliste pingutuste tulemusena. Selles kogemuses saab eristada järgmisi struktuurseid komponente: inimeste poolt looduse ja ühiskonna kohta väljatöötatud teadmiste kogum, praktilised oskused erinevat tüüpi töödes, loomingulise tegevuse viisid, aga ka sotsiaalsed ja vaimsed suhted.
Kuna see kogemus on loodud paljude põlvkondade inimeste töö ja loominguliste jõupingutuste tulemusel, tähendab see, et teadmistes, praktilistes oskustes ja võimetes, aga ka teadusliku ja kunstilise loovuse, sotsiaalsete ja vaimsete suhete meetodites on nende mitmekülgsed tulemused. töö, tunnetuslikud, vaimsed tegevused ja kooselu. See kõik on hariduse jaoks väga oluline. Et pealekasvavad põlvkonnad saaksid seda kogemust “omastada” ja oma omandiks muuta, peavad nad seda “levitama” ehk sisuliselt ühel või teisel kujul kordama, selles sisalduvat tegevust taastooma ja omades rakendatud loomingulisi jõupingutusi, seda rikastada ja juba arenenumal kujul oma järglastele edasi anda. Ainult oma tegevuse, oma loominguliste jõupingutuste ja suhete mehhanismide kaudu omandab inimene sotsiaalse kogemuse ja selle erinevad struktuurikomponendid. Seda on lihtne näidata järgmise näitega: selleks, et õpilased õpiksid tundma füüsika kursusel uuritavat Archimedese seadust, peavad nad ühel või teisel kujul "deobjektiivitama" kunagised kognitiivsed toimingud. suur teadlane ehk reprodutseerida, korrata, olgugi et õpetaja juhendamisel, seda teed, kuidas ta selle seaduse avastamiseni läks. Sarnaselt toimub sotsiaalse kogemuse (teadmiste, praktiliste oskuste, loomingulise tegevuse viiside jne) valdamine ka teistes inimelu valdkondades. Siit järeldub, et hariduse põhieesmärk on kaasata kasvavat inimest sotsiaalse kogemuse erinevate aspektide "deobjektiiveerimise" tegevusse, aidata tal seda kogemust taastoota ja seeläbi arendada endas sotsiaalseid omadusi ja omadusi, arendada ennast isik.
Sellest lähtuvalt määratletakse filosoofiaharidust kui sotsiaalse kogemuse taastootmist indiviidis, kui inimkultuuri tõlkimist individuaalseks eksistentsivormiks. See määratlus on kasulik ka pedagoogika jaoks. Pidades silmas hariduse aktiivset olemust, kirjutas Ušinski: „Peaaegu kõik selle (pedagoogilised) reeglid tulenevad kaudselt või otseselt põhipositsioonist: anda õpilase hingele õige tegevus ja rikastada seda piiramatu, hinge neelava tegevuse vahenditega. .”
Pedagoogika jaoks on aga väga oluline, et inimese isikliku arengu mõõdupuu ei sõltuks mitte ainult tema tegevuses osalemise faktist, vaid peamiselt selle aktiivsuse astmest, mida ta selles tegevuses näitab, samuti selle olemus ja suund, mida kokkuvõttes on kombeks nimetada suhtumiseks tegevusse. Pöördume näidete poole.
Samas klassis või õpilasrühmas õpivad õpilased matemaatikat. Loomulikult on nende töötingimused ligikaudu samad. Nende esituse kvaliteet on aga sageli väga erinev. Muidugi on see tingitud erinevustest nende võimetes, varasema koolituse tasemes, kuid nende suhtumine selle aine õppimisse mängib peaaegu otsustavat rolli. Ka keskmiste võimetega saab koolipoiss või õpilane väga edukalt õppida, kui ta näitab üles kõrget kognitiivset aktiivsust ja visadust õpitava materjali valdamisel. Ja vastupidi, selle tegevuse puudumine, passiivne suhtumine kasvatustöösse põhjustab reeglina mahajäämuse.
Indiviidi arengu jaoks ei ole vähem oluline selle tegevuse olemus ja suund, mida isik organiseeritud tegevustes näitab. Võite näiteks olla aktiivsed ja aidata üksteist töös, püüdes saavutada klassi ja kooli üldist edu, või olla aktiivne lihtsalt selleks, et ennast näidata, kiitust väärida ja endale isiklikku kasu saada. Esimesel juhul moodustub kollektivist, teisel individualist või isegi karjerist. Kõik see seab igale õpetajale ülesandeks pidevalt stimuleerida õpilaste aktiivsust organiseeritud tegevustes ning kujundada sellesse positiivset ja elutervet suhtumist. Sellest järeldub, et just aktiivsus ja suhtumine sellesse on õpilase kasvatuse ja isikliku arengu määravad tegurid.
Ülaltoodud hinnangud paljastavad minu arvates üsna selgelt hariduse olemuse ja võimaldavad läheneda selle määratlusele. Haridust tuleks mõista kui sihipärast ja teadlikult läbi viidud pedagoogilist protsessi, mille käigus korraldatakse ja stimuleeritakse kujunenud isiksuse erinevaid tegevusi, et omandada sotsiaalsed kogemused: teadmised, praktilised oskused, loomingulise tegevuse viisid, sotsiaalsed ja vaimsed suhted.
Sellist lähenemist isiksuse arengu tõlgendamisele nimetatakse kasvatustegevuse tegevus-relatsiooniliseks kontseptsiooniks. Selle kontseptsiooni olemus, nagu ülal näidatud, seisneb selles, et ainult kaasates kasvavat inimest erinevatesse sotsiaalsete kogemuste omandamise tegevustesse ja stimuleerides oskuslikult tema aktiivsust (suhtumist) selles tegevuses, on võimalik viia läbi tema tõhus haridus. Ilma selle tegevuse korraldamise ja sellesse positiivse suhtumiseta on haridus võimatu. See on selle kõige keerulisema protsessi sügav olemus.
Haridus kui sihipärane protsess on mõeldud inimese arengu mõjutamiseks. Isiksus kui kasvatuse eesmärk on paljude pedagoogikauuringute teema.
Inimese isiksuse tunnused on seotud intellektuaalsete võimete arengu individuaalsuse ja temperamendi kaasasündinud omaduste eripäraga. Sellest lähtuvalt on võime hinnata kultuuri väärtusi, iga inimese moraalseid aspekte erinev. Lisaks nendele teguritele mõjutavad isiksuse arengut mitmesugused sotsiaalsed institutsioonid. Haridus on loodud ühendama kõik tegurid, mis ühel või teisel määral mõjutavad indiviidi ontogeneesi. Seetõttu on haridus isiksuse eesmärgipärase kujunemise protsess.
Hariduse üldeesmärk näeb ette harmoonilise isiksuse kujunemise. Mis see mõiste on?
erinevates ajaloolised ajastud tõlgendus harmooniline areng oli tema oma. See sõltus ühiskonna ettekujutustest mingisuguse ideaali kohta, mille poole iga inimene peaks püüdlema.
Iidsetel aegadel peeti harmoonilise arengu standardit optimaalne suhe sisemised omadused ja füüsilised omadused. Füüsiline ja vaimne peavad olema üksteisega kooskõlas. Ja ainult sel viisil, antiikajal usuti, saab inimene täielikult eksisteerida ja täita oma missiooni maa peal.
Tundub, et selline ideaal on tänapäeva inimesele kõige lähedasem.
Kuid meie ühiskond ei ole kahjuks alati valmis arenema ja täiustuma. Inimesed püüavad piirata oma maist olemasolu ainult igapäevase leiva eest hoolitsemisega. Viimase abinõuna üritavad nad lapsi kasvatada.
Kuid nagu praktika näitab, pole haridusest ilma oma eeskujuta kasu. Seetõttu, et harida väärilist ja harmoonilist arenenud laps, tuleb alustada iseendast. Ainult oma eeskujuga suudavad vanemad, kasvatajad ja õpetajad näidata hinge ja keha harmooniat.
Lapsepõlves on oluline inimeseks kujuneda. Täiskasvanueas on seda palju keerulisem teha, sest sihikindel haridusprotsess, mille viivad läbi spetsiaalselt selleks koolitatud inimesed, toimub just lapsepõlves ja noorukieas.
Kui inimene ületab piiri kaheksateistkümneaastaselt, peetakse teda täiskasvanuks. Eeldatakse, et selles vanuses suudab ta vastutada oma elu, tegude ja nende tagajärgede eest, teha otsuseid.
Kas täiskasvanud inimene on siiski alati harmooniliselt arenenud isiksus? Kindlasti mitte. Selle põhjuseks on hariduse puudumine lapsepõlves ja soovimatus end täiskasvanueas paremaks muuta.
Haridusprotsessil pole lõppu ja mõtleval inimesel on pidev arenemisvajadus. Kuidas kasvatada täiskasvanueas harmoonilist isiksust?
Muistsed filosoofid ja kaasaegsed psühholoogid on kindlad, et seda saab teha järgmiste näpunäidete abil:
Kaasaegsed psühholoogid ja pedagoogid kalduvad üha enam arvama, et areng peaks olema mitte ainult harmooniline, vaid ka humanistlikult põhjendatud. Mis on isiksuse arengu humanistlik mudel?
See haridusmudel põhineb inimese unikaalsusel. See hõlmab otsingut moraalsed väärtused eluprotsessis elu mõte.
Selle suuna põhikriteeriumiks on sisemise vabaduse omandamine, mis aitab kõigil end avada. parimad omadused iseloom. Seda vabadust on võimalik saavutada ainult läbi enesevaatluse, oma hirmude juhtimise ja oma isiklike omaduste pideva parandamise.
Loetleme selle suuna peamised põhimõtted haridustegevuses:
Niisiis on inimene isiksusekasvatuse humanistlikest põhimõtetest lähtuvalt loominguliselt aktiivne olend, kelle ontogenees tekib tänu tema individuaalsusele.
Pidades haridust eesmärgipäraseks protsessiks, on oluline märkida sotsialiseerumise rolli indiviidi arengus.
Kõigepealt peate mõistma, miks haridusprotsess peaks olema eesmärgipärane. Loetleme peamised viisid, kuidas hariduse eesmärk mõjutab inimese arengut:
Seega on isikuomaduste kasvatamise eesmärkide seadmine oluline nii koolitajale kui ka õpilasele.
Millele peaksid aga hariduse eesmärgid suuremal määral suunatud olema? Isikuomaduste kujunemisest või inimese sotsiaalsest vastutusest ühiskonna ees?
Loomulikult on selles küsimuses olulised mõlemad seisukohad. Oluline on eraldi märkida nende olemasolu võimatust: nad täiendavad ja paljastavad üksteise olemuse.
Isiksuse arengu tähtsusest ja selle sisemiste omaduste kujunemisest oleme juba rääkinud. Inimene ei saa aga kogeda sügavat sisemist harmooniat, olles vastuolus sotsiaalse keskkonnaga.
Me ei võta nüüd arvesse religioosseid ja vaimseid praktikaid, mis hõlmavad ühiskondliku elu täielikku tagasilükkamist. Kuna me räägime keskmise inimese igapäevaelust, vajab ta sidet ühiskonnaga mitte ainult edukaks arenguks, vaid mugavaks olemiseks.
Samas peaks kasvatusprotsess toimuma nii, et inimene tunneks sisemist vajadust sotsiaalsete suhete järele, mitte ei teeks seda sunniviisiliselt.
Sisemine teadlikkus vajadusest sotsiaalsed suhted kodakondsus peaks olema vabatahtliku ja loova lähenemise aluseks.
Sotsiaalsed suhted tuleb määratleda moraalse positsiooni kaudu. See tähendab, et ühe inimese suhtumine teise peaks olema samaväärne, sõltumata rahvusest, soost, kodakondsusest või sotsiaalsest staatusest.
Üks indiviidi sotsialiseerumise variante on kodanikupositsioon. See on sotsiaalse orientatsiooni süsteem, mis iseloomustab inimest kui oma riigi kodanikku. Samas on õige kodanikupositsiooni oluliseks tingimuseks inimese isiklik vastutus oma riigis toimuva eest.
Kasvatusliku mõjutamise protsessis on oluline mõjuga arvestamine inimestevahelised suhted mis on avaliku teadvuse ilming. Mida sügavam on sotsiaalne suhtlus, seda avaramad on harmooniliselt areneva isiksuse potentsiaali paljastamise võimalused.
Seega on isiksuse eesmärgipärane kasvatamine võimalik isikliku positsiooni realiseerimisega selle kaasamise kaudu sotsiaalsetesse sidemetesse.
Isiksuse kujunemine aastal haridusprotsess.
Sissejuhatus.
Pedagoogika on teadus inimkogemuse edasiandmise ning noorema põlvkonna eluks ja tööks ettevalmistamise eesmärgipärasest protsessist.
"Pedagoogika" on kreeka keelest sõna-sõnalt tõlgitud kui "lapse kandmine", "lapse kandmine". See on kasvatuskunst.
Pedagoogika õppeaine on inimese kasvatuse ja koolitamise protsess, mida nimetatakse pedagoogikaks. Alles pärast hariduse ja koolituse väljatoomist ühiskonna erifunktsioonina hakkasid tekkima pedagoogilised teadmised. Pedagoogika kui teadus ühendab endas pedagoogilise protsessi ja pedagoogiliste süsteemide erinevate viiside analüüsi, kirjeldamise, organiseerimise ja prognoosimise aluseks olevad teadmised inimese arenguks ja avalikuks eluks ettevalmistamiseks. Pedagoogika uurib hariduse olemust ja mustreid, suundumusi ja väljavaateid hariduse arendamiseks.
Pedagoogika ülesannete hulka kuulub kasvatusprotsessi loogika uurimine; väljaõppe uute vormide, meetodite ja vahendite väljatöötamine; haridusprotsessi parandamine.
Haridusel on õppeprotsessi jaoks suur tähtsus, need on omavahel seotud. Hariduse kui sotsiaal-ajaloolise protsessi funktsioonid: see on kogutud teadmiste, moraalsete väärtuste ja sotsiaalse kogemuse edasiandmine, samuti õpilaste areng.
Rääkides pedagoogika seotusest teiste teadustega, tuleb eraldi välja tuua pedagoogika metodoloogiline alus - filosoofia. Filosoofia annab ideid inimese sotsiaalsest olemusest ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemise protsessidest. Pedagoogikale lähedasteks teadusteks võib nimetada ka psühholoogiat, füsioloogiat, sotsiaalpedagoogikat, pediaatriat, eetikat, sotsioloogiat ja mõnda muud. Fakt on see, et nende teaduste metoodika ja nende põhimõtted on seotud pedagoogikaga ja täiendavad üksteist.
Psühholoogias on pedagoogika metodoloogiliseks aluseks sellised mõisted ja kategooriad nagu isiksus ja areng, psüühika ja vaimsed protsessid, tunded, tegevus, suhtlemine jne. Kõik need on aluseks pedagoogika transformatiivsele tegevusele.
Füsioloogia põhikategooriad (kõrgem närviline aktiivsus, individuaalne-isiklikud füsioloogilised erinevused, temperament, pärilikud käitumise alused) loovad aluse pedagoogilisele tegevusele. Treeningsüsteem peab arvestama inimese füsioloogilisi iseärasusi, vastasel juhul on pedagoogilises protsessis vältimatud vead, mis on tulvil kooliõpilastele mitmesuguseid terviseprobleeme.
Eetika mõisted aitavad lahendada küsimusi hariduse ja koolituse moraalse aspekti kohta.
Sotsioloogia ja sotsiaalpedagoogika opereerivad selliste mõistetega nagu ühiskond, sotsiaalse teadvuse vormid, sotsialiseerimine. Rääkides sotsialiseerumisest, tuleb märkida, et see on oluline tegur isiksuse kujunemise protsessis.
1. peatükk. Isiksuse areng.
Isiklik areng toimub koolituse ja kasvatuse mõju all oleva inimese sotsiaalse, konkreetse-isikliku olemise tingimustes. Isiksuse arengut juhtivate tegurite kohta on mitu kontseptsiooni, käsitleme neist kahte: vaimse arengu biogeneetilisi ja sotsioloogilisi kontseptsioone.
1. Biogeneetiline kontseptsioon taandub tõsiasjale, et isiksuse kujunemisel on kõige olulisem ja fundamentaalsem tegur pärilik tegur (geneetiline). Kõik inimese vaimsed protsessid, tema võimed kanduvad edasi geneetiliselt, pärimise teel.
2. Sotsioloogiline mõiste kujutab inimest kui keskkonna elementide inimese ja keskkonna elementide omavahelise vastasmõju produkti. Eeldatakse, et sündides ei ole inimesel üldse pärilikke omadusi, vaid need omandatakse alles sotsialiseerumise käigus. Samas jääb inimene vaid olendiks, kelle ülesandeks on keskkonnaga kohanemine. Indiviidi tegevus pole midagi muud kui vajaduste ja motivatsioonide kombinatsioon, terviklikkus, mis on nii teadlikud kui ka alateadlikud, mis sunnivad inimest nende vajaduste täitmiseks tegevustele. Sellises pealtnäha lihtsas protsessis on aga raskusi ja vastuolusid, mis väljenduvad intrapersonaalsetes konfliktides. Fakt on see, et vajadusi ei saa tekkides kohe rahuldada, nende rahuldamiseks ja elluviimiseks on vaja erinevaid materiaalseid ja moraalseid vahendeid, teatud kogemust inimese ettevalmistamisel, mitmesuguseid teadmisi, oskusi ja võimeid. Sellest tulenevalt tuleneb sellest, et isiksuse arengut edasiviivad tegurid määravad aktiivsuses transformeeruva inimese vajaduste ja nende rahuldamise tegelike võimaluste vahelised vastuolud.
Isiklik areng on protsess, mille määravad nii sotsiaalsed kui ka sotsiaalsed tegurid. Isiksuse terviklikus arengus ja kujunemises mängib tohutut rolli kasvatusprotsess, mis korraldab ja suunab isiksuse arengut sõltuvalt ühiskonna eesmärkidest.
Peatükk 2. Isiksuse kujunemine.
Inimese isiksus kujuneb ja areneb paljude tegurite, objektiivsete ja subjektiivsete, loomulike ja sotsiaalsete, sisemiste ja väliste, iseseisvate ja sõltuvate spontaanselt või teatud eesmärkide järgi tegutsevate inimeste tahtest ja teadvusest sõltuvate tegurite mõjul. Samas ei mõelda inimesest endast kui passiivsest olendist, kes fotograafiliselt peegeldab välismõjusid. Ta tegutseb oma kujunemise ja arengu subjektina.
Isiksuse sihipärane kujundamine ja arendamine annab teaduslikult organiseeritud hariduse. Kaasaegsed teaduslikud ideed kasvatusest kui isiksuse sihipärase kujunemise ja arendamise protsessist on välja kujunenud mitmete pedagoogiliste ideede pika vastasseisu tulemusena.
Juba keskajal kujunes välja autoritaarse kasvatuse teooria, mis eksisteerib erinevates vormides ka praegu.
Selle kontrolli eesmärk on maha suruda lapse metsik mängulisus, "mis paiskab teda küljelt küljele", kontroll lapse üle määrab tema käitumise hetkel, hoiab välist korda.
Kaasaegne pedagoogika lähtub sellest, et kasvatusprotsessi kontseptsioon ei kajasta mitte otsest mõju, vaid õpetaja ja õpilase sotsiaalset suhtlust, nende arenevat suhet. Õpetaja seatud eesmärgid toimivad õpilase tegevuse produktina; Nende eesmärkide saavutamise protsess realiseerub ka õpilase tegevuse korraldamise kaudu; hinnang õpetaja tegevuse edukusele toimub jällegi selle põhjal, millised on kvalitatiivsed muutused õpilase teadvuses ja käitumises. Iga protsess on korrapäraste ja järjepidevate toimingute kogum, mille eesmärk on saavutada teatud tulemus. Haridusprotsessi peamine tulemus on harmooniliselt arenenud, sotsiaalselt aktiivse isiksuse kujunemine. Haridus on kahesuunaline protsess, mis hõlmab nii organisatsiooni kui ka juhtimist ning inimese enda tegevust. Juhtroll selles protsessis kuulub aga õpetajale.
3. peatükk. Hariduse protsess.
Haridusprotsess toimib laste kui aktiivsete tegevussubjektide mitmekülgse suhtlusena sotsiaalse keskkonna ja täiskasvanutega. See protsess on üldiselt sotsialiseerumisprotsess.
Tuvastage hariduse komponendid.
1. Laps kui kasvatusobjekt ja subjekt. Teda mõjutavad täiskasvanud, ühiskond, keskkond. Kasvatamise käigus kujunevad välja lapse maailmapilt, oskused, harjumused, mõtlemine. Kõik need kasvajad tekivad loomulike kalduvuste alusel, milleks on lapse kui inimese areng.
2. Täiskasvanud (täiskasvanud) kui objektid ja subjektid. Neil on lastele kasvatuslik mõju ja nad on ise allutatud kasvatusprotsessile elusituatsioonide ja ühiskonna tulemusena. Iga täiskasvanu võib potentsiaalselt saada haridusprotsessis aktiivseks osalejaks, st koolitajaks.
3. Meeskond. See mõjutab last, arendades tema sotsiaalse suhtlemise oskusi, rahuldades tema vajadusi, moraalseid ja eetilisi standardeid, luues tingimused enesejaatuseks ja enesetäiendamiseks.
4. Sotsiaalne keskkond. Selle haridusliku mõju määr sõltub otseselt täiskasvanute ja laste vahelistesse suhetesse tungimise kvaliteedist.
Haridusprotsess esindab kõiki selles osalejaid interakteeruvate subjektidena, mille võtmeüksuseks on elusituatsioon. Seda iseloomustavad järgmised omadused:
1) inimeste loomulike vajaduste ja huvide rahuldamise seadmine ning nende suhtlemise algatamine;
2) keskkonnas reaalselt eksisteerivate sotsiaalsete sõltuvuste koondumine ja avaldumine;
3) sotsiaalsete vastuolude ilmnemine, nende kõrvaldamise võimaluste otsimine ja väljaselgitamine;
4) vajadus teo eetilise valiku järele, käitumise suund üldiselt kõigi suhtluses osalejate poolt;
5) osalejate julgustamine suhetele, nende algatamine suhetes moraalsete ja esteetiliste seisukohtade aktiivseks avaldumiseks, samuti konstruktiivse elupositsiooni kujundamine;
6) konstruktiivsete suhete tulemusena kasvatavate vastastikuste mõjude ja vastasmõjude elluäratamine, harjumuspärase moraalse ja eetilise teadvuse ja mõtlemise korralduse, harjumuspäraste käitumisviiside, isikliku ja vaimse arengu arendamine.
Eluhariduslikud olukorrad on seotud kolmel tasandil. Esimene on vajaliku, kohase, kohustusliku tase, st ühiskond sunnib last osalema erinevates suhetes. Teine on tegevuste, suhtlemise ja suhete vaba valiku tasand. Kolmas on juhusliku suhtluse, suhtlemise ja suhete tase ajutises rühmas või meeskonnas.
Kasvatusmeetodid on õpetaja ja õpilaste vahelise professionaalse suhtlemise viisid haridusprobleemide lahendamiseks. Meetodid on mehhanism, mis tagab õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse ja suhte.
Osade kasvatamise meetod on selle koostisosade (detailide) kogum, mida nimetatakse metoodilisteks võteteks. Tehnikad ei oma iseseisvat pedagoogilist ülesannet, vaid on allutatud selle meetodi abil täidetavale ülesandele. Erinevates meetodites kasutatakse sageli samu tehnikaid.
Meetodeid saab vahetada erinevate tehnikatega.
Kuna haridusprotsessi iseloomustab selle sisu mitmekülgsus, aga ka organisatsioonivormide erakordne järjepidevus ja liikuvus, on haridusmeetodite mitmekesisus sellega otseselt seotud. On meetodeid, mis väljendavad kasvatusprotsessi sisu ja eripära; muud meetodid on suunatud otseselt kasvatustööle nooremate või vanemate õpilastega; mõned meetodid esindavad tööd konkreetsetes olukordades. Eraldi saab välja tuua ka üldised kasvatusmeetodid, valdkonnad, mille rakendamine laieneb kogu õppeprotsessile.
Üldkasvatusmeetodite klassifikatsioon suunab üld- ja eriseaduste ja põhimõtete leidmise protsessi ning aitab seeläbi kaasa nende ratsionaalsemale ja tõhusamale kasutamisele, aitab mõista üksikute meetodite eesmärki ja eripära.
Üldiste kasvatusmeetodite klassifikatsioon hõlmab:
1) indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (nagu vestlus, jutt, arutelu, loeng, näitemeetod);
2) tegevuse korraldamise ja indiviidi kollektiivse käitumise kogemuse kujundamise meetodid (koolitus, juhendamine, kasvatussituatsioonide kujundamise meetod, pedagoogilised nõuded, illustratsioonid ja demonstratsioonid);
3) indiviidi tegevuse ja käitumise algatamise ja motiveerimise meetodid (kognitiivne mäng, võistlemine, arutelu, emotsionaalne mõjutamine, julgustamine, karistamine jne);
4) kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetodid kasvatusprotsessis.
Pedagoogilise protsessi tegelikes tingimustes esitatakse kasvatusmeetodid kompleksselt ja vastuoluliselt. Meetodite kasutamise korraldamine agregaadis, süsteemis on eelisseisundis erinevate, eraldiseisvate vahendite kasutamise ees. Loomulikult saab neid kasutada eraldi pedagoogilise protsessi mis tahes etapis.
Veenmine on peamine meetod ideede, väidete, hinnangute, tegude, seisukohtade tõesuse tõestamiseks tugevate argumentide ja faktide abil. Seda kasutatakse maailmavaateliste, moraalsete, juriidiliste, esteetiliste ideede harimiseks, mis määravad käitumisstiilide valiku. Veenmisvõime arendab laste teadvust, eneseteadvust, uue poliitilise ja moraalse mõtlemise võimet. Diagnostilisest seisukohast on veenmismeetod kasulik selle poolest, et see paljastab laste iseseisva mõtlemise, oma seisukohtade eest võitlemise jne seisundi.
Veenmismeetodeid on mitu.
1. Arutelu. See võimaldab kujundada grupi arvamust, arendada uskumusi seoses üksikisikuga, sotsiaalsete sündmustega ja erinevate suhete probleemidega. Õpilased arendavad oskusi osaleda arutelus, dialoogis, vaidluses jne.
2. Arusaamine. See loob usaldusliku õhkkonna, julgustab avatust, soovi kuulata ja reageerida kogemustele, soovi avaldada abi vestluspartnerite probleemide lahendamisel.
3. Usalda. See on viis kaasata õpilasi olukorda, mis nõuab iseseisvust. See tehnika stimuleerib lapses soovi ennast näidata parem pool täiskasvanutest sõltumatutel asjaoludel. Pedagoogiline usaldus tugevdab õpetajate ja laste vahelisi suhteid, vaimset iseseisvust, aga ka keskendumist kõrgetele moraalsetele väärtustele viimastes.
4. Motivatsioon. See tehnika on viis, kuidas julgustada lapsi olema aktiivne õppimises, töös, meeskonnatöös, loovuses, kehalises kasvatuses, tuginedes huvidele, vajadustele, soovidele, soovidele. Samal ajal toimivad mitmesugused moraalse toetuse vormid arengu stiimulina.
5. Empaatia. See on viis, kuidas õpetaja oskab õigesti sõnastada oma tundeid ja hoiakuid seoses lapse läbielatud edu- või ebaõnnestumisolukordadega, aga ka rõõmu- või ebaõnneseisundiga. Empaatia eesmärk on arendada lastes empaatiat ja kaastunnet. See arendab lastes empaatiat ja kaastunnet, vabastab nad pinge- või ebakindlustundest.
6. Ettevaatust. Meetod kooliõpilaste võimalike ebamoraalsete tegude õigeks ennetamiseks, ennetamiseks ja tõkestamiseks. See tehnika aitab õpilastel arendada selliseid omadusi nagu enesekontroll, diskreetsus, harjumus oma tegudest läbi mõelda, enesekontroll. Hoiatuse abil juhib õpetaja õpilaste tähelepanu ebamoraalse soovi ja moraalse teo vastuolu mõistmisele.
7. Kriitika. Kriitika on meetod õpilaste ja õpetajate mõtlemises ja tegevuses esinevate puuduste, vigade, valearvestuste erapooletuks avalikustamiseks, tuvastamiseks ja arvessevõtmiseks. Õpilaste ja õpetajate vastastikune korrektne kriitika ettevõtluses, moraalsetes suhetes arendab kriitilist mõtlemist, vastastikust otsekohesust, võimaldab õigeaegselt kõrvaldada erinevad puudused ja vastasmõjud.
Järeldus.
Haridus peaks põhinema nii palju kui võimalik individuaalsusel. Individuaalne lähenemine seisneb inimese juhtimises tema isiksuseomaduste ja elu sügavate teadmiste põhjal. Kui me räägime individuaalne lähenemine, siis ei pea me silmas eesmärkide ja põhisisu ning hariduse kohandamist konkreetsele õpilasele, vaid pedagoogilise mõjutamise vormide ja meetodite kohandamist. individuaalsed omadused selleks, et tagada prognoositav isikliku arengu tase. Individuaalne lähenemine loob soodsaimad võimalused iga õpilase kognitiivsete jõudude, aktiivsuse, kalduvuste ja annete arendamiseks. Individuaalset lähenemist vajavad eelkõige “rasked” õpilased, madala klassi kooliõpilased, aga ka tugeva arengupeetusega lapsed.
Kirjandus.
Lisina M.I. "Üld-, arengu- ja pedagoogilise psühholoogia probleemid", M, 1999
Kurganov S.Yu. "Laps ja täiskasvanu haridusdialoogis" M., Valgustus, 2000
Averin V.A. "Laste ja noorukite psühholoogia", 2. trükk, "V.A. Mihhailovi kirjastus", Peterburi, 2003.
Gilbukh Yu.Z. " Õppetegevused algkooli õpilane: hädade diagnoosimine ja parandamine". Kiiev, 2005.
