Подготовила старший воспитатель Рузанова Л.В.
Новому тысячелетию нужна новая современная система образования, которая бы удовлетворяла требованиям государства и общества,то есть необходимо идти в ногу со временем. Сегодня, как отмечают многие ученые всего мира, вместо базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется «образование на всю жизнь».Основным механизмом деятельности развивающегося дошкольного учреждения является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в работе дошкольного учреждения. В наше время профессия педагога не терпит отставаний от времени. Поэтому в образовательной деятельности нашего детского сада сочетаются технологии, проверенные временем и новые разработки. Наше дошкольное учреждение работает по инновационному направлению: «Метод моделирования в формировании креативных способностей дошкольников». Моделирование является одним из относительно «молодых» методов умственного воспитания.
Один из ведущих специалистов в области воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе воспитания. В дошкольной педагогике инструментом познания как раз может стать модель. В основе моделирования лежит принцип замещения - реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением. Заключается он в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.
Для дошкольников применяются разные виды моделей:
1. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; моделипостроек. Предметная модель - глобус земли или аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре.
2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Распространенными предметно-схематическими моделями также являются календари природы.
3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения явлений. Примером такой модели может быть календарь погоды, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Или план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад), лабиринты.
С целью знакомства, а также закрепления образов моделей служат дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры, которые удовлетворяют детскую любознательность, помогают вовлечь ребенка в активное усвоение окружающего мира, помогают овладеть способами познания связей между предметами и явлениями. Модель, обнажая необходимые для познания связи и отношения, упрощает объект, представляет лишь его отдельные стороны, отдельные связи. Следовательно, модель не может быть единственным методом познания: она используется тогда, когда нужно вскрыть для детей, то или иное существенное содержание в объекте. Это означает, что условием введения моделей в процесс познания является предварительное ознакомление детей с реальными предметами, явлениями, их внешними особенностями, конкретно представленными связями и опосредованиями в окружающей действительности.Введение модели требует определённого уровня сформированности умственной деятельности: умения анализировать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанавливать связи. И хотя все эти умения формируются у детей в процессе использования моделей в познавательной деятельности, для введения их, освоения и самой модели и использования её в целях дальнейшего познания требуется уже достаточно высокий для дошкольника уровень дифференцированного восприятия, образного мышления, связной речи и богатого словаря.Таким образом, само освоение модели представлено в виде участия детей в создании модели, участия в процессе замещения предметов схематическими образами. Это предварительное освоение модели является условием её использования для раскрытия отражённой в ней связи.Наглядное моделирование стимулирует развитие исследовательских способностей детей, привлекает их внимание к признакам предмета, помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде.
Используя в своей работе наглядное моделирование, мы учим детей:
добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;
формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;
применение наглядного моделирования оказывает положительное влияние на развитие не только речевых процессов, но и неречевых: внимания, памяти, мышления.
Метод моделирования эффективен потому, что позволяет педагогу удерживать познавательный интерес дошкольников на протяжении всего занятия. Именно познавательный интерес детей способствует активной мыслительной деятельности, длительной и устойчивой сосредоточенности внимания. С помощью схем и моделей дошкольники учатся преодолевать различные затруднения, переживаемые при этом положительные эмоции - удивление, радость успеха - придают им уверенность в своих силах.
В подготовительном периоде мы используем следующие игры: «На что похоже?», «Кто спрятался?»
На начальном этапе работы, в младшем дошкольном возрасте используются модели, имеющие сходство с реальными предметами, персонажами, затем можно использовать геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Начиная со средней группы применяем модели с минимумом деталей, а также приём мнемотехнику для составления описательных рассказов, пересказывания сказок, загадывания загадок, самостоятельного составления сказок детьми старшего дошкольного возраста.
Универсальность опорных схем позволяет использовать их в различных видах детской деятельности.Моделирование используется в непосредственно-организованной деятельностив (ОО «Познавательное развитие», «Речевое развитие», Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие») и в самостоятельной деятельности детей для обобщения у них представлений об окружающем.
Для успешного достижения целей в деятельности образовательного учреждения необходимы разнообразные материальные ресурсы и подготовленный персонал, а также стремление самих педагогов работать эффективно и творчески. За последние годы в результате внедрения в работу воспитателей достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта возникло немало новых эффективных форм и методов повышения профессионального мастерства педагогов.Опыт нашего детского сада показывает,что наиболее эффективными формами являются мастер-классы, педагогические брейн-ринги, семинары-практикумы, открытые просмотры непосредственно-организованной деятельности и интегрированных мероприятий.
На современном этапе работы ДОУ актуализирована тема взаимодействия всех участников образовательного процесса. Наиболее значимым направлением является сотрудничество с семьями воспитанников.
В настоящее время и в дальнейшей своей работе мы применяем метод моделирования в интеграции образовательного процесса.
ВЫВОДЫ:
Используя в своей работе опорные схемы, мы учим детей добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять чёткий внутренний план умственных действий, речевого высказывания; формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения, не боясь этого. Анализируя материал и графически его обозначая, ребёнок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворённость результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, воображение, мышление, речь, что положительно сказывается на результативности педагогической работы.
Однако важно помнить, что работа с опорными схемами, символами – это лишь небольшая часть работы с детьми, она не заменит непосредственного общения педагога с ребёнком. Всегда главным есть и остаётся живое общение, мимика, жесты, эмоции.
Одним из эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является моделирование (наглядно-практический метод обучения ) .
Моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Моделирование помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст, научиться работать с ними, т. к. дошкольники мыслительные задачи решают с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.
наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. А использование заместителей и наглядных моделей
Ребенок достаточно рано встречается с символами, моделями , схемами : вывески в магазине, транспорте, дорожные знаки, цветовое оформление служб (скорая помощь, пожарная служба, сигналы светофора, значки машин и т. п).
Все это привлекает ребенка, он быстро и легко запоминает эти символы, понимает их значение. Поэтому использование опорных схем только поможет детям выделять главное, находить взаимосвязи.
Для активизации умственной работы детей можно использовать различные виды моделей , придерживаясь ряда требований к ним :
Аналогичность модели предмету познания в знакомых ребёнку признаках;
Доступность для познания;
Расчленённость элементов объекта;
Обобщённость.
Действия с моделями осуществляются в следующей последовательности :
Замещение (сначала модели предлагаются в готовом виде, а затем дети придумывают условные заместители самостоятельно);
Использование готовых моделей (начиная с 3-4 лет) ;
Построение моделей : по условиям, по собственному замыслу, по реальной ситуации (с 5-6 лет) .
Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.
Преимущества использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоят в том, что :
Дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с нарушениями речи характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию, данный метод вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит : “Когда учишь - записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;
Применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.
Метод моделирования , разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей , которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.
В дидактике выделены три вида моделей :
Первый вид - предметная модель в виде физической конструкции, предмета или предметов , закономерно связанных друг с другом. В этом случае модель аналогична предмету , воспроизводит его главнейшие связи, конструктивные особенности.
Второй вид - предметно-схематическая модель . Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов -заместителей и графических знаков. Предметно-схематическая модель показывает связи в изолированном и обобщенном виде.
Третий вид - графические модели , обобщенно передающие разные виды отношений, представляет собой графики, формулы, схемы и т. д.
Приемами наглядного моделирования являются :
заместители,
пиктограммы,
мнемотаблицы.
Замещение - это вид моделирования , при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными. В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине, т. к. замещение основывается на каком-либо различии между персонажами.
Условными заместителями могут выступать символы разнообразного характера :
геометрические фигуры или полоски;
символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы) ;
планы и условные обозначения, используемые в них;
контрастная рамка - прием фрагментарного рассказывания и многие другие.
Перед вами на слайде использование приема замещения к сказке В. Сутеева «Под грибом» .
Пиктограмма - символическое изображение, заменяющее слова.
Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах :
как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью;
как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем;
как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций;
как подготовительный этап к освоению письма и чтения детьми с проблемами в развитии.
как средство, помогающее изложить мысли в устной форме.
Перед вами на слайде использование приема пиктограммы к сказке В. Сутеева «Под грибом» .
Мнемотаблицы — это схемы, в которые заложена определенная информация.
Перед вами на слайде мнемотаблица к русской народной сказке «Три медведя» .
Схемы - модели с успехом могут использоваться в процессе освоения детьми речи, в формировании природоведческих знаний, конструирования, в изобразительной деятельности, а также в трудовой и игровой деятельности детей дошкольного возраста.
Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста - явление очень редкое. В речи детей существуют множество проблем.
Поэтому педагогическое воздействие при развитии речи дошкольников - очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.
Дошкольники с различными речевыми нарушениями испытывают значительные трудности в усвоении, как программы дошкольного образования, так и в дальнейшем программы обучения общеобразовательной школы. Работая с детьми, педагогу приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. В работе наглядное моделирование , позволяет предотвратить быструю утомляемость, создать интерес к занятиям, научить детей видеть главное, систематизировать полученные знания.
Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, старшие дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой в плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов , пользуясь схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т. п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями , отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе формирования математических представлений у дошкольников обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не всегда понимают, но при помощи схематического изображения дети легко начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен и восстановлен из частей.
На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
В сюжетно- ролевых играх, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, выполняют игровые действия в соответствии с задуманным сюжетом.
Для того чтобы выработать у детей с самого раннего возраста различные навыки и умения, в детских садах широко используются алгоритмы процессов умывания, одевания, сервировки столов, уход за комнатными растениями, что заметно облегчает детям запоминание последовательности выполняемых действий.
Моделирование в экологическом воспитании дошкольников обеспечивает успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношения, существующих между ними
Структура трудового процесса является сложным объектом и поэтому применяется сложная модель . В такой модели должно быть представлено общее поступательное движение трудового процесса (от замысла к результату) которое представлено пятью компонентами :
Если какой-либо компонент выпадает, то результат не может, быть достигнут.
Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.
Однако следует заметить то, что в самых разных видах деятельности дети не просто "символизируют" или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели , устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов.
Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями.
Использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывают положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность. Дети учатся связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей жизни, преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.
Использование метода «моделирования» в различных видах детской деятельности
1.Моделирование в математическом развитии детей.
а) Логические блоки Дьенеша - набор объёмных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру, толщине.
б) Палочки Кюизинера - комплект счётных палочек разного цвета и разной длины. Палочки одинаковой длины окрашены в один и тот же цвет и обозначают одно и тоже число. Чем больше длина палочки, тем больше значение того числа, которое оно выражает.
в) Метод моделирования в математике часто встречается в виде «цепочек символов». Например, используются сочетания символов при ориентировке на листе бумаги.
г) Так же можно обратиться к опорным схемам при использовании аббревиатур для обозначения месяцев года.
Использование моделей позволяет раскрывать детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышление. Работу по введению символов, опорных схем, мнемотаблицы целесообразно начинать в средней группе. В полном объёме эта работа должна разворачиваться в подготовительной группе.
Моделирование, как средство развития связной речи дошкольников
Консультация для воспитателей ДОУ
Предметно-схематичные:
планы и условные обозначения, используемые в них; (на экран проецируются слайды № 12,13)
Применение метода наглядного моделирования существенно облегчает процесс овладения детьми навыками связной речи, позволяет успешно преодолевать недостатки в ее развитии.
Так, Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.
Практическая часть.
Моделирование по сказке «Кот, петух и лиса».
1. Чтение сказки.
2. Беседа по сказке:
- Кто жил в домике?
- Что наказывал котик петушку, когда уходил в лес?
- Кто хотел утащить петушка?
- Какую песенку пела лисичка?
- Как петушок звал котика?
- Как котик спас петушка?
3. А теперь давайте поиграем в сказку. Посмотрите сколько у меня фигурок. (рассматривание и называние геометрических фигур)
. Пусть квадрат будет избушкой в которой живут кот с петушком. Какая фигурка будет котиком? Почему котик – серый кружок? (Потому что котик такого же цвета – серый).
Какая фигурка будет петушком? Почему петушок – это красный треугольник? (Потому что у петушка красный гребешок и красная бородка)
. Кем же будет оранжевый треугольник? Почему лисичка – большой оранжевый треугольник? (Потому что лисичка рыжая и по размеру больше,чем петушок и котик).
4. Рассказывание сказки с использованием геометрических фигур
Жили в домике петушок и котик
(в квадрат помещаются круг, треугольник)
Ушел котик из домика на охоту.
(в квадрате остается треугольник, круг убирается)
А лиса тут как тут.
(рядом с квадратом выкладывается оранжевый треугольник)
Схватила лиса петушка и понесла.
(красный треугольник помещается на оранжевый)
Лиса несет петушка, а котик их догоняет.
(рядом с оранжевым треугольником выкладывается серый кружок)
Отнял котик петушка и принес домой.
(красный треугольник перемещаем на серый круг и выкладываем квадрат)
(дети по показу выполняют действия с геометрическими фигурами)
Игра с фигурками может продолжаться, пока сохраняется интерес.
5. Рассказывание сказки с опорой на рамки (слайд 14)
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
1. Теоретические основы моделирования в работе с детьми дошкольного возраста
1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками
1.2 Классификация моделей и виды моделирования в дошкольном образовательном учреждении
1.3 Развитие логического и математического мышления дошкольника в процессе работы с моделями
2. Опытно-экспериментальная работа по использованию метода моделирования в работе с дошкольниками
2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
2.2 Описание серии занятий с использованием блоков Дьенеша
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список использованных источников
Приложение 1. Стимульный материал к методике Равена
Приложение 2. Игры направленные на логико-математическое развитие детей
ВВЕДЕНИЕ
Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения.
Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.
“Умное” детство закладывает хороший фундамент интеллектуальной деятельности личности. Современные психологи (А.А. Венгер, С.П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников.
Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на развитие личности ребенка.
Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
С этой точки зрения представляется актуальным исследование всех аспектов умственного воспитания, его задач и организационных методов. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью.
Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и логико-математическое развитие. Однако в настоящее время не существует целостной системы использования моделирования в качестве одного из основных средств для развития логико-математического развития дошкольников. Также в достаточной степени не разработаны и приемы обучения дошкольников моделированию. Именно поэтому мы считаем, что актуальной темой исследования на сегодняшний день будет: «Моделирование как средство логико-математического развития дошкольников».
Цель исследования заключается в изучении влияния моделей при проведении дидактических и логико-математических игр при работе с дошкольниками.
Объект исследования: процесс логико-математического развития у дошкольников.
Предмет исследования: приемы и методы обучения детей дошкольного возраста моделированию в ходе проведения дидактических и логико-математических игр на занятиях.
Задачи исследования :
1. Рассмотреть теоретические подходы к пониманию и развитию логико-математического мышления у дошкольников.
2. Изучить формирование и развитие логической сферы детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть дидактические игры как средство активизации обучения математике.
Гипотеза исследования заключается в том, что использование приемов моделирования в процессе проведения дидактических игр математического содержания позволит развить у ребенка обоснованность выдвигаемых суждений, что существенным образом повлияет на уровень логико-математического развития.
Методы исследования :
1. Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические - включает в себя методику диагностики интеллекта детей дошкольного возраста: логические блоки Дьенеша
3. Интерпритационно-описательные - количественный и качественный анализ эмпирического исследования.
Практическая значимость исследованиязаключается в том, что результаты исследования по данной проблеме могут использоваться в практике воспитателей ДОУ.
Опытно-эксперемнтальную базу исследования составили дети старшей группы «Центра развития ребенка, детского сада №356», города Омска, количество детей - 25.
Структура работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе мы описываем виды моделей, как используют модели в детском саду, как развивается мышление у детей и затрагиваем немного истории создания моделей. Во второй главе мы описываем опытно-экспериментальную работу с дошкольниками, результаты обследования и даем некоторые рекомендации. В заключении подводим итоги по всей написанной и проведенной работе. В приложении включены игры на развитие логического мышления их описание и цели, а также задания, которые брались при проведении первичного и вторичного исследования уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками
Проникновение математических методов в самые разнообразные, подчас неожиданные сферы человеческой деятельности означает возможность пользоваться новыми, как правило, весьма плодотворными средствами исследования. Рост математической культуры специалистов в соответствующих областях приводит к тому, что изучение общих теоретических положений и методов вычислений уже не встречает серьёзных трудностей. Вместе с тем на практике оказывается, что одних лишь математических познаний далеко не достаточно для решения той или иной прикладной задачи - необходимо ещё получить навыки в переводе исходной формулировки задачи на математический язык. В этом и состоит проблема овладения искусством математического моделирования.
Холл (1963) сказал, что целью прикладной математики является математическое осмысление действительности. С другой стороны, инженеру-практику, пожалуй, более важно знать, выдержит ли его мост предполагаемую нагрузку, хватит ли закупленного угля до конца отопительного сезона и не лопнет ли лопатка в турбине, - иными словами, получить конкретные ответы на конкретные вопросы. В практике математического моделирования исходным пунктом часто является некоторая эмпирическая ситуация, выдвигающая перед исследователем задачу, на которую требуется найти ответ. Прежде всего, необходимо установить, в чём именно заключается задача. Часто (но не всегда) параллельно с этой стадией постановки задачи идёт процесс выявления основных или существенных особенностей явления. В частности для физических явлений этот процесс схематизации или идеализации играет решающую роль поскольку в реальном явлении участвует множество процессов и оно чрезвычайно сложно. Некоторые черты явления представляются важными многие другие - несущественными. Возьмём к примеру движение маятника, образованного тяжёлым грузом, подмешанным на конце нити. В этом случае существенным является регулярный характер колебаний маятника, а несущественным - то, что нить белая, а груз чёрный. После того как существенные факторы выявлены, следующий шаг состоит в переводе этих факторов на язык математических понятий и величин и постулировании соотношений между этими величинами. После построения модели её следует подвергнуть проверке. Адекватность модели до некоторой степени проверяется обычно в ходе постановки задачи. Уравнения или другие математические соотношения, сформулированные в модели, постоянно сопоставляются с исходной ситуацией. Существует несколько аспектов проверки адекватности. Во-первых, сама математическая основа модели (которая и составляет её существо) должна быть непротиворечивой и подчиняться всем обычным законам математической логики. Во-вторых, справедливость модели зависит от её способности адекватно описывать исходную ситуацию. Модель можно заставить отражать действительность, однако она не есть сама действительность.
Говоря о России, можно вспомнить, что наука математического моделирования развивается с 1960-х гг. и имеет большие традиции. Но для нас сейчас важно другое - часть накопленного тогда потенциала, получившая развитие в теории управления и ее применениях, до сих пор остается "невостребованной" современной наукой о моделировании в ее "чистом" виде.
Отметим, что многие фундаментальные проблемы прикладного моделирования впервые были выявлены И.А.Полетаевым. Он первым обратил внимание на утилитарность математических моделей, дав оригинальную классификацию моделей по целям их использования: "поисковая" модель - для проверки гипотез, "портретная", она же - демонстрационная, - для замены объекта в эксперименте (например, для тренажеров - что в то время рассматривалось едва ли не как научная фантастика) и, наконец, "исследовательская модель", что в современном понимании означает ориентацию на сложный вычислительный эксперимент.
В другой работе И.А.Полетаев поднял еще один столь же важный круг вопросов - о принципиальной "субъективности" математического моделирования. По меньшей мере, два его высказывания и сегодня заслуживают внимания. В задаче математического моделирования «кроме объекта моделирования и модели, обязательно присутствует субъект моделирования, лицо, усилиями и в интересах которого осуществляется модель». Роль субъекта моделирования оказывается решающей, ибо именно его цели, интересы и предпочтения формируют модель.
Создание модели нужно не само по себе, а для решения практических задач, что только и может оправдать затрату сил на создание модели. Модель создается для того, чтобы работать: «Только полная реализация модели с ее "прогоном" через расчеты полностью окупает затраты на моделирование».
Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели.
Многовековой опыт развития науки доказал на практике плодотворность такого подхода. Однако моделирование как специфическое средство и форма научного познания не является изобретением 19 или 20 века. По существу, моделирование как форма отражения действительности зарождается в античную эпоху одновременно с возникновением научного познания. Однако в отчётливой форме (хотя без употребления самого термина) моделирование начинает широко использоваться в эпоху Возрождения; Брунеллески, Микеланджело и другие итальянские архитекторы и скульпторы пользовались моделями проектируемых ими сооружений; в теоретических же работах Г. Галилея и Леонардо да Винчи не только используются модели, но и выясняются пределы применимости метода моделирования.
И. Ньютон пользуется этим методом уже вполне осознанно, а в 19 веке трудно назвать область науки или её приложений, где моделирование не имело бы существенного значения. Исключительно большую методологическую роль сыграли в этом отношении работы Кельвина, Дж. Максвелла, Ф. А. Кекуле, А. М. Бутлерова и других физиков и химиков -- именно эти науки стали, можно сказать, классическими «полигонами» метода моделирования.
Многочисленные факты, свидетельствующие о широком применении метода моделирования в исследованиях, некоторые противоречия, которые при этом возникают, потребовали глубокого теоретического осмысления данного метода познания, поисков его места в теории познания. Этим можно объяснить большое внимание, которое уделяется философами различных стран этому вопросу в многочисленных работах. В таком случае, определение моделирования может быть сформулировано так.
«Моделирование-это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:
1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;
2) способная замещать его в определенных отношениях;
3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» (три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели)
Под «моделью» в педагогике и психологии понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства, качества и связи предметов.
При экспериментальном обследовании дошкольников (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Д.Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений. Например, при обучении детей 5-летнего возраста математике возникают трудности при ознакомлении их с отношением частей и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. И лишь при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановление из частей дети поняли, что любой целый предмет может быть разделён на части и восстановлен из частей.
Моделирование как наглядно-практический метод получает всё большее распространение в обучении детей дошкольного возраста.
Под моделированием понимается процесс создания моделей (вместе с детьми) и их использования в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.
Особенности моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, мы можем показать им, как лёд превращается в воду, а вода в пар, и объясняем это тем, что в тепле лёд тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть, и образуется пар. Но ведь мы называем только условия превращения, не объясняя, как это происходит. Даже если мы им объясним, что все предметы состоят из молекул, и молекулы твёрдых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких веществ находятся на более далёком расстоянии и т.д., дошкольник не способен понять это, т.к. его абстрактное мышление находится в стадии образования.
Не можем мы ему и показать расположение этих молекул, т.к. в этом случае нам бы понадобился сверхмощный микроскоп. Вот тут то нам приходит на помощь метод моделирования «маленькими человечками». Рассказывая ребёнку, как плотно стоят друг к другу и крепко держатся за руки «человечки льда», им очень тяжело разжать руки, поэтому лёд трудно расколоть, а «человечки воды» стоят так же плотно, но за руки не держатся, поэтому наши руки свободно проходят сквозь воду, совсем другие «человечки пара», они очень шаловливые, никак устоять на месте не могут, разбегаются в разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению, и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления, мы закладываем у него основы физического строения тел твёрдых, жидких и газообразных.
Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Н.Н. Подьяковым, Д.Б. Элькониным. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.
При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.
1 .2 В иды моделирования в дошкольном образовательном учреждении
В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.
Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.
При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О. М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки . Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.
«Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредств ом условных знаков, символов» .
Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям:
По характеру моделей;
По характеру моделируемых объектов;
По сферам приложения моделирования;
По уровням моделирования.
В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.
А. Н. Аверьянов рассматривает наиболее известную классификацию - по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования:
1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.
2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.
3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы.
4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.
5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания.
Таким образом, можно различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование. Первое можно трактовать как «экспериментальное», второе -- как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких форм, как «мысленный эксперимент».
Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
а) чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;
б) ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;
в) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;
г) должна быть создана атмосфера, свобода творчества, у каждого ребёнка может быть своя модель - такая, какую он себе мыслит и представляет;
д) не нужно злоупотреблять этим методом, использовать его без необходимости, когда свойства и связи предметов лежат на поверхности;
е) нужно создать такую ситуацию, в которой бы дети почувствовали необходимость создания модели, поняли, что без модели им будет трудно.
Например, при ознакомлении детей с новым животным им нужно самостоятельно отнести его к какому-либо классу (птиц, рыб, зверей), ребёнок понимает необходимость использования моделей (при условии, что он раньше пользовался ими).
Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это - норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. А математика как наука не изучает конкретные предметы или объекты в их непосредственном проявлении, она изучает их количественные и пространственные характеристики, а это высокая степень абстракции. Что касается умственно-отсталых детей, то у них даже в 7-8 летнем возрасте очень значимыми остаются особенности сенсомоторного интеллекта (в норме соответствующего возрасту 2-3 лет) и наглядно-действенного мышления (в норме соответствует возрасту 3-5 лет). В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. Это значит, что для этих детей наиболее важной является деятельность моделирования с использованием вещественных моделей, которыми ребенок может действовать собственными руками, а не просто наблюдать за действиями педагога.
Использование метода моделирования в обучении детей помогает им легче усвоить понятия, приводит детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей, совершенствует наглядно-образное мышление и формирует предпосылки развития логического мышления, т.к. развитое наглядно-образное мышление подводит ребёнка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщённые модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий, т.е. является прочным фундаментом логического мышления.
Математическая модель представляет собой упрощение реальной ситуации. Ощутимое упрощение наступает тогда, когда несущественные особенности ситуации отбрасываются и сложная исходная задача сводится к идеализированной задаче, поддающейся математическому анализу. Именно при таком подходе в классической прикладной механике возникли блоки без трения, невесомые нерастяжимые нити, невязкие жидкости, абсолютно твёрдые или чёрные тела и прочие подобные идеализированные модели. Эти понятия не существуют в реальной действительности, они являются абстракциями, составной частью идеализации, предпринятой автором модели. И тем не менее их часто можно с успехом считать хорошим приближением к реальным ситуациям. Описанный образ действий при построении математических моделей не является единственным, и этому совсем не стоит удивляться. В другом возможном подходе первым шагом является построение простой модели нескольких наиболее характерных особенностей явления. Это часто делается для того, чтобы почувствовать данную задачу, причём делается это ещё до того, как сама задача окончательно сформулирована. Затем эта модель обобщается, чтобы охватить другие факты, пока не будет найдено приемлемое или адекватное решение. Есть ещё подход, когда с самого начала вводится в рассмотрение одновременно большое число факторов. Он часто применяется в исследовании операций, и такие модели обычно изучают имитационными методами с использованием ЭВМ.
1.3 Развитие логического и математического мышления дошкольника в процессе работы с моделями
Мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Формирование и развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребенка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно, и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.
Под влиянием взрослых ребенок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребенок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
Область познаваемых дошкольником предметов и явлений окружающей действительности значительно расширяется. Она выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребенок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги, при помощи показа или использовании моделей на занятиях или же при индивидуальной работе и т. д.
Развитие мышления ребенка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника все большую роль играют наряду с наглядным показом словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребенок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребенок впервые узнает при помощи слова.
Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребенком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметов и явлений.
Здесь необходимо помнить указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой.
В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лед и, наоборот, плавание тел и т. д.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).
Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах--«почему?», «зачем?», «отчего?», которые он задает взрослым.
В пределах известного круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений; процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных; общественные цели человеческих действий.
В связи с изменением в дошкольном возрасте содержания детского мышления изменяется и его форма. Если у преддошкольника, как уже говорилось ранее, мыслительные процессы неразрывно связаны с внешними предметными действиями, то у дошкольника эти процессы приобретают относительную самостоятельность и начинают при определенных условиях предварять практическую деятельность.
Внутри практической деятельности дошкольника выделяются и приобретают относительную самостоятельность особые внутренние мыслительные процессы, которые предвосхищают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение требуемого практического результата.
Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.
У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видовых и родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.
Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки. Несмотря на то, что в дошкольном детстве мышление носит ярко выраженный наглядно-образный характер, на протяжении этого возрастного периода интенсивно развивается способность к обобщению.
Наблюдая за развитием понимания различного рода явлений, можно видеть, как ребенок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам. В качестве более существенных признаков дошкольники часто выделяют назначение предметов, способ их употребления в быту и трудовой деятельности людей. К концу дошкольного возраста ребенок может усвоить не только видовые, но и родовые понятия, соотнося их определенным образом друг с другом.
Так, ребенок не только всех собак различного цвета, размера и формы называет собаками, но и всех собак, кошек, лошадей, коров, овец и т. п. относит к группе животных, т. е. делает обобщение второго порядка, усваивает более общие понятия. Он также может сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и понятия. Например, старший дошкольник может рассуждать по поводу того, какое различие существует между дикими и домашними животными, между растениями и животными и т. д.
Воспитатель знакомит ребенка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний о явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно.
Обучая детей-дошкольников, необходимо учитывать их возрастные особенности -- ограниченность жизненного опыта и конкретный, наглядно-образный характер мышления. Следует подкреплять даваемые ребенку словесные объяснения и указания показом наглядного материала, и по возможности обеспечить практические и игровые действия с этим материалом.
Вместе с тем, исходя из наличного уровня развития мышления детей, воспитатель должен вести их вперед, учить их анализировать и синтезировать наблюдаемые предметы, выделять в этих предметах существенные признаки и обобщать на этой основе свой жизненный опыт.
Необходимой предпосылкой развития мышления ребенка является обогащение его опыта, сообщение ему новых знаний и умений. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний еще не может обеспечить правильного развития детского мышления. Для того чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретенные ранее знания применительно к новым обстоятельствам.
Большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает, поэтому организация игр и занятий, которые развивали бы у ребенка умственные интересы, ставили перед ним определенные познавательные задачи, заставляли самостоятельно производить определенные умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребенка.
У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребенок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности, научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции
2 . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ
2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
С целью подтверждения выдвинутой гипотезы, нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в городе Омске, в БДОУ «Центр развития ребенка, детский сад №356», количество детей в группе - 25. Проанализировав научную литературу по теме исследования, мы получили возможность экспериментированным путем проверить актуальный уровень развития логического мышления у детей.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:
1. Первичная диагностика. Для определения уровня развития логического мышления, мыслительных действий и операций у детей старшей группы мы тест Равена.
2. Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. На данном этапе мы в течение всего учебного года проводили различного вида игры с использование блоков Дьенеша на развитие логического мышления у детей.
3. Вторичная диагностика. На данном этапе мы проверили уровень развития логического мышления детей после проделанной работы, с помощью того же теста Равена.
Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии (Приложение 1).
В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.
Серия Е - основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методические указания к проведению теста
Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).
Интерпретация результатов (ключи)
Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).
Тест предназначен для обследования детей от 5-ти до 8-и лет. В процессе выполнения составляющих тест заданий проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов детей можно судить об уровне развития у них наглядных и логических форм мышления. Тест проводится индивидуально. Ответы фиксируются в протоколе. Обработка результатов исследования производится путем оценки уровня развития мышления детей по бальной системе.
После проведения первого этапа экспериментальной работы все данные были зафиксированы в таблицу 1.
Таблица 1 Состояние развития логического мышления на начало опытно-экспериментальной работы
|
Имя ребёнка |
|||
|
Выше среднего |
|||
|
Выше среднего |
|||
|
Выше среднего |
|||
|
Кристина Ж |
|||
|
Выше среднего |
|||
|
Полина И. |
Ниже среднего |
||
|
Ниже среднего |
|||
|
Вероника К |
|||
|
Андрей Л. |
|||
|
Выше среднего |
|||
|
Выше среднего |
|||
|
Выше среднего |
|||
|
Ниже среднего |
|||
|
Ангелина Щ |
Ниже среднего |
||
|
Серёжа Ю. |
|||
|
Высокий уровень (%) |
|||
|
Выше среднего (%) |
|||
|
Средний уровень (%) |
|||
|
Ниже среднего (%) |
|||
|
Низкий уровень (%) |
Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы выделили пять уровней развития логического мышления:
1 уровень - высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.
Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа -- синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия -- все эти особенности позволили испытуемым решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера.
2 уровень - выше среднего. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче. Способность предвидеть, результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи без особого труда. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа -- синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия -- все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более сложные -- при минимальной помощи взрослого.
3 уровень - средний. Испытуемые, отнесенные к 3 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них задачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызывали повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Этап ориентировки у детей данной подгруппы практически отсутствовал. Этим детям постоянно требовался контроль и помощь со стороны взрослого
В отличие от испытуемых 1, 2 уровней, они свой опыт не всегда умело использовали. Характерным для детей данного уровня было также непонимание зависимостей между целым и его частями в более сложных заданиях. Этим детям была свойственна импульсивность и негативное отношением к трудной задаче. У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось среднее развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.
4 уровень - ниже среднего. К 4 уровню были отнесены дети, решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности данной группы отчетливо выявилось уже при решении первых задач. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали, только после подсказок и помощи дети начинали давать ответ. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов.
5 уровень - низкий. Дети данной группы были не в состоянии установить связь между предметами. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.
Наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий. Были также дети, которым мешала выполнить задание недостаточная целенаправленность деятельности. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения данных задач, оказалось несформированным умение устанавливать логические связи между объектам.
Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами, большая часть детей оказалась на низком уровне. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирование логико - математического мышления и интеллекта детей. Мы решили, что лучше всего взять блоки Дьенеша и разработали план работы на год по работе с детьми, который представлен ниже.
Перспективный план «Организация работы с детьми старшей дошкольной группы по развитию логического мышления посредством дидактического материала «Логические блоки» Э. Дьенеша»
|
Направление деятельности |
Игра, цель |
проведения |
||
|
Знакомств с геометрическими фигурами |
«Сложи предмет по образцу» Цель: развитие умений складывать различные предметы из геометрических фигур Дьенеша |
Первая неделя октября |
||
|
«Сложи картинку» Цель: развитие умения самостоятельно составлять сюжеты из геометрических фигур Дьенеша |
Вторая неделя октября |
|||
|
Выявление и абстрагирование свойств |
«Найди клад» Цель: развитие умений вычленять однородные элементы множества из другого множества, называть цвет, форму, размер, толщину |
Третья неделя октября |
||
|
«Угадай - ка» Цель: развитие умений выявлять и называть свойства (цвет, форму, размер, толщину) предметов, обозначать словом отсутствие какого - либо конкретного свойства предмета (не красный, не треугольный и др.) |
Четвертая неделя октября |
|||
|
«Помоги муравьишкам» Цель: развитие устойчивой связи между образом свойств и словом, которое его обозначает, умения выявлять и абстрагировать свойства. |
Вторая неделя ноября |
|||
|
«Автотрасса» Цель: развитие умений выделять свойства предметов, абстрагировать их от других, следовать определенным правилам при решении практических задач, самостоятельно составлять алгоритм простейших действий (линейный алгоритм). |
Третья неделя ноября |
|||
|
«Необычные фигуры» Цель: развитие способности к анализу, абстрагированию, умение строго следовать правилам при выполнении цепочки действий (разветвленный алгоритм - «выращивание дерева»). |
Четвертая неделя ноября |
|||
|
«Где чей гараж?» Цель: развитие умений выявлять и абстрагировать свойства предметов. |
Вторая неделя декабря |
|||
|
Сравнение, классификация, обобщение |
«Дорожки» |
Вторая неделя декабря |
||
|
«Домино» Цель: развивать умение выделять и абстрагировать цвет, форму, размер, толщину, сравнивать предметы по заданным свойствам |
Третья неделя декабря |
|||
|
«Поймай пару» Цель: развитие внимания, умение сравнивать предметы по самостоятельно выделенным свойствам |
Четвертая неделя декабря |
|||
|
«Две дорожки» Цель: развитие умения выделять и абстрагировать свойства, сравнивать предметы по самостоятельно выделенным свойствам |
Третья неделя января |
|||
|
«Поймай тройку» Цель: развитие умения сравнивать |
Четвертая неделя января |
|||
|
«Засели домики» Цель: развитие умения классифицировать предметы |
Первая неделя февраля |
|||
|
«У кого в гостях Вини - пух и Пятачок?» Цель: развитие способности к анализу. Сравнению, обобщению |
Вторая неделя февраля |
|||
|
Логические действия и операции |
«Помоги фигурам выбраться из леса» Цель: развитие логического мышления, умение рассуждать |
Третья неделя февраля |
||
|
«Загадки без слов» Цель: развитие умений расшифровывать (декодировать) информацию о наличии и отсутствии определенных свойств у предметов по их знаково - символическим обозначениям |
Четвертая неделя февраля |
|||
|
«Где спрятался Джерри?» Цель: развитие логического мышления, умение кодировать информацию о свойствах предметов с помощью знаков - символов и декодировать их |
Первая неделя марта |
|||
|
«Угадай, какая фигура» Цель: развитие логического мышления, умение кодировать и декодировать информацию о свойствах |
Вторая неделя марта |
|||
|
«Построй дом» Цель: развитие логического мышления, внимания |
Третья неделя марта |
|||
|
«Раздели блоки» Цель: развитие умений разбивать множество по одному свойству на два подмножества, производить логическую операцию «не» |
Вторая неделя апреля |
Таким образом, построенная система занятий обосновывается тем, что дети одного возраста могут иметь различный психологический возраст. Кто - то из них чуть-чуть, а кто-то и значительно раньше других ровесников достигает следующей ступени в интеллектуальном развитии, однако каждый должен пройти все эти ступени. Поэтому, прежде чем начать работу с детьми, следует установить, на какой ступеньке интеллектуальной лестницы находится ребенок. Сделать это не сложно. Примерно ориентируясь в уровне развития ребенка, ему предлагается одно - два упражнения (игры). Если он не справляется, предлагается предыдущее по сложности упражнение, и так до тех пор, пока ребенок не решит задачу. Самостоятельное и успешное решение задачи и будет той ступенькой, от которой следует начать движение вперед.
...Основные понятия, составляющие содержание логико-математического мышления и особенности его формирования у детей старшего дошкольного возраста. Исследование влияния дидактических игр на развитие логико-математического мышления у старших дошкольников.
курсовая работа , добавлен 19.03.2011
Возрастные особенности, формирование и развитие логической сферы детей старшего дошкольного возраста. Педагогические возможности игры в развитии логического мышления. Логико-математические игры как средство активизации обучения математике в детском саду.
курсовая работа , добавлен 26.07.2010
Использование логических блоков с целью развития логико-математических представлений у детей. Общая характеристика системы игр, упражнений, направленных на развитие логического мышления детей. Методические рекомендации по организации игровой деятельности.
контрольная работа , добавлен 25.07.2010
Педагогические условия организации работы по физической культуре детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Развитие способностей ребенка в процессе воспитания и обучения. Оздоровительная физкультура в детском возрасте.
дипломная работа , добавлен 22.08.2012
Особенности формирования и выявление уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Эффективность условий использования дидактической игры при развитии операций логического мышления у старших дошкольников.
дипломная работа , добавлен 29.06.2011
Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 24.10.2017
Подбор методик для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, описание этапов эксперимента. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию логического мышления у дошкольников; использование игр на его развитие.
дипломная работа , добавлен 24.12.2017
Исследование проблемы организации освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Роль среды в развитии детей дошкольного возраста. Определение педагогических условий организации экологической среды в дошкольном образовательном учреждении.
курсовая работа , добавлен 28.03.2017
Физические упражнения как основное средство физического воспитания детей дошкольного возраста. Игровые обучающие ситуации в непрерывной образовательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении. Изучение уровня развития движений у детей.
курсовая работа , добавлен 24.02.2014
Понятие моделирования в педагогическом процессе в дошкольном образовательном учреждении, их значения в экологическом воспитании детей. Использование модели при ознакомлении старших дошкольников с природой осени. Изучение особенностей окружающего мира.
В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.
Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.
При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О. М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки . Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.
«Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов» .
Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям:
В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.
А. Н. Аверьянов рассматривает наиболее известную классификацию - по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования:
Таким образом, можно различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование. Первое можно трактовать как «экспериментальное», второе -- как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких форм, как «мысленный эксперимент».
Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
Например, при ознакомлении детей с новым животным им нужно самостоятельно отнести его к какому-либо классу (птиц, рыб, зверей), ребёнок понимает необходимость использования моделей (при условии, что он раньше пользовался ими).
Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это - норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. А математика как наука не изучает конкретные предметы или объекты в их непосредственном проявлении, она изучает их количественные и пространственные характеристики, а это высокая степень абстракции. Что касается умственно-отсталых детей, то у них даже в 7-8 летнем возрасте очень значимыми остаются особенности сенсомоторного интеллекта (в норме соответствующего возрасту 2-3 лет) и наглядно-действенного мышления (в норме соответствует возрасту 3-5 лет). В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. Это значит, что для этих детей наиболее важной является деятельность моделирования с использованием вещественных моделей, которыми ребенок может действовать собственными руками, а не просто наблюдать за действиями педагога.
Использование метода моделирования в обучении детей помогает им легче усвоить понятия, приводит детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей, совершенствует наглядно-образное мышление и формирует предпосылки развития логического мышления, т.к. развитое наглядно-образное мышление подводит ребёнка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщённые модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий, т.е. является прочным фундаментом логического мышления.
Математическая модель представляет собой упрощение реальной ситуации. Ощутимое упрощение наступает тогда, когда несущественные особенности ситуации отбрасываются и сложная исходная задача сводится к идеализированной задаче, поддающейся математическому анализу. Именно при таком подходе в классической прикладной механике возникли блоки без трения, невесомые нерастяжимые нити, невязкие жидкости, абсолютно твёрдые или чёрные тела и прочие подобные идеализированные модели. Эти понятия не существуют в реальной действительности, они являются абстракциями, составной частью идеализации, предпринятой автором модели. И тем не менее их часто можно с успехом считать хорошим приближением к реальным ситуациям. Описанный образ действий при построении математических моделей не является единственным, и этому совсем не стоит удивляться. В другом возможном подходе первым шагом является построение простой модели нескольких наиболее характерных особенностей явления. Это часто делается для того, чтобы почувствовать данную задачу, причём делается это ещё до того, как сама задача окончательно сформулирована. Затем эта модель обобщается, чтобы охватить другие факты, пока не будет найдено приемлемое или адекватное решение. Есть ещё подход, когда с самого начала вводится в рассмотрение одновременно большое число факторов. Он часто применяется в исследовании операций, и такие модели обычно изучают имитационными методами с использованием ЭВМ.
