В начале раннего детства игрушка является для ребенка простым предметом, с которым можно манипулировать, выполнять неспецифические действия. Игровой деятельности, как отдельного вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Постепенно игра начинает отделяться от предметных действий, приобретать для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.
Практический пример
Артем В., 1 год 6 месяцев. Встретив знакомого взрослого – тетю Олю у дверей своей комнаты, захлопал в ладоши и сказал: "Ли гать!" (Пошли играть!). Он показал ей машинку, толкнул ее по направлению к взрослому, сказал: "Би-би". От взрослого необходимо было сделать то же самое, иначе сразу были слезы. Такая игра может продолжаться достаточно длительное время.
Игрушка является предметом, который моделирует какой-либо предмет взрослого мира. Действия детей с предметами-орудиями существенно отличаются от действий с игрушками (табл. 5.1). Первые требуют определенных и строго фиксированных способов действия. По отношению к игрушкам жесткая логика их употребления и необходимость в системе устойчивых и однозначных действий с ними отсутствуют. Игрушки полифункциональны. С игрушками ребенок может делать все что хочет, взрослый не навязывает ребенку определенных способов действий с ними. Кроме того, предметные действия ориентированы на достижение какого-либо результата, а действия с игрушками могут осуществляться без какой-либо определенной цели. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная основа действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. Б результате происходит постепенная схематизация действия.
Таблица 5.1
Отличия предметных действий детей и действий с игрушками
Важной предпосылкой появления игровой деятельности являются действия с предметами-заместителями. В раннем возрасте возникает перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия и осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем. Границы переноса в рамах предметных действий постепенно становятся все шире. Чаще используются предметные замещения. Впервые они возникают в случае необходимости дополнения привычной ситуации действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. Первоначально такое замещение осуществляется собственными кулачками ребенка. Несколько позднее обычно появляется использование одних предметов в качестве заместителей других.
Развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит следующие этапы:
Эти этапы отражают переход от непосредственного подражания чужим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредованы знаком как "орудием культуры", т.е. словом; возникает действие от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (т.е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.
Как предметы-заместители дети чаще всего используют неоформленные предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палочки, камешки, кубики и др.). Они используются как дополнение к сюжетным игрушкам или предметам обихода. Требования к сходству предмета-заместителя с изображаемым предметом в раннем возрасте минимальны (один и тот же предмет может заменять совершенно непохожие друг с другом предметы и для замещения одного и того же предмета могут использоваться разнообразные, мало похожие предметы). Главное для ребенка – совершать с замещающим предметом действия, обычно осуществляющиеся с настоящим предметом.
Называние ребенком воображаемых состояний игрушек, свойств предметов является важной предпосылкой создания игровой ситуации. Первоначально ребенок самостоятельно не называет предмет игровым названием, а только после того как взрослый назвал его; затем ребенок может назвать предмет-заместитель сам, но только после вовлечения его в игру, после выполнения соответствующего действия с ним.
На протяжении раннего возраста существенно усложняется структура игровой ситуации одноактными действиями; действия с одной и той же игрушкой но много раз стереотипно повторяются, при этом не изменяются по содержанию. Затем игровые действия включают уже два или более элементарных действия, но не имеющие между собой логической связи (рис. 5.2). Такие игры детей раннего возраста называют процессуальными, так как смысл такой игры заключается в самом процессе действия.
Рис. 5.2.
Особенности процессуальной игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:
Логика игровых действий, отражающая связь реальных жизненных действий, появляется во второй половине периода раннего детства.
Практический пример
Маша М., 2 года 11 месяцев. Девочка играет в игру "Покормим куклу". Маша довольно долго играет с куклой – кормит ее, переодевает, разговаривает с ней: "Моя хорошая, дочка, сейчас мы переоденем штанишки. Переоденемся, помоем ручки и пойдем обедать. Не плачь, сейчас будем кушать". Раскладывает на игрушечные тарелки мелкие бумажки (еда). Берет карандаш, сажает куклу себе на коленки и осторожно подносит к ее рту "кашу" и приговаривает: "Надо кушать кашу". После этого вытирает кукле рот полотенцем (носовой платок) и укладывает ее спать. Маша отображает в своей игре то, что видела дома (недавно у нее родилась сестричка), она помог ала маме ухаживать за ней.
Развитие игровой ситуации также происходит в связи с возникновением и развитием роли, которую ребенок берет на себя при выполнении определенного действия. Называние ребенком себя именем другого человека связано с называнием себя своим собственным именем. При назывании себя своим именем ребенок выделяет свои действия как собственные. При назывании себя именем взрослого (сначала это происходит только по указанию педагога) ребенок находит сходство между своими действиями и действиями взрослых. Это создает предпосылки для появления роли в игре, что происходит в конце третьего года жизни. В это время появляется называние игрушки именем действующего лица.
На третьем году жизни игра существенно изменяется: усиливаются игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность в игру, увеличиваются длительность игры и самостоятельность, вариативность игровых действий, возрастает количество игровых замещений, осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий.
Разнообразие игрушек и оборудования для игровой деятельности отражает широту интересов детей раннего возраста. Очевидным является то, что ни один ребенок не может "переиграть" во все игрушки, для него главной ценностью выступает сама игра. Поэтому ребенку необходимы только единичные модели живых и неживых объектов окружающего мира, а не большие коллекции игрушечных животных, машинок, роботов и т.д. Важную роль для психического развития ребенка играют материалы для детского творчества (кубики, конструкторы, мозаики, музыкальные инструменты и т.д.). Примерный перечень игрушек и развивающих материалов для детей раннего возраста представлен в табл. 5.2.
Таблица 5.2
Игрушки и развивающие материалы для детей раннего возраста
|
Для детей 1 – 1,5 лет |
|
Пастель, мелки, карандаши, фломастеры. Наборы кубиков, блоков для конструирования (разных по цвету и величине). Набор форм, вставляющихся друг в друга. Мягкие куклы среднего размеры. Мягкие игрушки-зверюшки. Тамбурин. Барабан. Свисток, дудочка. Книжки с картинками. Книжки с короткими стихотворениями для детей. Большая грузовая машина. Легковая машина с водителем. "Почтовый ящик", лучше с прозрачными стенками (коробка или ведерко с крышкой, имеющей отверстия различной формы и соответствующие им вкладыши). Матрешка. Составные игрушки из 2-3 частей (например, "Лего"). Самокат ("машина", "лошадка" и т.п.). Подвижная игрушка на колесиках ("бабочка" и т.д.) на шесте или на веревочке. Игрушки-модели предметов, людей, животных |
|
Для детей 1,5-2 лет |
|
Парные картинки, лото. Кисти, краски (не токсичные). Набор для нанизывания ("бусы"). Игрушечная мебель. Пластилин и другие материалы для лепки. Пазлы (простые) . Разрезные картинки из 2-3 частей. Кегли. Сказки ("Репка", "Теремок" и др.). Хрестоматия для детей от 2 до 4 лет. Миниатюрные модели бытовых предметов. Игрушечный набор "Семья". Наборы для ролевой игры ("Инструменты", "Доктор", "Кухня", "Парикмахерская" и др.). Игрушечный транспорт (поезд, кораблик, самолет и др.). Набор для игры с песком |
|
Для детей 2-3 лет |
|
Модель дома. Пазлы (для составления целого из частей). Фигурки животных с детенышами (лото: животные с детенышами "Найди маму"). Одежда для кукол по сезону. Игрушечные часы. Куклы для театра. Наряды для маскарада. Разрезные картинки из 4 частей. Лото: "Овощи", "Фрукты", "Посуда", "Мебель", "Одежда", "Транспорт", "Животные". Детские ножницы с тупыми концами. Составные игрушки из 3 и более частей. Губная гармошка. Игрушечный клавесин. Трехколесный велосипед |
К концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре: использование предметов-заместителей, называние их в соответствии с игровым значением, усложнение структуры игровых действий, возникновение роли в игре. Все эти предпосылки игры возникают, как и предметные действия, только в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым, поскольку ребенок сначала переносит действия с одними предметами на другие, предлагаемые сначала взрослым, называет предметы в соответствии с их игровым значением только после действий с ними и называния их взрослым игровыми наименованиями, называет себя именем других людей, чьи действия воспроизводит также по предложению взрослого.
Введение 3
Глава 1. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста 5
1.1. Сущность и социальная природа игры 5
1.2. Происхождение игры 7
1.3. Структура сюжетно-ролевой игры 9
Глава 2. Особенности развития игровой деятельности у детей раннего возраста 14
2.1. Зарождение и развитие сюжетной игры у детей в период раннего детства 14
2.2. Особенности сюжетной игры у детей в период раннего детства 15
2.3. Работа воспитателя по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста 20
Заключение 24
Список литературы 26
Введение
В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Ему хочется включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему недоступно. Кроме того, он стремиться к самостоятельности. Из этого противоречия и рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Игровая деятельность – ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Игру рассматривают многие ученые и практики как основное средство психического и социального развития. Игра – своеобразный, свойственный ребенку способ усвоения действительности, общественного опыта. Особое место занимают игры, которые создают сами дети, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят все то, что видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В сюжетно-ролевых играх закладывается социальный мотив, и она становится эффективным средством социализации детей дошкольного возраста и позволяет ребенку занять свое место в обществе. Однако в последние годы воспитатели отмечают, что дети мало играют вообще и в сюжетно-ролевые игры, в частности. Проблема заключается, прежде всего, в интеллектуальной загруженности детей.
Цель работы – рассмотреть особенности развития игровой деятельности у детей в период раннего детства.
Объект исследования – игровая деятельность детей раннего детства.
Предмет исследования – развитие игровой деятельности у детей в период раннего детства.
Задачи исследования:
— Провести анализ сущности и социальной природы игры;
— Рассмотреть структуру сюжетно-ролевой игры и ее зарождение в период раннего детства;
— Изучить особенности сюжетной игры у детей в период раннего детства;
— Проанализировать особенности работы воспитателя по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста.
Методы исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Список использованных источников
1. Абдулаева Е.А. Игры и игрушки для детей от 5 до 6 лет. Статья // Мама и малыш. — 2007. — №7.
2. Акулова О. Театрализованные игры. Статья // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С.24.
3. Арсентьева В.П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. Учеб. пособие / В. П. Арсентьева. - М.: ФОРУМ, 2009. - 144 с.
4. Белая К.Ю., Сотникова В.М. Разноцветные игры – М.: Линка – Пресс, 2007
5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. — 206 с.
6. Бойко Е.А. (ред. — сост.) Лучшие подвижные и логические игры для малышей от 3 до 6 лет. М.: РИПОЛ Классик, 2008. – 256 с.
7. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. М.: Айрис-пресс, 2009. — 128 с.
8. Выготский Л.С. Психология М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
9. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 128с.
10. Емельянова О. Пальчиковый тренажер. Развивающая игра. Подготовка к школе. М.: Русский стиль, 2009. — 98 с.
11. Зажигина О.А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. СПб: Детство-пресс, 2013. - 96 с.
12. Запорожец А.В. Психология действия М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2000. – 720 с.
13. Иванова Н. Игровое обучение познавательной деятельности детей 5-7 лет. М.: Сфера, 2008. — 112 с.
14. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: метод. пособие для воспитателей. (Радуга) М.: Просвещение, 2010. - 96 с.
15. Колодяжная Т.П., Маркарян И.А., Мордвиненко Н.Э., Согомоньян Н.В. Игровая деятельность детей дошкольного возраста с разным уровнем здоровья и развития. 2010. – 310 с.
16. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Пособие. — 2-е. изд. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 251 с.
17. Литвинова М.Ф. Подвижные игры и игровые упражнения для детей третьего года жизни. «ЛИНКА-ПРЕСС»,2005. – 97 с.
18. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М. 2012. — 78 с.
19. Нечаева В.Г., Корзакова Е.И. Строительные игры в детском саду. 2011. — 120 с.
20. Пензулаева Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет – М., Гуманитарный издательский центр «Владос», 2007 – 112 с.
21. Подборка занятий и дидактических игр для детей раннего возраста. Дошк. пед. колледж. 2011г. 105 с.
22. Трусова Е.Л. Сюжетно-ролевая игра Мастерская Волшебная ниточка PDF
23. Трусова Е.Л. Сюжетно-ролевая игра Мастерская Волшебная ниточка Серия «Игротека детского сада».Выпуск 5.-Севастополь, Рибэст, 2000.-29 с.
24. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1996. – 96 с.
25. Федеральные государственные требования к созданию предметно – пространственной среды, обеспечивающие реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования – М., 2011
26. Харчевникова А.Н. Диагностика особенностей сюжетно-ролевой игры мальчиков и девочек пятого года жизни // «Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста (в 3 частях). — СПб. РГПУ им А.И. Герцена, 2008. С. 45-51.
27. Шамина А.В. Лучшие игры для детей на свежем воздухе. М.: Рипол Классик, 2007. — 256 с.
28. Шарикова Е. Развивающие игры для детей. М.: Стрекоза, 2011. - 64 с.
29. Яковлев В.Г., Гриневский А.Н. Игры для детей. М.: Сфера, 1992. — 80 с.
Общий объем: 29 стр.
Год: 2015
Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности
Введение
1. Особенности развития игр.
2. Игра с сюжетно-образными игрушками.
Обучающие игры.
Игра с дидактическими игрушками.
Игра со строительным материалом.
Игра с предметами-орудиями, игрушечными орудиями труда.
Игры-забавы, развлечения.
Заключение.
Список литературы.
Введение
игра развитие ребенок
Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями,- малыш играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра - путь детей к познанию окружающего мира.
Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем - умение считаться с интересами сверстников.
Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.
Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.
1. Особенности развития игр
Самостоятельная деятельность детей второго года жизни включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности.
Воспитатель должен добиваться, чтобы в течение бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью, своевременно переключать их с одного вида деятельности на другой, не допуская переутомления, педагогически правильно руководить как всей группой, так и деятельностью каждого ребенка.
Чтобы правильно организовать самостоятельную деятельность детей, необходимо продумать и создать в группе условия для всех ее видов. В групповой комнате и на участке должны быть выделены игровые зоны. Игровой материал в этих зонах систематически обновляется и усложняется. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном месте. Это приучает детей к организованности, порядку и самостоятельности.
Для овладения ходьбой и другими видами движений во время бодрствования следует побуждать детей к подвижным играм с мячами, тележками, каталками и др.
Спокойное место в группе должно быть отведено для игр с дидактическими игрушками. Дидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу, рядом со столами, на которых играют дети. Более сложные дидактические игры и игрушки, а также игрушки-забавы должны быть видны детям, но лучше, если они будут лежать на полке немного выше роста ребенка, чтобы взрослый мог помочь взять игрушку и вместе с тем проследить за игрой.
С дидактическими игрушками и пособиями дети могут играть под наблюдением воспитателя после соответствующего обучения на занятиях (пирамиды, бочата, вкладыши, шаробросы, пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету и т. п.). Дети закрепляют знания, полученные на занятиях, учатся самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.
Необходимо отвести место в шкафах для хранения крупного и настольного строительного материала разнообразной формы с соответствующими по размеру образными игрушками, а рядом предоставить место для игры на полу и на столах.
Для рассматривания иллюстраций, картинок нужна небольшая, но тихая и хорошо освещенная зона. Картинки, первые книжки хорошо хранить на низкой полке, а рядом поставить стол, за которым дети могут рассматривать знакомые иллюстрации в книгах.
Сравнительно большая площадь отводится для игр с крупной кукольной мебелью и сюжетно-образными и транспортными игрушками.
Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) лучше хранить в закрытом шкафу, так как дети самостоятельно еще не умеют использовать эти предметы по назначению (для рисования), но приобщение к рисованию необычайно благодатно для воспитания у детей этого возраста интереса к изобразительной деятельности. Необходимо побуждать детей к наблюдению за рисованием, лепкой воспитателя. Можно предложить детям «рисовать» цветными мелками на доске, на асфальте; палочкой - на песке, на снегу, «печатать» на земле с помощью формочек изображения предметов, животных, птиц.
В теплое время года, организуя игры с водой, песком, а зимой - со снегом, формочками, воспитатель побуждает детей самостоятельно пользоваться формочками, трафаретами животных, птиц, а также простейшими предметами-орудиями (совок, грабельки, лопатка и пр.).
На веранде должно быть удобное место для хранения всех видов игрушек и пособий. На улице удобней использовать полиэтиленовые, легкие деревянные игрушки. Недопустимо предлагать детям для игры на улице поломанные, ненужные в групповой комнате игрушки.
Игра с сюжетно-образными игрушками
На втором году жизни формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (в быту, на занятиях и др.). Поэтому руководство игрой с самого начала должно быть направлено на формирование ее как деятельности, в основе которой лежит умение отображать знакомые детям жизненные ситуации в игровом (условном) плане.
Игра с образными игрушками на втором году жизни включает элементы воображения и протекает в форме решения игровых задач (покормить куклу, уложить мишку спать). В отличие от практических эти задачи направлены на получение не реального, а воображаемого результата, на достижение условно-игровой цели игровыми способами и средствами. Воспитателю очень важно знать, какими игровыми способами и средствами должны постепенно овладевать дети второго года жизни для того, чтобы игра совершенствовалась и оказывала развивающий эффект на психику ребенка (прежде всего на развитие мышления, речи, эмоций).
В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать основными игровыми способами, а именно: игровыми действиями разной степени сложности, первыми речевыми высказываниями, дополняющими, а иногда и заменяющими игровые действия. В качестве средств для игры они учатся использовать разные сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, а также первые слова, обозначающие отсутствующие в данный момент, воображаемые игрушки-предметы. Дети сами начинают готовить условия для игры. Они начинают овладевать и эмоционально-выразительными средствами.
Одну и ту же жизненную ситуацию, которая определяет содержание сюжета игры, дети могут с удовольствием отображать в течение года, если при этом изменяются, усложняются игровые способы и средства. Например, при кормлении куклы дети сначала используют только две (предложенные воспитателем!) игрушки (куклу и ложку), затем охотно прибегают к замене ложки палочкой, соломинкой. Позднее могут назвать воображаемую пищу, сами подготовить некоторые условия для угощения кукол, игрушечных животных (сажают их за стол, раздают ложки, тарелки, наливают суп и т. д.).
При руководстве игрой недопустимо прямое обучение игровому действию без учета жизненного опыта, интересов каждого ребенка. Воспитатель, развивая игру, должен не только учитывать личный опыт детей, но и своевременно обогащать его, побуждая детей к активному посильному участию в жизни семьи, группы.
Воспитатель должен как можно шире привлекать детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных ребенку практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети сами смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними.
Однако дети второго года жизни сами не могут перевести свои жизненные познания в игровой условный план. Им должен помочь в этом отношении взрослый путем организации обучающих игр (показов-инсценировок, дидактических игр и др.). Если ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для игры, то сама самостоятельная игра, ее содержание, способ решения детьми игровых задач определяются соответствующим подбором игрушек и направленным проблемным (побуждающим к самостоятельному решению игровых задач) общением взрослого с ребенком в процессе игры.
Обучающие игры
Эмоционально-выразительные показы простых и понятных жизненных ситуаций (кормление кукол, мишки, езда на лошадке, машинке и др.) вызывают у детей интерес, желание воспроизвести увиденное. Вместе с тем в инсценировках воспитатель вычленяет самое главное в тех событиях, наблюдателем и участником которых был ребенок, закрепляет полученный в повседневной жизни или на занятиях опыт, понимание назначения предметов, смысла действий с ними. В обучающих играх дети не должны быть посторонними наблюдателями за действиями взрослых. Обучающие игры - это фактически совместные игры воспитателя с детьми, где ведущая роль принадлежит взрослому. Такие игры на втором году жизни могут носить характер специальных показов-инсценировок, сюжетно-дидактиче-ских игр, или же образцы игрового действия воспитатель демонстрирует, включаясь непосредственно в игру то с одним ребенком, то с подгруппой. При этом дети учатся переводить свой реальный опыт в игровой условный план, выполнять практические задачи (например, кормление) понарошку, условно, усваивают разные способы решения игровых задач.
Показы-инсценировки, сюжетно-дидактические игры проводятся сначала в непринужденной, естественной форме, без специальной организации детей, а затем (в основном во втором полугодии второго года жизни) - как групповые занятия.
Сначала рекомендуется рассматривать вместе с ребенком единичные игрушки, сравнивать с предметами, которые они изображают, называть их, выделяя основные признаки, предлагать ребенку найти, а позднее и назвать эти признаки. Показать одно-два понятных простых действия с игрушкой (кукла ходит, пляшет; петушок клюет зернышки). Очень важно показать ребенку свое положительное эмоциональное отношение к игрушке и ее действиям.
Затем по возможности в показах повторяются знакомые действия, но с другими игрушками (кормление куклы, мишки, зайца и т. д.), при этом эмоционально подчеркивается главное - смысл действия, его воображаемый результат («Ох, как вкусно поел зайчик!»). В то же время дети должны видеть, чем отличается, например, кормление куклы и петушка и т. д.
По мере обогащения опыта ребенка в показах-инсценировках рекомендуется использовать 3-4 взаимосвязанных по смыслу предмета (кукла, стол, тарелка, ложка). Количество действий также увеличивается, они взаимообусловлены, направлены на подготовку к решению игровой задачи: прежде чем накормить куклу, ее сажают за стол, черпают ложкой еду из тарелки для куклы и т. д.
Для детей после полутора лет показы включают 2-3 эпизода, содержат в себе элементы дидактических игр, направленных на уточнение названия, назначения некоторых предметов, их свойств и др. Важно привлекать детей к совместному выполнению игровой задачи. Это может быть вопрос («Кукла плачет - что делать?»), сюрпризный момент («Кукла спряталась - где она?»), обращение персонажа к детям и др. Речь взрослого должна быть эмоционально выразительной, неторопливой, четкой. Каждое слово должно нести понятную детям информацию: название игрушек, их свойств, действий. Необходимо следить за реакцией детей, побуждать к высказываниям, эмоциональным проявлениям, к действиям.
Для обучающих игр используются игрушки среднего размера (15-20 см), они должны быть соразмерны по величине, красивы. Нельзя использовать предметы-заместители или воображаемые предметы, если у ребенка недостаточен опыт действий с реальными предметами. Однако для детей, хорошо умеющих играть с игрушками, следует предлагать в показах некоторые предметы-заместители, а позднее воображаемые предметы вместо знакомых игрушек или обозначать словом воображаемые состояния кукол, игрушечных животных (вместо яблока дать шарик, палочку вместо ложки, сказать, что кукла смеется или хочет спать, что в чашке чай, в кастрюле суп и т. д.). Подобные игрушки даются детям и для самостоятельной игры.
Самое главное в этих играх - не обучение конкретным действиям по образцу, а в том, чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал, проявили интерес к ней, желание воспроизвести ее в своей игре.
Обучающие игры повторяются, пока они вызывают живой интерес у детей, своевременно усложняются и заменяются новым сюжетом, близким ребенку по личному опыту, или новым содержанием игровой задачи, новыми способами ее решения.
Игра с дидактическими игрушками
Дидактические игры занимают относительно большое место среди других видов самостоятельных игр детей раннего возраста.
Они требуют пристального руководства со стороны взрослого. Одним из главных компонентов этого руководства является правильный подбор дидактических игрушек и материалов, их размещение в групповой комнате и порядок предоставления в распоряжение детям.
Подбор игрового материала должен производиться с учетом понимания функционального назначения каждого вида дидактических игрушек и пособий, соотнесения содержания самостоятельных дидактических игр детей с тем программным материалом, который они усваивают на занятиях.
Воспитатель должен направлять самостоятельную дидактическую игру детей, приходить на помощь при затруднениях, учитывать их умения, полученные на занятиях, корректировать неправильные действия, доброжелательно поддерживать самостоятельность в игре, побуждать детей играть рядом и по возможности вместе, охраняя при этом индивидуальную инициативу каждого ребенка.
В группе детей второго года жизни должен быть ленточный стол с вмонтированными в него приспособлениями: скатами для спуска шаров, стержнями для нанизывания колец и т. п.
Для самостоятельной игры с дидактическими игрушками следует предоставлять детям столы, за которыми они едят, группируя их ближе к окнам.
Игра со строительным материалом
В распоряжении детей постоянно должен быть настольный строительный материал и более крупный, которым можно играть на полу. В комплекты со строительным материалом следует включить соответствующие по размеру сюжетные игрушки. Наряду с деревянными строительными наборами следует иметь и пластмассовые, с деталями различных размеров.
Наборы строительных материалов состоят как из тех элементов, с которыми детей познакомили на занятиях, так и из новых, типа конусов, цилиндров и полусфер различной величины. Эти детали используются детьми наряду с хорошо знакомыми кубами, кирпичиками, планками и призмами.
При руководстве самостоятельными играми воспитатель должен помочь каждому ребенку заняться своей постройкой рядом с другими детьми, но не мешая им. Детям в возрасте до полутора лет лучше играть с настольным строительным материалом, сидя за столом или стоя возле него.
Воспитатель должен привлекать внимание детей к строительным материалам, строить вместе с ними, подсказывая тему постройки, помогать ребенку узнавать в его собственной постройке тот или иной образ. Необходимо в процессе совместной игры вводить сюжетные игрушки, фигурки людей и животных, поощрять самостоятельное использование сюжетных игрушек детьми.
В конце второго года жизни в строительную игру детей можно включить предметы-заместители, которые могут обозначать пассажиров в автомобиле, угощенье для кукол на столе и т. п. Крупные формы используются для организации игрового пространства, а дополнительные детали (флажки, головы лошадок на палке), прикрепленные к ним, создают яркую праздничную атмосферу, побуждают детей к совместным действиям.
Игра с предметами-орудиями, игрушечными орудиями труда
Летом организуются игры с увлажненным песком, в процессе которых воспитатель должен научить детей насыпать песок в ведерко и формочку, делать из сырого песка «пирожок», а также забивать в песок деревянным молоточком колышки, закреплять в нем деревянные трафареты зверей, птиц. Надо обращать внимание детей на то, что нельзя высыпать песок из ящика, пачкать им одежду.
Следует иметь портативные надувные бассейны, большие тазы и т. п., которые летом используются для различных игр с водой на участке. С помощью простейших предметов-орудий (сачок и черпачок) дети вылавливают плавающих целлулоидных рыбок, уточек, шарики.
К концу второго года жизни дети должны научиться использовать ведерки для зачерпывания и переноса воды. Можно давать им леечки с водой для увлажнения песка, поливки.
Осенью во время листопада надо на прогулке показать детям, как можно с помощью метлы сметать, а легкими деревянными или пластмассовыми граблями сгребать опавшие листья с дорожек в кучки, сметать листья на совок или лопатку, пересыпать в ведерки и относить в дальний угол участка. Это трудовое действие в игровой форме доступно малышам, формирует не только полезные навыки, но и вызывает приятную удовлетворенность результатами своих действий.
Игры-забавы, развлечения
Существенное влияние на формирование эмоциональной сферы ребенка раннего возраста, его двигательной активности и умения общаться со взрослым, а позднее со сверстниками оказывают игры-забавы. Их проводят в разные периоды бодрствования с подгруппой детей, а в случае необходимости и индивидуально (например, во время приема детей или в ситуации, когда ребенок трудно расстается с мамой).
Развлечения - пляски, знакомые подвижные игры, движения, сопровождаемые чтением веселой потешки, и др.- не требуют специального разучивания, быстро и эмоционально воспринимаются детьми, побуждают к двигательной активности, поднимают их настроение.
Примерный перечень забавных игрушек: фигурки с различными имитационными действиями (клюющие, играющие на музыкальных инструментах, качающиеся, танцующие); игрушки с музыкальным и звуковым эффектом; игрушки с цветовым и световым эффектом; фигурки на колесах и качалках; фигурки совершающие движения, издающие звуки (юла, волчки); фигурки прыгающие, кувыркающиеся, выполняющие рабочие движения (пильщики, дровосеки).
С детьми раннего возраста проводятся развлечения с развернутым сюжетом в сопровождении пения воспитателя или грамзаписи. Инсценируя песни с использованием игрушек, педагог вовлекает детей в активные действия. Они здороваются с персонажами инсценировки, хлопают в ладоши, когда те пляшут. Детей развлекают звучащие заводные игрушки, образные и типа музыкального волчка.
Заключение
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "
Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности: ребенок овладевает своим телом, прислушивается к себе, изучает себя, прямохождением. Одна из рук начинает выполнять главные действия. У ребенка формируется ценностное отношение к предметному миру. Способность к сомообследованию, умение вступать во взаимоотношения с окружающими. Наблюдается подражание взрослым, то есть готовность к присвоению материальной психической и духовной культуры. Овладевает речью. Развивается воля, наглядно - действенное, наглядно- образное и знаковое мышление, выделяет свое «Я».
Ведущая деятельность - предметно - манипулятивное. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка. Главным, которым является речь, наглядно - действенное мышление, начало символичной игры самосознания. Ребенок овладевает возможностью передвигаться (ходьба) и речью. Это и есть основное развитие во втором году жизни.
К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
Список литературы
1.Воспитание и обучение детей раннего возраста. /Под ред.. Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 1986.
.Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./Под ред.. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.
.Первые шаги./Сост. К.Белова. - М.: Линка - Пресс, 2009.
.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.
Развитие игровой деятельности у детей раннего возраста.
В раннем возрасте происходит разделение орудийной и игровой деятельности. После года характер игры ребенка имеет процессуальный уклон. От двух до трех лет, ребенок начинает осваивать «символическую игру», его мотивация играть увеличивается. Этот процесс отделяет слово от предмета, тем самым вызывает бурный рост в развитии ребенка – качественный скачок в развитии речи, мышления, поведения, появляется способность фантазировать. Игра – ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.
Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: “девочка беспокоится, если подгорают котлеты”, “мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу”. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка. В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали. Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:
Ознакомительный;
Отобразительный.
На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.
Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.
С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.
Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: “девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: “Кто ты?” отвечает: “Я Юля”. Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я - шофер, ты – мама.
Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “это как будто”, “это понарошку”. Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы “поплавать”, “походить на лыжах” и т.д.
У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.
Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.
Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограниченны (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем.
Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.
В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый “понарошку” кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.
Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам.
Подготовка ребенка к принятию роли начинается с 2 лет 6 месяцев и совпадает с началом развития его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?
Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и обозначить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, паровозиком и др. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, с другой, я – это не я, а кто-то иной. Способность “превращаться в другого” появляется у ребенка к трем годам, если проводится соответствующая педагогическая работа. В противном случае она, как показывает практика, появляется значительно позже.
Формирование у ребенка способности “превращаться в другого” - первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры.
Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед малышами веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребенок может перевоплощаться, то с раннего возраста будет ориентировать детей на увлекательную неординарную игру.
Последовательность превращений:
Известные детям и привлекательные для них животные и птицы (кошечка, воробей);
Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, самолет);
Взрослые, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (врач, повар).
На начальном этапе работы с детьми образы животных и птиц представляются нам наиболее подходяцими. Дело в том, что каждое животное имеет свои отличительные внешние признаки. У лисы – роскошный пушистый хвост, у ежа – иголки, у зайца – длинные уши. Такие образы малыш легко запоминает, они привлекательны для него. Естественный интерес и привлекательность детей к животным и птицам способствуют готовности вхождения в эти образы. Ребенок с удовольствием соглашается вообразить себя белочкой, птичкой, ежиком. И, вообразив себя кем-то, он гораздо легче осознает себя, как “другого”, делает первые шаги к принятию роли.
Важно и то, что игры в животных не требуют специальных атрибутов.
Первая часть игры начинается с того, что педагог показывает детям, как входить в чей-то образ. Чтобы малыш захотел и смог войти в образ “другого”, показать как это легко и интересно. Прежде всего, педагог очень четко обозначает свою роль, называет образ, например: “Давайте играть. Я буду лисой”. Затем раскрывает образ: описывает внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида (иголки у ежа, клюв и крылья у птицы, пушистый хвост у белки и др.)
Далее педагог рассказывает, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется (дупло, нора, берлога…). Полезно показать малышам картинку, на которой изображен персонаж рядом со своим домиком. Это уточнит представления детей, полученные из рассказа.
Теперь можно рассказать чем питается животное (птица), что особенно любит (белка – орешки, зайка – морковку…)
Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать (играть, прыгать). Закончив рассказывать по сой персонаж, педагог коротко, в двух-трех фразах, сообщает детям, что остался без детенышей (лисят, котят, зайчат…), что скучает без них, очень хочет, чтобы они снова были с ним, что сделает для них что-то приятное (подарит подарки, поиграет с ними, угостит…). В конце этого маленького рассказа педагог задает вопрос: “Кто хочет быть моим лисенком (бельчонком)?”. Главный этап позади. Педагог побудил детей принять игровые роли.
Теперь необходимо выяснить у детей, насколько хорошо они вообразили себя “другими”, а заодно помочь им утвердиться в новом качестве. Для этого задается вопрос: “Лисята, а где у вас ушки? А хвостики у вас есть? А нюхать вы умеете? Как вы умеете нюхать, покажите.” Для первого раза вопросов вполне достаточно. Не надо требовать от детей в первых играх такой же полной характеристики образа персонажа. Малыш не может сразу вообразить и воспроизвести все то, что ему было сказано, поэтому перегрузка вопросами вызывает обратную реакцию – снизит у детей интерес к пребыванию в игровом образе. На этом первая часть заканчивается.
Во второй части игры стоит задача – продлить пребывание детей в принятой или роли. Далее разыгрывается с малышами ряд незатейливых и достаточно интересных для них игровых действий: “Лисята пошли в гости к зайчикам. Необходимо перейти через мостик (скамейку). Или: пролезли в норку к зайчатам, попили с ними чай”. Необходимо организовать логическое завершение игры: “Зайчата подарили лисятам книжку. И сейчас мама-лиса почитает ее своим лисятам”.
На этом игра закончена.
Вот несколько советов по проведению игры:
Не обязательно проводить всю игру целиком. На начальных этапах можно ограничиться только первой частью, т.е. обеспечить вхождение в образ.
В ходе второй части игры, так же, как и в первой части, необходимо называть детей лисятами (бельчатами…). Однако, не стремиться постоянно навязывать им эту роль. Маленькому ребенку трудно длительное время удерживать себя в игровом образе. Некоторые дети могут проявить индивидуальность и переключиться на другой персонаж, который наиболее притягателен для них. Поэтому, играя в “лисенка”, ребенок вдруг может сказать: “А сейчас я медвежонок”.
Организуя вторую часть игры, не затягивать ее по времени. Малыши должны получать удовольствие от игры, от общения с воспитателем.
Совсем не обязательно, чтобы все дети были охвачены игрой. Ведь некоторые дети подключаются к игре гораздо позже.
Не надо забывать, что невозможно было бы организовать детей на сюжетные роли в играх, не научив их общаться и играть на начальном этапе в адаптационный период, когда многим детям тяжело и одиноко в новой непривычной для них обстановке. Именно игра может скрасить первое время пребывания ребенка в детском саду.
Основная задача игр с детьми в адаптационный период – наладить доверительные отношения с каждым ребенком, подарить малышам минуты радости, попытаться вызвать у них положительное отношение к детскому саду. Чтобы решить эту задачу, воспитатель должен в игровой форме выразить каждому ребенку свое доброжелательное отношение. Поэтому основной игровой целью, которую воспитатель ставит перед собой, должна быть цель: проявить заботу, доброжелательность и внимание к каждому (“я вас всех спрячу от дождя” - подвижная игра “Солнышко и дождик”). Иногда цели общения в игре могут объединяться с практическими целями. Так, если варится каша для детей, то угощая их, воспитатель обязательно должен найти приветливое слово, выражающее расположение к ребенку (“Я так старалась сделать тебе вкусную кашу. А это, Костя, тебе кашка”).
Играя с детьми, воспитатель ставит не только простые, известные малышам игровые цели. Дети могут вместе с воспитателем собирать цветы, ехать на паровозе… По возможности необходимо предложить детям одинаковые предметы. Одинаковость показывает им, что взрослый никого не выделяет, и ко всем относится одинаково хорошо.
Не надо беспокоиться по поводу того, что игры со взрослыми не дают ребенку простора для его собственной активности. Многие дети еще не готовы к ее проявлению в первые недели пребывания в детском саду. Зато, благодаря этим играм, воспитатель доказывает свое добросердечное отношение к детям, становится для них интересным партнером, способствует накоплению у малышей игрового опыта. Игры в адаптационный период не должны быть слишком длительными. Лучше играть с детьми по нескольку раз в день, но понемногу.
Итак, сюжетная игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.
Введение
Игра как вид деятельности человека издавна привлекает внимание педагогов, психологов, философов, биологов, социологов. Игра представляет собой особый вид деятельности человека. Ученые изучают игры детей и взрослых, отыскивая их специфичные и отличительные черты.
В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности ребенка, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов. В исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.В. Зворыгиной говорится об использовании игровых действий с игрушками, предметами-заместителями. Невозможно изучать психологические аспекты деятельности ребенка, не анализируя ее как деятельность личности (Д.Б. Боговлянская, Т.Н. Овчинникова). Особый интерес представляют работы, изучающие проблемы интеллектуальной активности, в структуру которой входят как качественные способности, так и мотивационные факторы. Интеллектуальная инициатива ведет к установлению новых закономерностей. Уже в раннем детстве мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражается в играх (Л.С. Выготский). Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. Одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется. Исследования Н.А. Менчинской, A.M. Матюшкина показали преимущество метода проблемного обучения.
Основные требования к руководству игрой детей раннего возраста раскрываются и в трудах Н.М. Аскариной, Ф.А. Фрадкиной, С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной и др., в которых помимо, комплексного руководства игрой рассматривается также метод создания проблемных ситуаций. Однако в этих исследованиях не отражена последовательность применения усложняющихся проблемных ситуаций. На практике воспитатели и родители чаще используют метод прямых инструкций, тогда как дети могут в игре решать более сложные и интересные задачи.
Проблема организации педагогических условий развития игровой деятельности в раннем возрасте является актуальной, поскольку она, на наш взгляд, менее изучена. Ее изучение помогло бы решению задач развития игровой деятельности в раннем возрасте, дало бы возможность использовать новые методы и приемы воспитания и обучения детей в процессе игровой деятельности.
Объект исследования – процесс игровой деятельности детей в раннем возрасте.
Предмет исследования - педагогические условия развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.
Цель исследования – изучить педагогические условия развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.
Гипотеза исследования - можно предположить, что развитие игровой деятельности детей раннего возраста будет проходить более эффективно, если создать следующие педагогические условия:
Включение ребенка в игровую деятельность, привлечение его к активному общению и к активным игровым действиям;
Использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в процессе занятий с детьми и их самостоятельной деятельности;
Обогащение игрового опыта ребенка в самостоятельной деятельности, на занятиях, в домашних условиях вместе с родителями;
Включение родителей в педагогический процесс по организации игровой деятельности с детьми раннего возраста в условиях ДОУ и семьи, их педагогическое просвещение.
В соответствии с гипотезой исследования были определены задачи и методы исследования.
Задачи исследования:
1.Изучить и охарактеризовать современное состояние проблемы развития игровой деятельности детей в раннем возрасте посредством создания различных педагогических условий.
2.Выявить психолого-педагогические особенности развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.
3.Разработать и экспериментально определить уровень сформированности игровой деятельности детей раннего возраста, проверить эффективность создания педагогических условий для стимулирования и развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.
4. Разработать материалы для работы с родителями с целью их педагогического просвещения и организации игровой развивающей среды в домашних условиях.
Методологической основой исследования являются ведущие положения психолого-педагогической науки о современных возможностях развития игровой деятельности, о роли игры и особенностях возрастного развития детей раннего возраста, о гуманизации педагогического процесса в ДОУ.
В процессе исследования и решении поставленных задач использовался ряд методов: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение педагогического опыта работы с детьми раннего возраста по организации игровой деятельности, наблюдение за игровой деятельностью детей и работой воспитателя, беседа, анкетирование. Ведущим методом нашего исследования явилась опытно-экспериментальная работа с детьми раннего возраста.
Практическая значимость исследования состоит в определении и разработке педагогических условий развития игровой деятельности детей в раннем возрасте в условиях семьи и в ДОУ.
Апробация проводилась в ДОУ № 16 г. Усть-Лабинска, ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета ДОУ.
Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Теоретические основы развития игровой деятельности
детей раннего возраста
Воспитательно-образовательные возможности игровой деятельности
в раннем и дошкольном возрасте
Игра – это один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Она не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребёнка тесно связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта.
Организуя игру в дошкольном учреждении, современный педагог учитывает специфику её формирования и общие закономерности развития детей. Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) утверждают, что развитие ребёнка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую). Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психологического развития вид деятельности. Только ребёнок умеющий общаться и активно познающий наиболее значимые особенности предметов, способен перейти к игре. В дошкольном возрасте заложены большие возможности, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребёнка.
Игра издавна использовалась для обучения и воспитания. Отечественная педагогика умело применяла её для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.
В современной дошкольной педагогике выделяются разные виды игр, передающие детям определённые знания и умения: дидактические, подвижные, игры-драматизации, музыкальные игры – забавы. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.
Во многих из этих игр (играх - драматизации, сюжетно-музыкальных, сюжетно-дидактических и сюжетно-подвижных) содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту.
Предлагаемый игровой сюжет (тема игры, последовательность событий) предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал. Так в подвижной игре «Воробушки и автомобили» они учатся бегать, не наталкиваясь друг на друга, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «Научим куклу раздеваться» помогает им запомнить последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия предметов одежды, действий. Усвоив от старших подобные игры, дети могут играть в них сами, повторяя или творчески изменяя их содержание, но сохраняя их обучающую основу и правила игры. Так, в обучающих играх сюжетного характера дети действуют в соответствии с правилами в пределах заданного заранее игрового сюжета, усваивая конкретный материал по умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию.
Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Тема этих игр основывается на жизненном опыте детей. Такие игры называются творческими, сюжетно-ролевыми. В них заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей. Отображая в игре жизненные впечатления, ребёнок закрепляет, уточняет и расширяет знания об окружающем. Ценность такой игры для дальнейшего психического развития и гармоничного воспитания ребёнка заключается в том, что
В сознании ребенка происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм внутреннего, умственного плана;
Ребенок в своем развитии плавно переходит от игр индивидуальных к играм коллективным;
Новый уровень осмысления окружающей действительности расширяют творческие возможности ребёнка.
Важно умело использовать все виды игр в воспитательном процессе. Самостоятельная сюжетная игра тесно связана с обучающими играми. Одни виды игр взаимно обогащают другие.
Уже в игре детей раннего возраста создаются благоприятные предпосылки для развития отвлечённого мышления и речи, развиваются воображение, мышление, творческие способности, речь. Хорошая игра – залог хорошего настроения, крепкого здоровья.
На первых этапах развития сюжетная игра воспитывает нравственно-волевые качества личности: способность к произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию, содействию. Первые совместные игры воспитывают в детях чувство дружбы.
В играх рядом, в первых деловых контактах, воспитывается интерес не только к действиям, но и к личности другого ребёнка. В индивидуальных и в первых совместных играх дети передают, закрепляют и углубляют свой социальный опыт, который отражает взаимоотношения и общение разных людей, сказочных персонажей. В играх дети проявляют своё отношение к действительности, дают нравственно-эмоциональные оценки (лиса хитрая, волк злой).
Игра – это школа произвольного поведения (Д.Б. Эльконин). Попробуем заставить ребёнка стоять смирно – он не простоит и двух секунд. Но если это действие включить в игровой контекст, цель с успехом будет достигнута. Вспомним: «Море волнуется – раз, море волнуется – два, море волнуется – три. Замри!». Ведь замирают и стоят даже самые непоседливые мальчики и девочки, даже на одной ножке.
Игра – школа морали в действии (А.Н. Леонтьев). Можно сколько угодно дома объяснять ребёнку, «что такое хорошо и что такое плохо», но лишь сказка и игра способны через эмоциональное сопереживание, через постановку себя на место другого научит действовать и поступать в соответствии с нравственными требованиями. Психологические исследования показали: если «недругов» включить в игровое взаимодействие, в котором они вынуждены работать сообща, заботясь друг о друге, взаимная неприязнь скоро улетучится, и наоборот – для друзей, оказавшимися игровыми соперниками, азарт и желание выиграть часто оказываются сильнее дружбы.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, деятельность, определяющая развитие интеллектуальных, физических и моральных сил ребёнка.
По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра – свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца.
Ещё К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребёнок не выражает интереса к играм; пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьёзный сигнал для взрослого: такой ребёнок требует особого внимания, это «особенный» ребёнок – может быть гений, а может быть неблагополучный.
С помощью игры обучение ребёнка идёт эффективнее, а воспитание приятнее. Игра – средство диагностики психического состояния ребёнка, его личностного развития, но это и превосходный метод коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Одним из самых молодых психологических методов является игровая психотерапия.
Таким образом, игра при правильном её формировании решает важные задачи умственного, нравственного, эстетического, физического развития каждого ребёнка, начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов её развития формируется личность ребёнка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. Правильное руководство игрой и осознание ценности игровой деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте раскрывает огромные воспитательно-образовательные возможности для психического и личностного развития каждого ребенка.
Особенности развития игровой деятельности в раннем и дошкольном возрасте
Теоретические основы игры, как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких учёных, как Е.П. Флерина, Е.А. Аркин; позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой, П.Ф.Каптерева и других.
Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей её развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей. Учёные считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.
Было бы большой ошибкой считать, что полноценная игра может развиваться без влияния среды и определённого руководства со стороны взрослых. Это лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также внутренние закономерности развития этой деятельности. Без знания внутренних закономерностей развития игры, как деятельности, попытки управлять ею могут разрушить её естественные механизмы.
Задачи гармоничного воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные преобразования в психике ребенка и его интеллектуальной сфере, которая является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
А.В. Запорожец указывал на необходимость изучения детской игры, начиная с раннего детства, выявления движущих причин и закономерностей её развития, своеобразия её содержания и структуры на различных возрастных ступенях.
По мнению С.Л.Новоселовой, игровая деятельность в дошкольном возрасте проходит ряд этапов.
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета – игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца вскоре (к пяти-шести месяцам) меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных с помощью данного предмета на достижение определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка собственно предметной деятельности.
В условиях содержательного общения со взрослым ребенок практически узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают предъявляться и в способах действий – наступает следующий этап развития игры: она становиться сюжетно - отобразительной. Меняется и её психологическое содержание действий ребёнка, оставаясь предметно-опоследованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.
В сюжетно – отобразительной игре ребёнка (2-3 года) как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно – ролевой игры.
Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребёнком назначение предмета, т.е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже недалеко и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становиться моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющий моделирует знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребёнок может взять на себя любую роль, скажем: мамы, дочки, шофера, повара, врача... Однако, взяв на себя роль, он должен её реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребёнка правильно поняли партнёры, считались бы с ним, и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи, с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объёмом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых – взрослые люди и различные средства информации.
Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность вырабатывать более чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельности детей в различных возрастных группах.
Если жизненный опыт детей постепенно расширяется за счёт более глубокого понимания интересных, новых явлений, конкретного назначения предметов, сущности взаимоотношений людей, то это и способствует обогащению содержания детских игр.
В обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в условный игровой план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт передается стихийно.
Передача игрового опыта может быть организованно двумя формами:
1) специальные обучающие игры;
2) игра воспитателями с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.
Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону. В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности.
Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний. Своевременное изменение игровой среды, побуждает ребёнка к самостоятельной игре.
Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых её этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становиться всё более творческой, а основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах её развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий.
Например,
на этапе формирования ознакомительной предметно – игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек с определёнными свойствами и общение взрослого с ребёнком;
на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия;
на этапе формирования сюжетно – отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребёнком по ходу игры.
При переключении детей на ролевое поведение вновь усиливается значение совместных игр с воспитателем, демонстрирующие ролевые отношения между играющими.
Психолого-педагогические особенности развития
детей раннего возраста
Одна из закономерностей развития детей с первых лет жизни- быстрый темп формирования ведущих умений, важных и в данный возрастной период, и в зоне ближайшего развития. Это относится как к физическому, так и к нервно-психическому развитию ребенка.
Ребенок появляется на свет беспомощным, но каждый месяц жизни дает ему нечто новое. К году он уже самостоятельно ходит, понимает несложные высказывания взрослого, может «говорить» сам (хотя его словарный запас включает всего 8-12 слов), активно знакомится с игрушками и предметами быта, начинает использовать их по назначению.
Темп развития и формирования умений на втором году жизни ребенка несколько замедляется, что позволяет отмечать его основные достижения по кварталам и полугодиям. При этом интенсивность развития позволяет ребенку демонстрировать собственные немалые успехи.
На втором году ребенок совершенствует уже освоенные движения и осваивает новые, в том числе элементы основных видов движений.
Он достаточно хорошо понимает речь взрослого, а активный словарный запас составляет уже 200-300 слов: ребенок по разнообразным поводам может обращаться к взрослым, становиться, по выражению Н. М. Щелованова, «приятным собеседником».
На протяжении всего второго года жизни, особенно его второй половины, благодаря формирующимся способностям к наблюдению и подражанию ребенок в отобразительной игре воспроизводит несколько взаимосвязанных действий, овладевает элементами конструирования, подолгу занимается дидактическими игрушками. Повышается уровень его самостоятельности в разных видах самообслуживания. Ребенок осваивает элементарные способы поведения и обращения к сверстникам. У него возрастает потребность общаться с взрослым по любым поводам.
Дети раннего возраста отличаются легкой обучаемостью. При обучении ребенка главное, чтобы он к трем годам освоил первичную картину окружающего мира, примерное содержание которой представлено в программах воспитания и обучения в детском саду.
В раннем возрасте эмоциональное состояние детей неустойчиво: они легковозбудимы, чутко улавливают настроение других детей.
Психолог М.И. Лисина и её сотрудники установили, что возникающая ещё в младенчестве потребность во внимании и доброжелательности взрослого не исчезает с возрастом. Ребёнку третьего года так же, как и более маленьким детям, необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов его поддержать и защитить, помочь, что он его ценит и любит.
Психологи А.Г Рузская и Т.В. Ермолова отмечают, что дети начала третьего года жизни стремятся делать то же самое, что в данный момент делает близкий им взрослый, - мыть посуду, подметать пол, сгребать снег или листья.
В отличие от старших детей они не играют в мытье посуды, подметание пола и т.п., а стремятся делать это по-настоящему, используя реальные орудия труда. Однако они в большей степени стараются действовать с предметами, как вы, чем получить тот результат, который нужен взрослому.
Более того, в глубине души дети считают, что это и есть самое главное – размахивать веником, стучать молотком, полоскать чашку в воде. А так как к результату они не стремятся, то без взрослого эти занятия скоро обрываются.
Придя в детский сад, ребёнок сразу же попадает в многочисленное детское общества – самое меньшее это 14 сверстников.
Л.Н. Галигузова, длительное время изучавшая общение детей раннего возраста, установила, что на третьем году у ребёнка ещё сохраняется любопытство к сверстнику как к весьма занятному объекту.
Исследованиями было также доказано, что игрушка и ещё в большей степени взрослый гораздо привлекательнее для ребёнка, чем сверстник.
Заняться общим делом детям ещё трудно. Зато они с интересом наблюдают друг за другом и всегда готовы подражать сверстнику, особенно если тот принимает необычную позу или выполняет необычные движения. Дети охотно танцуют, взявшись за руки, или прыгают, глядя друг на друга и заражаясь весельем товарища.
Двухлетние дети испытывают большой интерес к окружающим предметам и увлечённо «исследуют» их, подвергая различным манипуляциям. При этом дети не только «изучают» сами предметы, но и стремятся овладеть действиями, которые совершают с ними взрослые, увлечённо подражая старшим.
Собственные манипуляции с предметами и подражание взрослым приводит к тому, что у ребёнка возникают мысленные представления, как о предметах, так и действиях с ними. Появляется способность представлять себе отсутствующие в данный момент, но знакомые по прошлому опыту вещи и события.
Благодаря таким мысленным представлениям возникает способность переносить действия с одного предмета на другой, что стимулирует интенсивное развитие в начале данного возрастного периода предметно – манипулятивной игры. Но всё же на протяжении всего года сохраняется такая особенность, как чрезвычайная привязанность детей к той конкретной ситуации, в которой они находятся и действуют.
Чувственное восприятие окружающего мира имеет для двухлетних детей решающее значение. Они воспринимают мир всеми органами чувств, но воспринимают целостные вещи, а не отдалённые сенсорные свойства, т. е. например, большой красивый мяч, а не отдалённо величину, отдельно цвет, отдельно форму. Очень важной, хотя внешне малозаметной, чертой является возникновение взаимодействия в работе разных органов чувств. Зрение и осязание начинают взаимодействовать при восприятии формы величины и пространственных отношений.
Слух и речедвигательные системы начинают взаимодействовать при восприятии и различении речи. Интенсивно развивается фонематический слух. Но это положительное явление (без фонематического слуха невозможно развитие речи) даёт негативный побочный эффект – несколько тормозиться развитие звуковысотного слуха. Постепенно увеличивается острота зрения и возрастает способность к различению цветов.
Внимание детей раннего возраста очень непохоже на то, которое мы наблюдаем у взрослых. Ребёнок просто не понимает что, значит, заставить себя быть внимательным, т.е. произвольно направлять и удерживать своё внимание на каком – то объекте. Дети бывают, внимательны не потому, что этого хочет, а потому, что объект, приковывает к себе их внимание. Иначе говоря, устойчивость внимание ребёнка зависит от его интереса к объекту. На интересующем их деле даже такие маленькие дети могут сосредоточиться в течение 27 минут. Но никакого насилия со стороны их внимания не терпит. Направить на что-либо внимание ребёнка путём словесного указания «посмотри» или «послушай» - очень трудно переключить внимание на другой предмет с помощью словесной инструкции можно только при условии многократных её повторений. Именно поэтому детям данного возраста так сложно немедленно выполнять просьбы принести что-то, убрать игрушки и т.п. Объём внимания ребёнка очень невелик. Если взрослый может одновременно удерживать в поле своего внимания до шести разных объектов, то малыш – всего один – единственный.
Память в этом возрасте проявляется главным образом в узнавании воспринимавшихся ранее вещей и событий. Ничего преднамеренно, специально дети этого возраста запомнить не могут. Хотеть, а тем более пробовать, чтобы они что-то запомнили, - значит понапрасну тратить свои душевные силы. И в то же время малыши прекрасно запоминают то, что им понравилось, что они с интересом слушали или за чем наблюдали. Ребёнок запоминает то, что запоминалось само.
Многое меняется в ребёнке в период от двух до трёх лет. В его психике появляются такие особенности, которые раньше или полностью отсутствовали, или находились как бы в зачаточном состоянии, а теперь расцветают пышным цветом.
К основным изменениям, которые должны произойти между двумя и тремя годами, необходимо отнести следующие:
ü интенсивное развитие речи;
ü появление целенаправленности;
ü начало осознание самого себя.
Исследования, проводившиеся в разных странах, показали, что в период от двух до трёх лет значительно увеличивается словарь ребёнка. Если в два года он в среднем составляет 270 слов, то в два с половиной – уже 450 и в три – 800, а у хорошо развитых детей – более 1000. Однако для этого должны быть созданы соответствующие условия: нужно, чтобы ребёнок слышал разнообразную речь взрослых и охотно и много разговаривал с ними сам. В противном случае совершенно нормальные дети начинают отставать в речевом развитии, и их словарный запас может составлять 50 слов в два года и не более 300 – в три года.
Становление целенаправленности на третьем году жизни происходит совсем не в том порядке, в каком осуществляет целенаправленное действие взрослый человек. Мы, как известно, начинаем с постановки цели, а результат появляется в конце.
Целенаправленность у детей зарождается с возникновением иногда для самого ребёнка осмысленного и определённого результата. Вот он громоздит кубики, отнюдь не намереваясь что-либо создать. Но вопрос взрослого: «Что ты построил?» - зарождает в нём смутную мысль, что это непонятное сооружение может быть чем-то, например машиной, которая ему так понравилась в жизни. А если взрослый ещё не похвалил постройку, и приставит колёсико малыш, пожалуй, и сам поверит, что сделал автомобиль. В следующий раз он уже с некоторой уверенностью будет заявлять, что построил машину. А через какое то время, взяв кубики, скажет, что собирается строить машину.
Обратите внимание. Это вы определили ребёнку цель, показав, что его действия привели к осмысленному результату и одобрив и результат и действия, и его самого. Поэтому, общаясь с детьми, так важно постоянно ненавязчиво интересоваться тем, что они делают, подсказывать результат, и, разумеется, одобрять его.
Итак, к трём годам ребёнок уже может заранее в уме представить себе тот результат, который хочет получить, приступал к какому – либо делу. Этот огромный скачок в его душевном, психическом развитии, знаменующий переход от полуслучайных манипуляций к целенаправленным действиям.
Взрослый должен облегчить этот переход, постоянно интересуясь, что сделал ребёнок, что он делает, и что собирается делать, помогая детям довести задуманное им до конца, одобряя полученный результат.
Наиболее благоприятный для психического развития ребёнка раннего возраста является ситуация воспитания в семье где его окружают родные любящие люди, которые заботятся о нем. В детском саду ситуация осложняется наличием большого числа очень разных детей, из-за чего взрослый не может уделить каждому ребёнку столько внимания сколько ему требуется. Поэтому в группе не должно быть более 15 детей.
Важно, чтобы воспитатель продуманно распределил свои силы и правильно намечал для своей работы задачи, решение которых обеспечит создание в группе условий способствующих полноценному психическому развитию каждого ребёнка
Методические основы организации игровой деятельности
в раннем возрасте
Практика работы в современных условиях показывает, что положение игры в детском саду в организационном отношении, к сожалению, недостаточно ясно. Время, отведенное для игр, часто занимается затянувшимся завтраком, полдником; детей отвлекают на медицинские процедуры; воспитатель, занятый организацией питания, подготовкой занятий, одеванием детей после сна и т. п., не имеет времени для руководства играющими. Вполне понятно, насколько это находится в несоответствии с требованиями и задачами воспитания детей дошкольного возраста.
Чтобы педагогический процесс в детском саду отвечал требованиям детей дошкольного возраста и обеспечивал лучшие условия воспитания, необходимо сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.
Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.
«Программа воспитания в детском саду» под редакцией М. Я. Васильевой решает эти вопросы следующим образом.
Рассматривая значение игры не только как средства воспитательно-образовательной работы, но и как форму организации жизни детей в детском саду, программа закрепляет роль и место игры среди других форм детской деятельности.
По времени игры организуются: утром до завтрака и после него; в промежутках между занятиями широко развертываются на воздухе и, наконец, занимают ведущее место после дневного сна. В целом на игры отводится примерно до трех часов.
Все это ставит игру в число значимых форм организации детей и практически обеспечивает такое положение, когда значительное время в детском саду они будут проводить в играх. Организационное укрепление игры выдвигает требование гармоничного сочетания ее с другими формами: гимнастикой, занятиями, процессами питания, гигиеническими и медицинскими процедурами.
Программа воспитания в детском саду «Кроха», так рассматривает игру.
Игра- это не пустая забава, а очень важный вид деятельности для ребенка. Развитие ребенка во многом зависит от того, во что и как он играет. Чтобы сюжетно-отобразительная игра развивалась в нужном направлении, необходимо создавать условия для наглядного познания ребенком окружающего мира: через наблюдение действий взрослых, явлений природы, повадок животных. Важно, чтобы в поле зрения ребенка были подходящие сюжетно-образные игрушки. Полезно, чтобы ребенок переносил игровые действия с одними игрушками на другие, а дальше перенос знакомых действий с игрушками в разнообразные игровые ситуации. Результатом развития игры к концу третьего года жизни должна стать способность ребенка самостоятельно отображать заинтересовавшие его действия взрослого, объединяя их в простейший сюжет и беря на себя соответствующую роль.
Таким образом, сравнивая описанные выше программы, можно сказать следующее: воспитательная система детского сада укрепляется за счет такого важного звена, как планомерное использование игры.
Но ребенок воспитывается всей системой воспитательных воздействий. Укрепление того или иного звена (или его ослабление) приводит к укреплению (или ослаблению) воспитательной системы в целом. Укрепление игры позволяет расширить связи между играми и трудовым воспитанием. В процессе игр должны получить развитие различные трудовые процессы. Играя, дети будут более приучаться к выполнению того или иного дела, приобретать привычку к труду, овладевать доступными навыками. Труд в формах игры, как показывает опыт, обладает большой воспитательной силой для маленьких детей.
В дошкольном возрасте такие формы организации детей, как игры и занятия, достаточно тесно связаны между собой. В детских садах, где хорошо организованы игры, значительно облегчается и организация занятий: там, где на высоте организация занятий, заметно улучшаются и игры. Занятия, значение и место которых определено в детском саду, играют свою роль, решают свои задачи. Укрепляя игры, мы можем достичь еще большего влияния на формирование интересов, всестороннее развитие детей.
Определение места игры и времени, отводимого на игры, имеет большое значение, однако ограничиться только этим нельзя. Если дети в детских садах просто получат больше свободного времени для игр, то это может иметь даже отрицательное значение. Поэтому важно определить, как достичь того, чтобы игры были содержательны, интересны, наполняли жизнь детей радостью и деятельностью, всесторонне развивали их, обеспечивали формирование детских коллективов.
Все это определяет интересы детей, окрашивающие именно сегодняшний день.
Игры начинаются утром, по приходе детей в детский сад, прерываются завтраком и длятся еще 10-15 минут до начала занятий. Об этом периоде игры нужно больше всего заботиться в группах раннего возраста, поскольку игровые интересы этих детей преобладают над обязанностями.
Хорошо организованные игры являются необходимым условием правильного воспитания. Потребуется «некоторая реорганизация условий, при которой воспитатель мог бы организовать игру детей наиболее целесообразно, активно воздействовать на ход игр и взаимоотношения детей».
Перестройка педагогического процесса и введения игры как формы организации жизни детей, требует изменения и обязанностей младшего воспитателя. Эти обязанности могут состоять в следующем:
в организации питания - возможно поочередное употребление пищи детьми в группе (с учетом различных ситуаций в режиме дня). Младший воспитатель может наблюдать за едой отдельных детей и помогать им, в то время, когда педагог отходит от стола к играющим детям;
в организации занятий - расставить столы и стулья, расположить приготовленный воспитателем материал (глину, карандаши, бумагу и т. д.), после занятия убрать материал на место. При этих условиях воспитатель получает возможность не только следить за тем, как играют дети, но и быть активным при выборе детьми игрушек, влиять на объединение детей, направлять индивидуальные игры;
в выполнении режимных моментов - поочередное выполнение культурно-гигиенических навыков, одевание детей на прогулку, на занятия и т.д.
При правильной педагогической работе, игры занимают видное место в организации жизни детей в утреннее время.
Разумеется, важен такой порядок развития игр, который наилучшим образом организует жизнь детей именно в этот период времени, учитывая, во-первых, интерес самих детей и, во-вторых, предстоящие занятия. Особое внимание должно уделяться играм, в которых дети могут наиболее полно выразить свои запросы, где еще не возникают сложные взаимоотношения.
Многие игры могут носить индивидуальный характер. Это игры с песком и водой в любое время года, в комнате и на воздухе и первоначальные строительные игры, в которых появляется потребность не только индивидуальных, но и совместных действий, согласования замысла; игры с игрушками, побуждающими детей к движениям, полезным для каждой ступени возраста.
Постепенно игры приобретают довольно оформленный характер и начинают занимать определенное место в организации жизни детей: появляется значительно больше групп играющих, группировки становятся прочнее, интересы определеннее.
Подвижные игры также важны для жизни детей. Чтобы активизировать игры с движениями, необходимо привлечь игрушки и направлять действия с ними. Нужны тележки, коляски, крупные и мелкие платформы с бесшумным ходом, приспособление для игры в комнате. Следует дать детям несколько мячей. Дети играют с удовольствием, но требуется внимательное руководство этими играми и даже показ. В эти игры необходимо вносить такой элемент сюжета, замысла, который побуждает к развитию движений.
Особое внимание следует уделить характеру игр после завтрака. Прежде всего нужно обеспечить условия, чтобы до начала занятий дети могли еще играть 8-10 минут, и те из них, для кого день в детском саду начинается рано, продолжили бы свои игры.
Направление игр после завтрака должно в значительной мере предусматривать характер и содержание предстоящих занятий. Одно направление игр будет в том случае, когда предстоят занятия родным языком, счетом, рисованием и всем, что требует сравнительно малоподвижной позы. Другое направление следует придавать играм, если занятия потребуют от детей движений (движения под музыку, физкультура и т. д.). Поэтому руководство играми не может быть оторвано от задач дня, не может идти по шаблону.
Опыт убеждает и в том, что перед занятиями, требующими от детей внимания, не следует проводить игры со всей группой. В этот период поощряются игры с игрушками и сюжетные игры. Но было замечено, что дети играют в эти игры не двигаясь, не разнообразя своих движений. Если это не вредно перед занятиями, содержащими много движений, то в случае «сидячих» занятий такие игры содействуют утомлению детей.
Игры на воздухе (после занятий). Согласно режиму дня в детском саду после занятий проводится прогулка. С детьми организуют экскурсии, труд, но главная роль принадлежит играм. Длительность периода игры от 1 часа до 1 часа 20 минут. Уже то, что играм отводится столько времени, обязывает отнестись к организации их педагогического процесса с особой ответственностью.
Одним из ведущих принципов организации игр на участке является сезонность. При отборе подвижных игр и их проведении на прогулке воспитатель должен учитывать то, как одеты дети. Кроме того, требование подвижности игр должно быть индивидуализировано с учетом состояния здоровья детей.
Воспитатели выбирают подвижные игры, сообразуясь с условиями, состоянием погоды. В холодную погоду игры должны давать достаточную нагрузку, не требовать соблюдения темпа, общего для всех детей, длительной подготовки, большого усилия внимания; они должны быстро согревать детей, давать им отдых.
Строительные игры тоже в значительной мере связаны с сезоном. Летом, например, можно использовать разнообразный естественный материал; вода и » песок должны быть предоставлены детям в изобилии.
Организуются на участке и дидактические игры. Некоторые из них связаны с движением, например: игра в загадки, когда дети движениями изображают то, что задумали; игры с флажками, в «самолеты», где каждый самолет должен найти свой домик.
Воспитатели должны заботиться о подборе таких игр, которые бы наилучшим образом организовали жизнь детей. Чередование свободных игр и игр с правилами обеспечивает правильное развитие детей. При этом необходим постоянный контакт воспитателя с играющими детьми. Руководство играми носит живой характер: тут и разговор, который направляет усилия детей в играх, и участие взрослого в игре.
Правильная организация игр на воздухе - важный этап развития детей в играх. Дети получают возможность интересно провести два часа на воздухе; смена игр, их разнообразие обеспечивают правильное воспитание ребенка.
Игры вечером. Дневной сон обеспечивает детям полный отдых, поэтому условия для игры вечером исключительно благоприятны.
Правомерно поставить здесь задачу широкого воспитательного характера: углубление интересов детей в связи с определенными видами игр, расширение нравственных представлений и отношений, обогащение эстетических впечатлений и переживаний, приучение к труду. Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы руководить многими видами игр, направлять детскую самодеятельность в одних видах игр, самому участвовать в других играх, знакомить детей с новой игрой. Если развертывается несколько видов игр, воспитательные задачи становятся разнообразными и индивидуализируются.
Этот период игры зимой и осенью обычно проходит в помещении, но в ряде случаев заканчивается на воздухе. Если дневной отдых происходит в отдельном помещении, то комната, где играют дети, должна быть полностью предоставлена в их распоряжение; расстановку мебели, игрушек нужно подчинить задаче развития игр.
Необходимо, прежде всего, сказать о сюжетно-отобразительных играх, которые так любят дети. Эти игры воспитатель может организовывать как в утренние часы, так и после обеда. Возможно, что вечером дети захотят продолжать игры, начатые ранее. Воспитатель должен только поддержать инициативу детей. Такие игры могут быть разнообразны: у детей накапливается немало впечатлений, и вечером имеется достаточно времени, чтобы развивать их.
Наши наблюдения за играми детей показывают, что сюжетно-отобразительная игра занимают до 10-15 минут, при условии непосредственного участия воспитателя. В детском коллективе обычно всегда есть дети, которые особенно любят такие игры. Эти игры богаты разнообразными возможностями формирования чувств и отношений детей.
Вечером можно использовать и дидактические игры. В них выявляется кругозор ребенка, его умственные интересы. Для успешного проведения их необходимо ознакомить детей с правилами, сюжетом игры. Дидактические игры можно проводить индивидуально или с малой подгруппой детей, от 2-3 человек.
К сожалению, меньше всего уделяется внимания музыкальным играм; вне музыкальных занятий они почти не существуют. А между тем в них много ценного для развития детей. В этих играх нужно обязательно участвовать воспитателю.
Активной должна быть роль воспитателя и в играх-драматизациях. Их можно проводить с небольшим количеством детей, иногда привлекать к ним и всю группу детей. Воспитатель организует игры с пением, хороводы, помогает детям в дидактической игре.
В процессе выполнения трудовых поручений, обучения на занятиях, дети усваивают полезные умения и навыки. В игре-труде все накопленное приобретает в глазах детей настоящую цену. В то же время игра-труд и ее потребности стимулируют трудовые усилия детей в наиболее близких и интересных для детей формах, повышают интерес к содержанию занятий. В вечерний период воспитатель может проводить достаточно много различных игр, учитывая при этом их разнообразное содержание и большую воспитательную ценность.
Итак, игра занимает важное место в организации жизни детей, прежде всего утром: 10-15 минут до завтрака и 10-15 минут после завтрака, в старших группах время на игру увеличивается. Игры на воздухе (1 час-1 час 20 минут) характеризуются более сложными формами организации детской жизни. Направленность игр на воздухе тесно связана с задачами физического воспитания. После дневного сна играм отводится значительное время, примерно 1 час-1 час 20 минут.
Мы считаем, что творческое отношение воспитателя к организации игр детей в режиме дня, учет условий в возрастной группе, состояния играющего детского коллектива, запросов и интересов каждого ребенка являются важными необходимыми условиями педагогического процесса в ДОУ. Ведущий вид деятельности и основа становления личности ребенка раннего возраста сюжетно-отобразительная игра. С детьми данного возраста чаще всего проводятся игры-занятия, с использованием игровых приемов и сюрпризных моментов, в которых усвоение материала протекает в практической деятельности незаметно для детей.
У каждого ребенка есть свои особенности и условия жизни различны в разных семьях, поэтому не может быть универсальных советов и рекомендаций для родителей любого ребенка. Однако понимание родителями основных закономерностей развития детей, своевременное осуществление воспитательных воздействий позволяют решить многие задачи, связанные с формированием здоровья ребенка, осуществить профилактику ранних отклонений в его развитии.
Изучение сформированности игровой деятельности детей
раннего возраста
Для изучения сформированности игровой деятельности детей раннего возраста мы выбрали диагностическую методику, которая на наш взгляд наиболее подходит для использования в проведении исследования.
Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводят в естественных условиях.
Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:
в) сюжет устойчив (т. е. ребенок следует одному сюжету).
2. Выполнение взятой на себя роли.
а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во время игры).
б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или воображаемого партнера.
в) передает характерные особенности персонажа.
3. Реализация игровых действий и игровые предметы.
а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых действий.
б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.
в) является инициатором выбора игрушек.
4. Взаимодействие детей в игре.
а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как речь, предметные действия, мимику.
б) ребенок предпочитает играть один.
в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.
Педагогические условия, стимулирующие развитие игровой деятельности детей третьего года жизни
Цель - разработка и создание педагогических условий для развития игровых умений и игровой деятельности детей данной группы.
Опираясь на теоретические положения ученых А.А.Люблинской, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, исследования педагогов-практиков и собственный опыт мы считаем, что условиями развития игровой деятельности могут служить следующие позиции:
Подбор разнообразных дидактических игрушек, для обогащения сенсорного опыта и уточнения представлений детей о способах действий с различными предметами и игрушками;
Организации различных игр-занятий по сенсорному воспитанию и индивидуальных игр с ребенком, показа данных занятий родителям;
Использование в работе с детьми народных и сюжетных игрушек;
Использование в работе с детьми проблемных ситуаций, словесных (простых и сложных) инструкций, конфликтных ситуаций, предметов – заместителей.
Исходя из этого, мы определили этапы формирования игрового пространства и игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста:
1 этап – обогащение предметной развивающей среды посредством создания условий для игр и занятий детей в режиме дня;
2 этап - работа с детьми по следующим направлениям:
б) выполнение взятой на себя роли;
в) реализация игровых действий;
г) взаимоотношения детей в игре.
3 этап – работа с родителями по организации и проведению игровой деятельности с детьми в детском саду и дома.
Мы считаем, что предметно-игровая деятельность является ведущей для ребенка раннего возраста и оказывает особое влияние на его развитие. Сенсорный опыт детей - основа познавательного развития. Дидактические игрушки, которые были подобраны для детей нашей группы, развивают наглядно-действенное мышление, обогащают чувственный опыт ребенка, учат их мыслить, рассуждать. Игрушки для развития мелкой моторики, вызывают у них желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Игры с предметами помогают ребенку запоминать и воспроизводить способы действий, которые мы показывали детям на занятиях и в самостоятельной деятельности.
Главной задачей в работе воспитателя является – активизировать внимание ребенка на различные свойства предметов, научить его выполнять задачи на подбор предметов и мелких игрушек по сходству и различию. Для детей были подобраны игрушки, отличающиеся по цвету, форме, величине, качеству и количеству.
В младшей группе подобраны самые разнообразные игрушки для организации игр-занятий по сенсорному развитию:
игрушки и фигурки разной величины, формы, цвета для сравнения и раскладывания предметов, резко различающихся по форме (куб), и т.д.
В практических действиях детей на соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения.
В группе есть коллекция народных игрушек (матрешки, яйца, лошадки, качалки и др.), изготовленных из дерева, глины, стекла, яркие иллюстрации народных промыслов. В беседах с родителями мы говорим о роли игрушки из натуральных материалов и предостерегаем их от покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др.
Для развития сюжетно-отобразительной игры в группе имеются разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.), мебель, конструкторы, модули.
В плане воспитания здорового и физически развитого ребенка мы проводим различные подвижные игры с целью профилактики плоскостопия, нарушений осанки, координации движений и развития разных видов двигательной активности.
Игры для развития речи имеют особое значение в развитии детей раннего возраста поскольку в данном возрасте идет ее становление. Если взрослый мало говорит с ребенком, то этот малыш может не получить опыта восприятия речи, достаточного, чтобы научиться говорить. В своей работе мы учитываем речевые возможности ребенка, подбираем и проводим разнообразные игры для речевого развития детей раннего возраста.
Таким образом, жизнь ребенка раннего возраста, в нашей группе, проходит с обязательным включением игры. Мы проводим игры в течение всего дня: в процессе выполнения режимных моментов, на прогулке, на занятиях, в самостоятельной деятельности, игры – занятия во второй половине дня, игры с родителями (на родительских собраниях) и игры дома. Для правильной организации игровой деятельности детей в домашних условиях мы разработали рекомендации для родителей «Как играть и общаться с маленьким ребенком».
В исследованиях Н.Н. Поддьякова отмечается, что ребенок присваивает себе знания, которые не всегда отчетливы и вполне правильны. Ученый отмечает, что именно они, не сформированные знания детей, являются основой активной детской деятельности. Подсказка взрослого в виде проблемной ситуации дает детям возможность активного поиска решения игровых проблем.
В своей работе, по разработке педагогических условий для игровой деятельности детей раннего возраста, мы используем метод проблемных ситуаций и систему постепенно усложняющихся словесных инструкций в процессе игровых действий детей.
На первом этапе детям даются прямые инструкции. Например: «Дай кукле пить из чашки». Данная словесная инструкция побуждает ребенка к активной игровой деятельности. При этом сами игровые ситуации могут различаться по сложности. Наиболее простой можно считать ту, в которой предметы находятся рядом с ребенком. Например, он держит в руках куклу, чашка - рядом, на столике. Более сложная ситуация, когда игрушки нужно сначала найти. На этом же этапе дается прямая инструкция, которая усложняется за счет того, что в ней не раскрывается способ действий (например, «Дай кукле пить»).
В возрасте до 2-х лет дети могут выполнить игровые действия с проблемной ситуацией, опираясь на собственный опыт. Прямую инструкцию или поручение взрослого можно заменить косвенной: «Кукла хочет пить». Ребенок слышит только названия действия и предмета и сам должен решить, как ему поступить дальше и что надо сделать.
Проблемные ситуации и словесные инструкции мы постепенно усложняем. В игру вводятся предметы-заместители или воображаемые предметы. Например, палочка – это градусник, карандаш, ложка, другой предмет кубик – мыло, телефон. Эти ситуации мы считаем простыми проблемными ситуациями.
Наиболее сложными являются конфликтные ситуации, когда игровой персонаж не хочет что-либо делать, «плачет». Часто, не зная, как решить такую проблему, дети уходят от ее решения.
Например, на обращение взрослого: «Кукла не хочет пить молоко - оно горячее», - Аня Д. (2 года б месяцев) ответила: «Она хочет горячее». В данном случае девочка решила проблему, используя свой практический опыт.
Катя (2 года 9 месяцев), играя с куклой, уронила ее. После обращения воспитателя: «Она плачет», - подняла куклу, вытерла ей слезы. А потом взяла из игровой аптечки грушу для измерения давления, приложила ее к губам, как микрофон, и начала петь песню кукле.
Саша К. (3 года) мял в руках игрушечного медведя. В ответ на слова взрослого: «Ему больно, он не хочет, чтобы его так мяли», - нашлепал медведя и погрозил ему пальчиком. Видимо, такой у ребенка жизненный опыт.
Анализ многочисленных игровых ситуаций, предложенных детям в возрасте от 1,5 до 3 лет в нашей группе, показал, что использование проблемных игровых ситуаций является эффективным педагогическим условием, стимулирующим развитие игровой деятельности детей в данном возрасте.
С возрастом возможности организации детских игр и формы руководства игрой могут быть более разнообразными. Постепенно усложняются и проблемные ситуации, они уже требуют более активного использования предметов-заместителей. Дети 2-3 года жизни начинают сами ставить перед собой проблемы и решать их либо самостоятельно, либо с помощью взрослого. Например: Оля (2 года 11 месяцев) играет с куклой: прикладывает лист бумаги к ее спине. Воспитатель спрашивает у него: «Заболела?». Оля кивает. Берет карандаш, смотрит на него, как на градусник, говорит: «Высокая, пусть спит. Поеду на автобусе». Обращается к воспитателю: «Где билеты?». Сама берет листы бумаги, садится в игрушечную машину. Обращается к воспитателю: «Авария - надо красить». Карандашом водит по машине, как кистью: «Все, починила».
Марина (2 года 10 месяцев) варит кукле суп. Карандашом водит по шарикам (чистит картошку), сообщает: «Эти плохие». Ставит кастрюлю с шариками на плиту. Кладет куклу в коляску: «Поеду гулять». Возит коляску. Обращается к воспитателю: «Суп убежал». Воспитатель советует: «Нужно огонь убавить». Аня карандашом пробует суп. Воспитатель: «Соли мало?». Девочка карандашом из воздуха набирает соль и насыпает в кастрюлю. Обращается к воспитателю: «Нужно шить». Воспитатель дает воображаемую иглу. Аня «берет» ее и делает движения, будто шьет: «Это шапку сшила».
Использование детьми предметов-заместителей в период до 2-х лет носит единичный характер. В игре 3-летних детей предметы-заместители становятся многофункциональными:
Один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло);
Дети самостоятельно могут предложить любой предмет (цилиндр) и его замещение других предметов (мороженое, хлеб).
Наши исследования показали, что уже к 2 годам предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, «Возьми ложку», - предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой «ест» суп. В дальнейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы.
Таким образом, проблемное руководство игрой уже в раннем возрасте стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение, опираясь на жизненный опыт. К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:
Использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;
Создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;
Обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;
Включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;
Педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.
Особое значение имеет активное участие самого ребенка в игре, взрослый лишь вызывает инициативные действия, постепенно усложняя игровые задачи.
Заключение
Опытно-экспериментальная работа по организации игровой деятельности с детьми третьего года жизни позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Игра, как ведущий вид деятельности детей младшего дошкольного возраста должна найти более широкое применение в воспитательно-образовательной работе в режиме дня ДОУ и в жизни детей в домашних условиях. Различные виды игр, которые имеются в достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды детской деятельности отвечают идеям воспитывающего и развивающего обучения детей раннего возраста.
2. Использование различных игр в режиме дня, на занятиях и в самостоятельной деятельности, позволит воспитателю в непринужденной форме активизировать мыслительные процессы, развивать мышление, память, речь, воображение, воспитывать его инициативу, доброжелательность, трудолюбие.
3. Педагогическое сопровождение и работу с родителями необходимо проводить вместе с той работой, которая проводится в группе. Привлечение родителей к игровой деятельности, к изготовлению пособий и игровых атрибутов, правильный выбор игрушек для своего ребенка – являются важнейшими педагогическими условиями развития игры в домашних условиях. Важно показать и объяснить родителям ценность и важность правильной организации игровой деятельности дома и в группе ДОУ.
4. Одним из наиболее эффективных путей развития игровой деятельности является использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в работе с детьми младшего дошкольного возраста. Прямые и сложные словесные инструкции, проблемные и конфликтные ситуации доступны и понятны детям третьего года жизни. Их использование в педагогических, дидактических и воспитательных целях стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение.
5. своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают ребенка на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.
При правильном влиянии на формирование игры к трем годам дети начинают увлеченно играть, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи и реализуют их. Для этого ребята используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Это свидетельствует о том, что сюжетно-отобразительная игра достигла совершенства и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития – на этап сюжетно-ролевой игры.
Перечень приложений
«Педагогические условия развития игровой деятельности
у детей третьего года жизни».
1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры
3. Основные показатели игровых действий ребенка раннего возраста в периоды 2 года 6 месяцев – 3 года.
4. Разработка конспекта родительского собрания
«Игра в жизни дошкольника». МБДОУ № 16, г. Усть-Лабинск.
5. Анкета для родителей «Особенности игровой деятельности детей младшего возраста». Анализ и результаты анкетирования родителей.
8. Регистрация данных по диагностической методике «Изучение сформировонности игровой деятельности детей раннего возраста».
9. Регистрация данных по диагностической методике после проведенного эксперимента.
Как играть и общаться с маленьким ребенком?
8. Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.
Основные показатели игровых действий ребенка раннего возраста в периоды 2 года 6 месяцев, 3 года
|
Игровые действия 2 г. 6 мес. сюжетная игра |
Игровые действия, 3 года начало ролевой игры |
|
1. подражает своему полу: девочка – маме, мальчик папе (в самостоятельной игре); 2. отображает сюжет (отобразительные сюжетные действия), выполняет 2-3 последовательных действия (как мама, как врач, не называя роль): по предложению взрослого, без показа; в самостоятельной игре; 3. начинает играть вдвоем со сверстником; 4. подражает игровым действиям другого ребенка. Использует несколько предметов – заместителей (проявляет воображение). Строит из кубиков дом разной величины и формы, забор: по просьбе взрослого; в самостоятельной игре; по образцу; 5. использует постройки для настольной игры с сюжетными игрушками 6. участвует в подвижных играх с группой детей (запоминает несложные правила игры) |
1. проявляет инициативу в игре (творческое начало). Может «брать роль» (называет себя в игре «мама», «врач» и т.п.) Осознает свою роль в игре; 2. фантазирует в игре (введение сказочного персонажа); 3. спокойно играет вмест6е с другими детьми, используя предметы – заместители; 4. подражает другим детям (в любых играх); 5. выполняет правила в подвижных играх; 6. строит кубиков дом, забор, машину, мостик и др. (по образцу, по рисунку, по речевой инструкции, по замыслу); 7. использует различные объемные геометрические фигуры в строительных играх и конструировании, обыгрывает постройки с игрушками. |
От 1 года до 2-х лет: В этом возрасте дети много двигаются. Нужно убирать столы к стене, стол от стола на расстояние 50- 70 см, дети учатся ходить от предмета к предмету (от 1 года до 1,5 лет), позже столы убираются подальше.
Для развития моторики, двигательной активности детей нужна горка. Она должна быть у окна, но так, чтобы вокруг нее можно было обойти. Обязательно должны быть мячи, чтобы дети сами могли бы взять (4-5 шт. , 2 маленьких и 3 больших). Маленькие они носят, а большие- катают друг другу и взрослому. Место для мячей определенное, необходимо приучать детей класть их на место.
Каталки, коляски, которые можно катать перед собой.
От 2-х до 3-х лет: Должен быть гараж, различные машины.
Дидактические игры- количество ограничено (с 1 г. До 1,5 лет). Матрешки 2-х контрастных размеров, пирамидки одноцветные, одноразмерные, затем разного цвета, колец 3-4 шт. , бочонки, сюрпризные коробки.
Разрезное лото: 1- 1,6 г. – на две части, с1,6- 2 г. – на четыре части предметные картинки, а на 3-ем году – на четыре части сюжетные картинки.
Строитель: в конце года даем кирпичик, показываем, как надо с ним играть. С 1 года до 1,5 лет – положить в маленькую коробочку 2 кирпичика и 2 кубика. Дети должны самостоятельно брать коробочку, а не воспитатель выворачивает целую гору «строителя», в результате чего- дети гребут себе, роняют. С 1,5 до 2-х лет – 2 кубика, 2 кирпичика и 1 призма, тоже в коробке (4-5 на группу). С 2-х до 3-х лет –тоже коробочка, но в ней 8-10 кубиков, 2 бруска, призма, можно и дополнительный материал: елочки, мелкие игрушки.
Надувные игрушки: (бревна) 1 легкое, а второе утяжелить на 0,5 кг песком.
Работа с книгой:с 1 года до 1,5 лет- предметные изображения на картоне животных, игрушек. С 1,4 до 1,6 – сюжетные картинки на плотном картоне.
Игровой уголок- это личное пространство ребенка, где он имеет возможность свободно действовать.
Прежде всего, для игрового уголка понадобится детский стол, с ровной деревянной или пластиковой поверхностью, достаточно большой (оптимальный размер 50- 70 см) для свободного размещения настольной игры, бумаги для рисования, конструктора и т. д. Нужны два детских стула (один для ребенка, другой для взрослого, который при необходимости сможет легко присоединиться к ребенку).
Обязательные элементы игрового уголка- открытый низкий стеллаж или этажерка (из 2-3 полок, по высоте доступных руке ребенка), несколько больших пластиковых или картонных емкостей для игрового материала. Необходимо также предусмотреть свободное место на полу, где ребенок сможет расставить игрушечную мебель, возвести постройку из кубиков, оставить все это на какое-то время. Эту «напольную» часть игрового уголка целесообразно обозначить ковриком.
«Начинка» игрового уголка связана с занятиями, которым может придаваться ребенок в возрасте от 2-х до 6-7 лет, один или с близким взрослым, или с другом сверстником.
Ребенку исполнилось 2 года, и надо правильно наполнить игровой уголок. Начнем со стержневых материалов- необходимого минимума, который составит его основу.
Для сюжетной игры это средних размеров кукла (в одежде мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка) и мягкое животное (в классическом варианте). Такие игрушки- персонажи обычно становятся своеобразными компаньонами ребенка, объектами его эмоциональной привязанности. Обязательна игрушечная посуда, соразмерная куклам кровать, кухонная плита, складная коляска для девочек и грузовик для мальчиков.
Для конструирования понадобится большой строительный набор из дерева. Для рисования и лепки: пластилин, стопка бумаги, цветные и простые карандаши, коробка гуашевых красок, толстая и тонкая кисти (эти материалы должны все время пополняться по мере использования).
Дополним уголок несколькими настольными играми, стимулирующими исследовательскую деятельность: мозаикой, лото с картинками, складными кубиками.
На стеллаже отведем место для детских книг (слушание книг и рассматривание иллюстраций дает мощный импульс развитию ребенка).
Этот стержень, как бы «костяк» игрового уголка, скомпонованный в 2 года, послужит ребенку в течении всего дошкольного возраста.
