Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная). Продуктивная деятельность ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктив­ная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточ­но высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятель­ность - результатом ее является продукт, отражающий тот объ­ект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойст­вах. Именно поэтому продуктивная деятельность больше других способствует развитию восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.

Рисунки, изображающие предметы (предметные рисунки) по­являются у нормально развивающихся детей к концу третьего - к началу четвертого года жизни. Вначале детские изображения очень примитивны, схематичны, в них отражаются только те ча­сти предмета, которые значимы для ребенка. Поэтому у детей всех народов мира первым изображением человека оказывается головоног». С возрастом дети начинают отображать в своих ри­сунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты. Появляется стремление использовать в рисунках цвет и как средство изо­бражения (зеленая трава, белый снег, голубое небо), и как сред­ство передачи эмоций, настроений. Дети начинают создавать це­лые «графические рассказы», передавая в них события и впечат­ления своей жизни, впечатления от прочитанных книг и т.п. В своих работах дети начинают использовать все пространство листа бумаги, создавая порой сложные композиции. В их рисун­ках начинает отделятся главное от второстепенного как в изобра­жении отдельных предметов, так и ситуаций. В то же время рисун­ки дошкольников, как правило, плоскостные - дети еще не умеют воспринимать и отражать объемные предметы. В их рисунках в большинстве случаев отсутствует перспектива и заслонение.

Объемные предметы хорошо изображаются детьми в лепке и конструировании.

К концу дошкольного возраста дети могут создавать весьма сложные постройки, конструкции и обыгрывать их.

Каждый вид изобразительной деятельности предъявляет свои требования к воспитанию ребенка: лепка требует восприятия объ­емной формы; рисование - вычленение контура, восприятие цве­та, конструирование и аппликация основаны на использовании готовых форм, предъявляют особые требования к отражению про­странственных отношений и т.п. Однако главное для всех видов изобразительной деятельности - создание целостного изображе­ния предмета. Изображение свойств и отношений - лишь сред­ство, с помощью которого должно быть создано целое. К концу дошкольного периода дети обычно достаточно узнаваемо, с пе­редачей не только целого, но и существенных деталей, с пра­вильным расположением частей предмета в пространстве рису­ют людей, дома, деревья, машины, предметы своего окружения. На этом построены некоторые тестовые методики, направлен­ные на определение уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста на основании анализа их рисунков. Хотя эти методики не могут в изолированном виде служить показате­лем интеллектуального развития ребенка, они дают о нем весьма показательные данные.

Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка. Она также требует разви­тия моторики, зрительно-двигательной координации, развитие мышления, анализа объекта, вьвделение главного, осознания от­ношения персонажей сюжетных рисунков, воображения, опери­рования образами представления. Продуктивная деятельность ока­зывает также большое влияние на развитие личности ребенка требует умения сосредоточится на задаче, доводить начатое дело до конца.

Большую роль играет продуктивная деятельность в формиро­вании планирования, самоконтроля, оценки результата.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями ин­теллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, иска­жают их форму и пропорции, с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-дви­гательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным яв­ляется тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как сред­ство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности. Если игровая деятельность, возникнув в недрах предметной, все дальше уходит в своем раз­витии от реальных предметных действий, то возникновение эле­ментов трудовой деятельности, напротив базируется на дальней­шем освоении действий с предметами, на превращении их в на­выки и умения.

У детей младшего дошкольного возраста появление элемен­тов трудовой деятельности выражается, в основном, в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им извест­ную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслужи­ванию прибавляется посильный бытовой труд: в семье - по­мощь матери в уборке помещения, в приготовлении пищи, в де­тском саду - дежурство в столовой, в уголке природы, труд на Участке и т.п.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не­простым делом для дошкольников. Самообслуживание включает себя весьма сложные по своей структуре навыки, которыми Должен овладеть ребенок. Для ребенка здесь могут возникнуть ряд затруднений: в определении и усвоении последовательсти операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них - с другой. Особое значение приобретает при этом органи­зация ориентировочно-исследовательской фазы овладения на­выками, непосредственно связанной с восприятием.

Возникновение трудовой деятельности играет большую роль в освоении ребенком опыта действий с предметами, способству­ющего выделению их свойств и отношений, пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий, т.е. способствует формированию широкой ориенти­ровки в окружающем предметном мире, формированию зритель­но-двигательной координации и оказывает огромное влияние на развитие крупной и мелкой (ручной) моторики, согласованности действий обеих рук.

Овладение предметными действиями в быту, в самообслужи­вании создает множество ситуаций, стимулирующих развитие на­глядно-действенного мышления ребенка, так как оно целиком основано на усвоении принципа действий со вспомогательными средствами и предметами-орудиями.

При формировании элементов трудовой деятельности боль­шое развитие получают и личностные качества ребенка: умение ставить цель и действовать целенаправленно для ее достижения, преодолевать посильные трудности, самостоятельно выбирать путь к достижению цели, осознавать себя самостоятельной личностью («я сам») и т.п.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушени­ями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начина­ют формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Ес­тественно, что при существующем у них состоянии развития пред­метных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления - родители одева­ют, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в ко­торых перед ребенком пытаются ставить определенные требова­ния и достигают известных успехов. Поэтому умственно отста­лые дети имеют разный уровень овладения навыками самообс­луживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполне­нии действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целе­направленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входя­щих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран.

Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в со­став навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пищи и т.п.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

В системе обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы важное значение имеют уроки изобразительного искусства. В комплексе с другими учебными предметами они оказывают заметное коррекционно-развивающее воздействие на умственно отсталого ребенка: влияют на его интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы (главным образом моторику рук), развитие личностных качеств, способствуют формированию эстетического восприятия и воспитанию эстетических чувств.

Задача учителя состоит не в том, чтобы научить учащихся рисовать (Хотя это тоже важно), сколько в том, чтобы в процессе занятий изобразительным искусством преодолеть или сгладить присущие умственно отсталым детям недостатки.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер.

Подавляющее большинство учащихся коррекционной школы, особенно младших классов, любят рисовать. Особую активность учащиеся проявляют во время «свободного» рисования. Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

Заметное снижение интереса и активности к изобразительной деятельности иногда появляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами.

Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам, а слабые умения передавать в графической форме образ того или иного предмета не позволяет им сделать это достаточно точно.

Во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться так называемая «интеллектуальная пассивность», обусловленная тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе, и, в частности, к занятиям рисованием.

В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны к выполнению задания, если оно организованно формально, а объект изображения не затрагивает их чувств, не вызывает никаких переживаний.

В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражаются заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т. п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. Как правило в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки. Например рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает одну дверь, размер которой равен его высоте. Типично, что школьники могут заполнить лист бумаги двумя-тремя отчетливо нарисованными предметами, не изобразив какой-либо связи между ними. Детей не интересует содержание.

Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел и меняют его.

Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. «Прилипчивость» к одному роду действий одной и той же формы -черта, присущая умственно отсталым школьникам.

Нельзя не отметить тот факт, что учащиеся коррекционной школы любят срисовывать готовые изображения, хотя это приводит к сильному искажению оригинала.

В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые позаимствованы ими из книг или открыток или просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит об их хорошей зрительной и моторной памяти. Однако сознательное построение рисунка и тем более проявление творчества в их работе не наблюдается.

Очень типичны для умственно отсталых школьников ошибки, обусловленные непониманием значения некоторых элементов натуры. Особенно хорошо это видно на примере рисования молотка. Многие ученики 3 класса, не сознавая того, что выступающая часть - это продолжение деревянной ручки, рисуют ее произвольно, «приделывая» в верхней части изображения. Часто фиксируют свое внимание на незначительных элементах объекта, они тщательно прорисовываются, выделяются цветом, увеличиваются в размерах. Часто обнаруживаются и такие детали, которых нет в натуре.

Особую роль играет цвет. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки. Они испытывают радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета.

Уже со 2 класса почти все учащиеся правильно узнают четыре основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Но они не в состоянии ориентироваться в названии предметов, для которых определенный цвет является типичным и постоянным признаком. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. Они часто рисуют первым попавшимся в руки карандашом. Можно утверждать, что учащиеся коррекционной школы проявляют большое стремление к использованию ярких, насыщенных цветов.

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов. Однако возможности учащихся коррекционной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами.

Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не какая-то отдельная функция, а личность в целом.

Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Изобразительная деятельность содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей.

42. Сравнительный анализ готовности к школе умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматри­вается на современном этапе развития детской психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наибо­лее важными предпосылками для нормального включения в но­вую социальную среду и для формирования учебной деятельно­сти на этапе школьного детства.

Основными компонентами психологической готовности к школе являются: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая го­товность, готовность к общению со сверстниками и с учителем.

Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социаль­ной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспита­ние и обучение должны носить развивающий характер, т.е. макси­мально способствовать развитию познавательных возможностей ребенка, формированию его личностных качеств, социальных по­требностей и интересов.

Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошколь­ных учреждениях. Основные требования к физическому, умст­венному и нравственному воспитанию детей с нарушениями ин­теллекта определены в «Программе воспитания и обучения умс­твенно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определе­ны и основные требования к усвоению детьми определенных знаний, умений, навыков.

Все, что было изложено в предьщущих главах учебника, и со­ставляет основу готовности к школьному обучению.

Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.

Поскольку значительное количество детей с нарушениями ин­теллекта поступает из специальных (коррекционных) дошколь­ных учреждений в специальные (коррекционные) школы, осо­бое значение для адаптации ребенка приобретают навыки само­обслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, при­чесываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же вре­мя известно, что при постоянном внимании к воспитанию на­выков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одева­ния, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания лич­ных вещей.

Для того чтобы ребенок вошел в новый режим, включился в новую деятельность, важной предпосылкой является организа­ция и темп деятельности. Ребенок должен уметь вовремя вклю­читься в работу, уметь переключиться с одного задания на дру­гое. Все это формируется в специальном дошкольном учрежде­нии в процессе обучения и воспитания.

Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной про­граммы является наличие у ребенка с нарушениями интеллекта элементарных познавательных интересов и познавательной ак­тивности. Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям определенные знания, умения и навы­ки. Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности сформировать спо­собы их приобретения.

Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в разных видах детской деятельности. Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребен­ка. Первая самостоятельная его деятельность - предметная - вводит в мир вещей, созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого общества. Следом за предмет­ной деятельностью развивается игровая, которая сначала тоже протекает как действия с предметами. Но по мере своего разви­тия игра ведет ребенка к отражению и осмыслению человече­ских отношений, к развитию новых сторон мышления и вообра­жения, к развитию знаково-символической функции. Сначала ребенок замещает недостающие предметы другими, похожими, затем любыми, которым он придает соответствующую функцию, и наконец, просто словами. Если ребенка с нарушениями интел­лекта систематически обучают игре, постепенно подводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошколь­ному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями.

Позднее на этом фундаменте строится познавательная дея­тельность.

Изобразительная и конструктивная деятельность - первые виды продуктивной деятельности. Задачи создания своими ру­ками нового продукта - будь то рисунок, лепная поделка, по­стройка - заставляют ребенка стремиться получить правильное отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейше­му развитию восприятия, представлений, знаний о предмете, за­крепленных в речи, т.е. активизируют всю его познавательную и речевую деятельность. Все это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ.

Трудовая деятельность ребенка с нарушениями интеллекта на­чинается при поступлении в специальное дошкольное учрежде­ние с самообслуживания. В дальнейшем возникает хозяйствен­но-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, включающий в себя создание различных поделок. Роль труда в развитии позна­вательной деятельности и в подготовке ребенка с нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, так как в труде он стал­кивается с разными предметами, с их свойствами и отношения­ми, ставит его перед необходимостью целенаправленного анали­за практической задачи и ситуации.

Особо важную роль в подготовке ребенка к школе и в активи­зации его познавательных возможностей играют элементы учеб­ной деятельности, которые формируются и развиваются с само­го начала пребывания ребенка в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении в процессе всех занятий.

Итак, все виды деятельности дошкольника позволяют так ор­ганизовать опыт ребенка с нарушениями интеллекта, чтобы мо­билизовать все его познавательные возможности.

Но этим не исчерпывается роль деятельности в коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта. В дея­тельности формируется еще одна необходимая предпосылка к школьному обучению - общие интеллектуальные умения. Су­щественно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы. Рассморим их несколько подробнее: в любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставлен­ную взрослым цель, продумать способы ее достижения, плани­ровать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные резуль­таты. Так, приступая к рисованию, ребенок имеет цель (замы­сел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к исполнению, он должен соблюдать опреде­ленную последовательность действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют основные части пред­мета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воп­лощения цели поставленной в начале работы. Постановка и осоз­нание цели, анализ условий и средств ее достижения, выбор спо­собов действия и планирование последовательности выполне­ния, а также оценка результата - необходимые условия всякой деятельности человека. Поэтому они называются общими интел­лектуальными умениями. Без овладения общими интеллектуаль­ными умениями школьное обучение оказывается невозможным.

Еще более зримо общие интеллектуальные умения формиру­ются и проявляются в трудовой деятельности детей. Например, приступая к уборке помещения, дети должны мысленно пред­ставить себе конечный результат (цель их деятельности) - как красиво, как чисто будет в группе. Они обсуждают, продумыва­ют способы достижения этого результата, выбирают нужные средства (веник, тряпку, щетку и т.п.), обговаривают последова­тельность действий - что будут делать сначала, что потом, очер­чивают границы своей деятельности, контролируя каждый этап своих действий. Оценка здесь оказывается особенно значимой для детей,; так как носит социальную окраску, наполняет их со­знанием, что их труд приносит пользу окружающим.

Естественно, что сформированные в детских видах деятель­ности общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения.

Особое значение для коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет раз­витие эмоциональной сферы.

Педагога и воспитатели должны всегда помнить, что в специ­альном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат - спокойный, доб­рожелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ори-ентированый подход к каждому ребенку, проявлять любовь и ла­ску, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Со­здание благоприятного эмоционального климата требует искрен­ности и сдержанности по отношению к детям, без резких пе­реходов от крика к ласке, которые создают у ребенка неуверен­ность и тревожность. Положительный эмоциональный фон, не­обходимый для правильного развития личности ребенка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведе­нию, терпения, гибкости. Бывают случаи, когда педагоги или воспитатели реагируют резкими окриками, запретами, даже на­казаниями за поведение, мотивы которого им непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция была бы совсем иной. К примеру, может казаться, что ребенок из упрям­ства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать то, чего от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).

Радость необходима ребенку для нормального мироощуще­ния. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспита­ния заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе. Мы хорошо зна­ем, что ребенок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребенку необходи­мо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определенные требования и получил заслуженную по­хвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением пре­пятствий, с умением подчинить свое поведение определенным требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно смыкается с волевой. Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смы­каются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь це­ли в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, до­статочно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, кото­рые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребенок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учеб­ным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению пра- вильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, нема­лых волевых усилий.

От развития эмоционально-волевой сферы зависит формиро­вание личности ребенка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчи­нять свои поступки и действия моральным и этическим прави­лам, у них складываются навыки поведения в коллективе.

Педагогический коллектив должен помнить о том, что эмо­ционально-волевая сфера развивается не сама собой, а требует длительной кропотливой воспитательной работы. При правиль­ном воспитании к восьмилетнему возрасту ребенок с нарушени­ями интеллекта не только усваивает основные нравственные нор­мы, но и приучается в определенных условиях действовать в со­ответствии с ними. К этому времени у него вырабатывается адек­ватная реакция на порицание и одобрение: ребенок в ответ на замечание взрослого уже не прекращает свою деятельность, не плачет, а старается исправить ошибки, найти новые пути завер­шения начатого дела. Но воспитатели должны при этом помнить, что их оценка должна быть очень точной и объективной, потому что ребенок видит себя глазами других, их отношение служит для него основой, эталоном самооценки. Именно поэтому в этом возрасте оценка, которую дают окружающие, переживается умс­твенно отсталым ребенком очень остро. В этот период он осо­бенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрос­лых и товарищей. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.

К тому же у детей с нарушениями интеллекта возникают и нравственные чувства, такие, как стыд, если поступок не соот­ветствует нормам поведения, и гордость, если поступок им соот­ветствует, особенно если он связан с преодолением трудностей и препятствий.

В процессе пребывания в специальном детском саду у ребенка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив. Здесь он учится соотносить свои действия с действиями сверстников, считаться не только со своими жела­ниями, но и с интересами других детей, видеть себя глазами свер­стников, оценивать поступки сверстников и свои собственные.

Развитие личности, формирование ее социально ценных ка­честв становится основой для подготовки ребенка с нарушения­ми интеллекта к жизни в школьном коллективе.

Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы идет и накоп ление ребенком определенных знаний, умений и навыков, пре­дусмотренных программой специального детского сада. Усво­ение программного материала является необходимой состав­ляющей частью подготовки ребенка с нарушениями интел­лекта к школе.

Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают всесто­роннюю подготовку детей к школе.

Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ре­бенка со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем совме­стную жизнь ребенка и взрослого, в процессе которой взрослый передает ему человеческий опыт в разных его формах, а ребенок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать все, что он знает, понимает, все свое мироощущение, но и ребе­нок должен хотеть все это взять, усвоить. Мы с вами знаем, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориенти­рованы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.

Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в раз­ных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в совместной деятельности ребенка и взрос­лого, и во время прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребен­ка, так как у ребенка вырабатывается ориентировка на поведе­ние взрослого, на его реакцию, требования. Такое непрямое со­трудничество возникает и тогда, когда, взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают свое отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблю­дает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а по­том пытается им подражать. Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привыч­ки, действия во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.

Другим условием, необходимым для успешного осуществле­ния воспитательного процесса, оказывается умение ребенка пре­одолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нару­шениями интеллекта при овладении навыками самообслужива- ния, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от де­тей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь про­цесс развития мышления, от наглядно-действенного и до сло­весно-логического, оказывается для них процессом упорного тру­да, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отно­шение к трудностям, желание и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком с нарушениями интеллекта при переходе в шко­лу, может привести к неуверенности в себе, к появлению зани­женной самооценки, к негативному отношению к учебе, к нару­шениям поведения. Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ре­бенок. Помещение ребенка с нарушениями интеллекта в усло­вия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений - психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.

Но и при правильном определении типа школы ребенок встре­тится с определенными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошколь­ном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.

Еще одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха. Чтобы ребенок хотел заниматься каким-либо видом деятельности - рисованием, конструированием, игрой или учебой, - она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Длительный неуспех, который часто переживает ребенок с на­рушениями интеллекта, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических про­цессов, но и на становлении его личности - у ребенка появля­ются такие нежелательные качества, как неуверенность, тре­вожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым. Взрослые должны обеспечить ребенку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следу ет путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех может быть достигнут, когда ребенок получает в процессе деятельности за­ранее заданный результат. Реальный успех может быть достиг­нут и тогда, когда ребенок выполняет известные ему нравствен­ные нормы, совершает нравственный поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперед по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперед дол­жен быть своевременно замечен и оценен.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком.

Актуальность темы исследования заключается в том, что несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен ещё недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности на ранних этапах формирования специальной педагогики не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей.

Один из первых создателей вспомогательной школы А.Н. Граборов, подчеркивая значение дидактических средств коррекции, особо выделял рисование. На необходимость использования рисования как средства коррекции недостатков умственного развития детей указывает И.А. Грошенков. Вопросы развития умственно отсталых детей средствами рисования были предметом внимания Т.Н. Головиной, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.М. Нудельмана, Ж.И. Шиф и многих других.

Выбранная тема имеет большую социально-практическую значимость, так как данные об особенностях изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционной работы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению данной категории детей. Практическая значимость заключается в том, что представленный практический материал может быть полезен учителям, воспитателям в работе с умственно отсталыми школьниками.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме

2. Разработать содержание и методику проведения констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровней сформированности изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточ-ностью

Цель исследования: изучить особенности формирования изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: школьники с интеллектуальной недостаточностью

Предмет исследования: изобразительная деятельность детей

Методы исследования:

1. теоретический анализ литературы

2. наблюдение

База экспериментального исследования: Журавичский дом-интернат для детей-инвалидов с особенностями психофизического развития.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Раскрытие понятия изобразительная деятельность

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками .

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в коррекционных целях. Изобразительная деятельность - надежный ключ к его использованию в качестве продуктивного средства педагогического изучения детей. Наблюдая за изобразительной деятельностью ребенка, можно получить о нем такие ценные сведения, которые трудно обнаружить в других условиях. Данные наблюдений существенно дополняют характеристику ребенка. Кроме того, они помогают правильно организовать индивидуальную работу.

Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости .

Академик В.М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики» . Однако на ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалось средством разностороннего исправления дефектов развития умственно отсталого ребенка. Оно рассматривалось в основном как средство благотворного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на их эмоциональную и двигательно-моторную сферу. Изобразительная деятельность детей может служить важным дополнением к существующим методам отбора детей в медико-педагогических комиссиях при комплектовании специальных учреждений. Анализ деятельности и изучение рисунков в совокупности со всеми другими данными о ребенке не только способствуют правильной постановке диагноза, но и позволяют прогнозировать коррекционно-воспитательную работу. Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

изобразительный интеллектуальный недостаточность инвалид

1.2 Этапы формирования изобразительной деятельности у детей

Итальянский психолог К.Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий

Первая стадия доизобразительного этапа - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изобразить, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «Это он рисует звук, движение...» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение.

Часто стадию каракулей или стадию «мараний» сравнивают с младенческим гулением, возникающим задолго до появления речи, когда, порождая разнообразные новые повторяющиеся и беспорядочные звуки, ребенок стремительно овладевает «звуковой материей». Каракули заканчиваются в тот момент, когда появляется замкнутый контур - «круг» .

Очень важно уметь замкнуть контур, потому что закрытый контур дает форму. У ребенка еще нет четкого ощущения формы, а оно необходимо для движения, для освоения предметного мира. До трех лет ребенок больше ориентирован на форму, чем, например, на цвет. Если ему дать игрушки разного цвета и разной формы и попросить выбрать из них «вот такие», показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и тащить квадраты любого цвета, но именно квадраты.

Вторая стадия доизобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки .

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого - стадия предметного рисования (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано. Например, изобразив множество довольно кривых кружков, трехлетний мальчик спрашивает себя: «Это снег?» Рука опережает образ. Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и переходит в почерк. Интересно, что, «зарождаясь» внутри спонтанного рисования, почерк первоначально строится по образцу прописей и меняется лишь к десяти-одиннадцати годам. Именно в этом возрасте дети стараются выразить в почерке что-то свое, перестают следовать за образцом. Правда, в основном это касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то при письме он долго ищет такое положение своей левой руки, при котором может видеть написанное. Поэтому у левшей почерк индивидуален по происхождению и очень устойчив, он практически не меняется в течение жизни. Почерк правшей постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную форму к 25 годам. Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще», просто человека.

Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей -головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего -туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п..

Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу.

Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность .

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - от человека к его окружению. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и маленькой легковой машиной. Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники.

К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает свои психологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракций, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.

Обобщая данные pяда исследований, А.А.Смиpнов выделил и описал пять последовательных стадий в pазвитии детских pисунков, непосpедственно связав их с хаpактеpными чеpтами детского интеллекта .

I стадия - лишенных смысла штpихов - хаpактеpизуется тем,что pебенок еще не пытается изобpажать что-либо опpеделенное, его "pисунки" - pезультат манипуляции с новыми пpедметами и подpажания действиям взpослых. Со вpеменем из хаотической массы бессмысленных штpихов получаются иногда такие случайные сочетания, котоpые напоминают pебенку какие-то pеальные пpедметы. Hепpоизвольно пpоведя линию в фоpме спиpали, он может, напpимеp, узнать в ней "дым" и, указывая на pисунок, будет востоpженно восклицать: "Пуф-пуф".

II стадия - бесформенных изображений - по объективным pезультатам очень похожа на пеpвую стадию, пpи этом значительно отличается по хаpактеpу пеpеживаний самого pебенка. Hа этой стадии pебенок опpеделенно стpемится выpазить на бумаге какой-то обpаз, но без помощи самого "художника" постоpонний наблюдатель не в состоянии опpеделить смысл наpисованного. Кошка изобpажается длинной линией, пеpесеченной множеством дpугих, коpотких. Дом изобpажается в виде нескольких неодинаковых "квадpатов", pасположенных pядом дpуг с дpугом. Здесь еще нет общей фоpмы пpедмета: отдельные части изобpажаются совеpшенно самостоятельно, по меpе того, как вспоминаются pебенком. Иногда они даже не пpимыкают непосpедственно дpуг к дpугу. Hапpимеp, глаза и нос могут находиться вне того овала, котоpым изобpажается лицо. Если pебенок замечает "pазоpванность" отдельных частей pисунка, он обводит все эти части общим кpугом, как бы подчеpкивая этим сопpинадлежности их с другими. Очевидно, появление стpемления объединить в целое pазpозненные части изобpажения можно pассматpивать как пеpеход на следующую стадию pазвития pисунка.

III стадия - схематических изображений - тянется очень долго (пpиблизительно с четвеpтого-пятого года жизни до одиннадцати-двенадцати лет) и включает целый pяд пеpеходных ступеней по меpе того, как пеpвые, совсем пpимитивные схемы наполняются все более существенным содеpжанием.Человек, напpимеp, сначала изобpажается очень упpощенно, пpи этом pисунок состоит только из двух основных частей: головы и ног. Hоги pисуются в виде "палок", пpикpепленных непосpедственно к голове и идущих под некотоpым углом вниз. Эти пеpвые детские изобpажения человека называют "головоногами". Позже в детских pисунках появляются новые части человеческой фигуpы, пpежде всего туловище и pуки. Туловище может быть овальным, квадpатным или в виде удлиненной полоски. Руки в большинстве случаев изобpажаются с большими pасходящимися в виде солнечных лучей пальцами, число котоpых может пpевышать действительное чуть ли не вдвое. Потом дети начинают pисовать шею, котоpая вначале изобpажается несоpазмеpно длинной. Важно отметить, что части лица pебенок начинает pисовать очень pано. Уже у "головоногов" имеются глаза, pот и намек на нос. Уши появляются в pисунках позже, бpови отсутствуют также дотаточно долго. Одежда вначале изобpажается только в виде пуговиц и лишь к концу дошкольного возpаста - более детально.

IV стадия - правдоподобных изображений - хаpактеpизуется постепенным отказом от схемы и попытками воспpоизвести действительный вид пpедметов. Так, в pисунке человека ноги пpиобpетают некотоpый изгиб, pуки деpжат какой-нибудь пpедмет, на голове уже есть волосы, шея имеет значительно меньший объем, человек изобpажается в одежде. Пpоисходит значительное обогащение тем pисунков: появляются пейзажи, внутpенний миp домов, изобpажения гоpодских улиц и т.д. Однако, несмотpя на все эти изменения, в детских pисунках остаются неизменными тpи особенности, котоpые были свойственны тpем пpедыдущим стадиям: контуpность, непpопоpциональность и пpозpачность изобpажений, которая особенно яpко пpоявляется в pисунках домов. Фасадная стена в них может совсем отсутствовать, и наблюдатель в одно и то же вpемя получает возможность видеть и наpужные очеpтания здания (кpышу с тpубой, боковые стены), и то, что находится внутpи жилища (мебель, пьющих чай людей и т.д.). Hа этой стадии сохpаняется заpисовка тех частей пpедмета, котоpые в действительности пpи данном его положении не могут быть видны.

Hеpедко pебенок возвpащается на пpедыдущую стадию, pисуя некотоpые части пpедметов схематически. Эту пеpеходную ступень в pазвитии детского pисунка обычно называют полусхемой.

V стадия - правильных изображений. Изобpажения пpедметов в значительной меpе теpяют свою "детскость", то есть те особенности, котоpые свойственны именно детским pисункам: контуpность, пpозpачность и тд. В них появляются объем, светотени, пеpспектива.

1.3 Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

Рисунки умственно отсталых школьников имеют свои особенности, что отличает их от рисунков нормально развивающихся детей. Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников .

В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и его изображением, Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте.

Характерно, что школьники могут заполнить лист бумаги изображением двух-трех предметов, ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание -- их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели. Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. В процессе выполнения он обычно меняется. Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такие рисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму или математике .

Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы. Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «Прилипчивость» к одному роду действий, «графическое пережевывание» одной и той же формы -- черта, присущая умственно отсталым школьникам.

Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся очень часто пользуются так называемыми графическими штампами, т. е. заученным воспроизведением какой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами. Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время. Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный, цвет является постоянным, типичным признаком.

Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровень изобразительных средств даже у старшеклассников остается очень низким. Учащиеся любят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводит к сильному искажению оригинала. Некоторые рисунки только отдаленно напоминают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастую передаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу.

Иногда можно встретить детей с интеллектуальной недостаточностью, которые производят впечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины с оригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполнения -- уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.

В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и моторной памяти этих рисовальщиков. Однако сознательного построения рисунка и тем более проявления творчества в их работе не наблюдается. Характерные черты таких рисунков -- примитивность, схематичность, статичность, стереотипность. Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством является простая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении. Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учащимися объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Имея весьма нечеткие представления о предметах окружающей действительности, многие дети не могут найти несоответствие между выполненным рисунком и реальным объектом изображения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых существ.

1.4 Значение изобразительной деятельности в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью

Согласно взглядам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А.Ветлугина, Г.С.Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что изобразительная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства .

Специалисты И.А.Бонк, И.Ю.Матюгин, Т.Ю.Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре. О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С.Выготский, отмечая особую роль изобразительной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта . Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать. Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию. По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности . Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира. По мнению ученых Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Н.П.Саккулиной, Е.А.Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями . Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э.Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж.Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении. Специалисты Е.В.Гурье, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Н.В.Чехов и, особенно, А.Н.Граборов , подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность. В.М.Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики . Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисование признано одним из важных коррекционных средств. Отмечается также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира. Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений . Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть, определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями. В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников. По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей) . На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М.Соловьев обращает внимание на недооценку развивающее - коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования. Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся.

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в коррекционных целях. До сих пор отсутствует научнообоснованная система использования изобразительной деятельности в обучении и воспитании детей с разным уровнем интеллектуальной недостаточности.

Изобразительная деятельность является одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств.

Изобразительная деятельность открывает перед детьми с особенностями развития очень много интересного, красивого, занимательного.

Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного изображения.

В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу.

1) При подборе приемов обучения следует основное место отводить наглядности: реальному предмету, различным видам искусств - игрушке, иллюстрациям, репродукциям картин и образному слову (стихам, потешкам, сказкам, и др.)

2) Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учитывать особенности деятельности учащихся.

3) Важно создавать условия, способствующие поддержанию у детей постоянного интереса к изобразительной деятельности, формировать потребность в ней.

4) Необходимо формировать предпосылки данного вида продуктивной деятельности - развивать предметную, игровую и речевую деятельности, расширять запас сенсорных эталонов и образов-представлений, обогащать и систематизировать представления детей об окружающей действительности, совершенствовать зрительно-двигательную координацию.

5) Целесообразно строить обучение с учетом концентрического принципа изучения материала: вначале в предметных изображениях отрабатываются все основные элементы сюжетного рисунка, затем постепенно переходить к более сложной целостной композиции.

6) В процессе обучения нужно совершенствовать как техническую, так и выразительную стороны изобразительной деятельности.

7) При организации занятий, выборе материала и т.д. необходимо учитывать индивидуальные психологические, личностные особенности ребенка и уровень сформированности у него изобразительных навыков.

8) Все этапы наблюдения за окружающей действительностью и обучение её отображению должны сопровождаться речью или жестами.

9) На занятиях по изобразительной деятельности необходимо использовать различные средства изобразительной деятельности.

10) Для поддержания интереса к изобразительной деятельности следует использовать нетрадиционные техники рисования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изобразительная деятельность не может развиваться спонтанно, самопроизвольно. Только под влиянием обучения она приобретает характер целесообразной, заранее спланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.

Обучение рисованию безоговорочно, принято в качестве одного из средств всестороннего развития и социализации ребенка.

Изобразительная деятельность является важным средством для диагностики и коррекции.

Степень интеллектуальной недостаточности влияет на уровень изобразительной деятельности: чем ниже степень интеллектуальной недостаточности, тем ниже уровень изобразительной деятельности.

Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личности умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности можно лишь при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональной методики и адекватных коррекционных приемов.

Наличие в каждом классе учащихся с разным уровнем изобразительной деятельности обусловливает необходимость дифференциации коррекционно-воспитательной работы при формировании технических умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников / Психолого -педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985. 205 с.

2. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении / Вестник психологии, криминальной антропологии и гипноза. СПб, 1910 - 50 с.

3. Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности / Дефектология. -- 1970. -- № 6. -- с. 355

4. Грошенков И.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросы олигофренопедагогики. -- М., 1972.-178 с.

5. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность.учащая вспомогательной школы. - М., 1974. - 106 c.

6. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.

7. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности./ Ребенок в детском саду. - 2005. - № 1.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

9. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974.- 198 с.

10. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.- 150 с.

11. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Дефектология. - 1999. - №6. - с. 25 - 34

12. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -- М.: МПСИ, 2001.-194 с.

13. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. -- М., 1961. -- 2-е изд., доп - 232 с.

14. Игнатьев Е.И. Формирование способностей к рисованию./ Способности ваших детей. / Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. - М.: Просвещение, 1999. - 218 с.

15. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М., 1971. - 144 с.

16. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. -- М.: Роспедагенство, 1998.- 105 с.

17. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной школе: В 2 кн. М.: Дрофа, 1996. -- Кн. 1. - 238 с.

18. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей.-- М.: Просвещение, 1965.- 207 с.

19. Левитин С.А. Детские рисунки, как материал для изучения психологии детей// Труды психол. лаборатории при Московском психологическом собрании. 1911. - Вып. 2. -- с. 56-67.

20. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -- М., 1981. - 182 с.

21. Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.- 152 с.

22. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. -- М., 1962. - 213 с.

23. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. М. -- Рига, 2000. - 160 с.

24. Риччи К. Дети-художники. M.: В.М. Саблин, 1911. - 84 с.

25. Сакулина Н.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1953- 83 с.

26. Саккулина Н.П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности // Дошк. воспитание. 1969. -№5.- 18-21 с.

27. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994. - 62 с.

28. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. -М.: Изд. МГУ, 1985. 232 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Разработка методики развития сенсорных процессов, программа урока по изобразительной деятельности для воспитанников Антопольской вспомогательной школы.

курсовая работа , добавлен 08.06.2012


Опытно-экспериментальная работа по изучению словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности. Условия проведения констатирующего эксперимента. Комплекс занятий по изобразительной деятельности с заданиями.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Программа формирования умений изобразительной деятельности в процессе индивидуальной работы с учетом уровня сформированности навыков ребят в детском учреждении. Развитие у детей дошкольного возраста эстетического и эмоционального восприятия искусства.

дипломная работа , добавлен 06.03.2015


Значение изобразительной деятельности в развитии умственно отсталых детей. Особенности зрительных представлений и восприятия школьников с недоразвитием интеллекта, уровни их сформированности. Коррекционно-воспитательная работа на уроках рисования.

курсовая работа , добавлен 05.09.2012


Изобразительное искусство как составляющая эстетического воспитания дошкольников. Психолого-педагогический аспект изобразительной деятельности детей раннего возраста в теоретической трактовке. Формирование у детей навыков изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 18.09.2013


Особенности формирования интереса детей раннего возраста к изобразительной деятельности. Психолого-педагогические аспекты художественного развития детей. Интеграция видов изобразительной деятельности как средство развития художественного творчества детей.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Понятие техники изобразительной деятельности и ее роль в развитии воображения детей. Характеристика нетрадиционных техник и их использование в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях.

курсовая работа , добавлен 18.12.2014


Особенности формирования воображения дошкольников. Развитие данной сферы средствами нетрадиционной изобразительной деятельности. Методические подходы к обучению новым техникам рисования. Пути развития воображения детей в изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 10.09.2016


Психологические аспекты обучения детей изобразительной деятельности. Этапы формирования изобразительной деятельности старших дошкольников. Методика проведения комбинированных уроков рисования, включающая использование графических средств компьютера.

дипломная работа , добавлен 03.05.2011


Воспитание навыков чтения у детей с недостатками интеллекта в работах отечественных специалистов. Психофизиологические основы чтения в норме и при умственной отсталости. Выявление уровня сформированности навыков чтения у умственно отсталых учащихся 3 кл.

Основные задачи курса «Изобразительное искусство» в общеобразовательной школе

Цель общего изобразительного образования в основной школе состоит в личностном развитии учеников и обогащении их эмоционально-эстетичного опыта во время восприятия окружающего мира в художественно-практической деятельности, интерпретации и оценивании произведений изобразительного искусства, а также в формировании ценностных ориентиров, потребности в творческой самореализации и духовно-эстетичном самосовершенствовании. Основные задачи курса «изобразительное искусство» :

· формирования культуры человеческих чувств как сильших - любви, доброты, милосердия через восприятие произведений искусства, так и специфических: чувства цвета, линии, ритма, композиции, колорита и др., непосредственно в художественной деятельности;

· развитие ассоциативно-образазного и пространственного мышления, воображения, фантазии, памяти, художественного вкуса и творческих способностей;

· овладения умениями и навыками в изобразительной деятельности; формирования художественно-практической компетентности; готовности использовать полученный опыт в самостоятельной творческой работе; формирования способности воспринимать, интерпретировать и характеризовать произведения изобразительного искусства; высказывать личное отношение к ним, аргументируя собственные мысли, суждения, оценки;

· формирования представлений о сущности, видах и жанрах изобразительного искусства, особенности художественно-образного языка, усвоения определенных художественных приемов и закономерностей и соответствующей терминологии;

· воспитания духовных и моральных ценностных ориентиров
в сфере изобразительного искусства, интересов, вкусов, потребность творчества;
национально-патриотического сознания и активной жизненной позиции;

· понимания учениками связей изобразительного искусства с другими видами искусства, с естественной и культурной средой жизнедеятельности человека.

В младшем подростковом возрасте эмоциональнее и быстрее происходит осознание и «переживание» художественных затруднений, когда проблемное общение происходит в эмоционально-игровой ситуации, близкой самой эмоционально образной природе искусства.

У чащихся младших классов подобный процесс часще основан на интуиции, можно сказать, что проблемный процесс создания художественного образа ими начинается от эмоционально-эстетического поиска образа воспринимаемого и переживаемого объекта на основании проблемного диалога учителя и учащихся к поискам формы его материализации и от формы – к практическому созданию художественного образа, то есть от эмоционально-чувствительного – познавательного и от него – к новому продукту – художественному образу. В этом процессе действительность выступает как эмоционально-вербальный образ, как источник художественной гипотезы, способы материализации которой необходимо найти.

Учащимся подросткового возраста присущи специфические психологические особенности, которые необходимо учитывать во всей их учебной деятельности. Ученики V -VI и частично IV классов начинают уже кри­тически относиться к себе, «своим работам и способностям». В этом выра­жается их взросление; усиление требовательности к себе, стремление к совершенствованию и самоутверждению . Эти качества проявляются и в изобразительной деятельности учащихся. Если в начальных классах дети охотно берутся за выполнение заданий, смело и увлеченно рисуют, доволь­ствуясь любым результатом, то в старших классах наблюдается другая картина. Ученик не сразу принимается за работу, а, выполнив задание, может быть столь не удовлетворен результатами, что изорвет рисунок, объявит себя «неспособным» и вообще прекратит заниматься рисованием. С этим учителю приходится сталкиваться довольно часто. Как быть в та­ких случаях? Задача учителя , прежде всего, состоит в том, чтобы вовлечь всех учащихся в работу, приобщить всех детей к изобразительному искус­ству. Однако уже в IV-VI классах это не так просто сделать, особенно если дети не получили в начальной школе должной подготовки.

Задания в IV-VI классах по изобразительному искусству достаточ­но сложны, и некоторые учащиеся действительно не могут их выполнить. По-видимому, здесь в каждом отдельном случае надо решать вопрос индивидуально . Возможна дифференциация задания с учетом степени подготовки учащихся. При работе с натуры это сделать сравнительно просто. Например , одна группа учеников рисует кофейник, другая - кружки, чашки и пр. Сложнее на уроках декоративного рисования. Здесь требуется большая степень индивидуализации, предполагающая предва­рительную работу педагога. Например, при составлении узора для крышки коробочки можно ограничить слабых учащихся выполнением узора из простейших геометрических элементов - квадратиков или прямоуголь­ников,- предложив предварительно скомпоновать узор из вырезанных из бумаги элементов.

При иллюстрировании литературных произведений или рисовании на темы окружающей жизни следует помочь слабым и неуверенным в себе в выборе сюжета: проследить, чтобы сюжет был посильным. Например, при иллюстрировании «Сказки о царе Салтане» учитель может предложить изобразить плывущую по морю бочку, остров в море и пр. Можно также помочь в выборе техники исполнения. Например, предложить выполнить иллюстрацию на тонированной бумаге. Серо-голубой, серо-зеленый, песоч­ный цвет фона будет способствовать созданию цельного цветового образа, что значительно облегчит работу.

Если ученик не верит в свои силы и способности, учитель должен под­держать его. Помочь включиться в работу, убедить в том, что он может научиться рисовать и получить неплохой результат. Однако процесс этот не прост, и далеко не все учащиеся в V-VI классе охотно и увлеченно рисуют на уроках изобразительного искусства.

Работая с подростками, учитель сталкивается с максимализмом и без­апелляционным критицизмом, свойственными этому возрасту. Ученик может, например, заявить, что занятие изобразительным искусством - пустое времяпрепровождение и т. п. На это следует реагировать спокойно, но не оставлять без вниманий, а попытаться приобщить ученика к работе. В процессе работы следует заострять общее внимание на сложной струк­туре закономерностей художественного языка, на задачах, которые ставят ирешают художники в своих произведениях, а также раскрывать роль искусства в жизни общества.

Подросток эмоционален, пытлив, любознателен, но стремителен и ре­зок в суждениях . Он любит доходить до всего сам. Учитывая это, нужно предоставить ему возможность самостоятельно принимать решение, неза­метно направлять его внимание, не забыть похвалить за умение находить правильное решение вопроса, отыскивать истинное и отбрасывать оши­бочное.

Специфической особенностью учеников подросткового возраста является также то, что они не довольствуются схематическим изображением предмета, а стремятся передать все его особенности, каждую деталь изображают любовно. В этом тоже выражается развитие и взросление уча­щихся. Зрительное восприятие подростков приобретает более аналитиче­ский характер. Учащиеся уделяют внимание деталям, объему, простран­ственному положению предметов и пытается все это передать в изобра­жениях. Поэтому рисунки их носят иллюзорный характер и часто лишены цельности. Эту особенность (подростковый «натурализм») следует учи­тывать и видеть в этом попытку более глубокого понимания и изучения окружающего мира. Учителю не следует критиковать рисунок за излиш­нюю детализацию , если даже она, по мнению учителя, неуместна. Необхо­димо выяснить отношение к ней автора, его замысел и в зависимости от этого решать, стоит ли от нее отказываться.

Излишнюю детализацию можно предотвратить, дав свое временный со­вет в процессе выполнения работы. Если рисунок уже выполнен, ученик часто не в силах изъять излишние подробности, на которые он затратил так много сил ивремени и которые ему дороги.

Делая замечания по работе, следует учитывать чрезвычайную чувстви­тельность подростков и болезненное переживание творческих неудач. Не­редко ученик только делает вид, что ему все равно, как оценивает учитель его работу, а на самом деле глубоко переживает самое незначительное за­мечание. Поэтому всякое критическое суждение педагога о работе должно быть предельно доброжелательным.

Надо всегда помнить : любая выпол­ненная работа по изобразительному искусству в какой-то мере отражает и раскрывает личность ученика, его внутренний мир, способности, воз­можности. И суждение о ней - это до известной степени суждение о ка­ких-то глубинных сторонах личности и ее самовыражении.

Зрительные восприятия подростков 11 – 13 лет достаточно развиты. Учащиеся различают все многообразие цвета и разные его оттенки . Одна­ко часто затрудняются при передаче цвета натуры в работе. Как показали исследования, это главным образом обусловлено недостаточными навыка­ми в работе с красками. Ученик видит цвет, но не может его воспроиз­вести.

Педагог должен прийти па помощь, предложить ряд упражнении для освоения техники акварели и гуаши, продемонстрировать эффективные приемы смешения разных красок и получения новых оттенков.

Очень полезны для этого упражнения по осветлению и зачернению цве­та, нахождение среднего цвета при двух заданных и т. п. Это преодолевает боязньучащихся смешивать краски и помогает освоить богатые возмож­ности палитры.

Работая с натуры, учащиеся не удовлетворяются схематическим обо­значением цвета, стараются подобрать похожий, пробуют разные комби­нации смешения красок. Для этого необходимо закреплять навыки работы с пробником-палитрой - кусочком рисовальной бумаги, на котором ученик проверяет результаты смешения красок.

Помимо передачи цвета натуры, учащиеся стремятся изображать объем предметов, так как плоскостное изображение кажется им недостаточным. Для получения света и тени ученик разбавляет акварельную краску водой либо добавляет черную. Это дает желаемый эффект, но зачастую приводит к вялости всей цветовой гаммы или к излишней черноте. Опасность мож­но предупредить, проанализировав цвет предмета на свету и в тени. При этом достаточно подчеркнуть цветность теней (на яблоке, например, тень может иметь зеленоватый оттенок, на помидоре - фиолетовый): пояснить, почему от красного предмета тень становится холодной (зеленый допол­нительный), проанализировать натуру.

В работах подростков с натуры и по представлению уже можно заме­тить некоторые индивидуальные особенности. Одни предпочитают более яркую цветовую гамму, другие, наоборот, приглушенную. С индивидуаль­ными цветовыми предпочтениями надо считаться. Не стоит предлагать переделывать цветовой строй работы. Педагог должен уметь заметить те или другие особенности в передаче цвета учащимся и учитывать их. Не­которые учащиеся любую работу в цвете выполнят настолько по-своему, что достаточно взглянуть на нее, чтобы определить автора. Очень хорошо, если учитель может рассказать об индивидуальной манере письма и цветовой гамме какого-либо художника (Петрова-Водкина, Врубеля, Дейнеке и др.). Это поможет ученикам глубже понять произведения искусства, индивидуальные особенности художников.

Подростков по-прежнему увлекает сюжетная сторона изображения, но в ней заметно новое. Содержательные сюжетные связи передаются более полно и богато, работы приобретают повествовательный характер. Особен­ности героев, их настроение, поведение становятся более глубокими и убе­дительными.

Однако в целом можно сказать, что изобразительные работы подрост­ков часто уже не имеют той непосредственности, свежести, искренности и смелости, которая свойственна рисункам младших школьников . Они не столь красочны и декоративны, по сравнению с рисунками, полными ра­достного цвета и трогательным неумением ребят младшего школьного и даже дошкольного возраста.

По сравнению с работами малышей рисунка подростков могут выгля­деть несовершенной попыткой овладеть основами профессионального реалистического изображения. В них зачастую остро ощущается неуменье, слабость постижения языка реалистического изобразительного искусства. К тому же довольно четко проявляется разная степень одаренности. Не случайно большинство работ на выставках детского рисунка принадле­жит учащимся младшего школьного возраста, а из старших классов обыч­но демонстрируются только работы наиболее способных и успевающих. Такое соложение объяснило, и нельзя обвинять учителя или школу в том, что малыши-школьники рисуют лучше, а старших «не смогли научить». Дело в том, что у многих детей в V-VI классах уже появляются инди­видуальные интересы, вкусы, увлечения, не имеющие отношения к изо­бразительному искусству.

В процессе изобразительной деятельности учащихся IV-VI классов на уроках, согласно программе, ставятся задачи более полно передавать зримый мир на основе целенаправленного наблюдения. Под более полной передачей подразумевается передача пропорции, объема, фактуры, цвета, освещения, пространственного положения предметов.

На протяжении трех лет обучения следует раскрыть также сущность живописного понимания передачи цвета, различие между цветом и крас­кой. Особое внимание должно уделяться восприятию произведений изо­бразительного искусства. Ведь независимо от того, будет ли человек заниматься изобразительным искусством, отдавать ему свое свободное время, желательно, чтобы он интересовался искусством, посе­щал выставки, музеи, обогащал свой духовный мир. Школа должна воспитывать интерес к изобразительному искусству и потребность в общении с ним.

Литература

1. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

2. Алехин А.Д. Когда начинается художник. - М.: Просвещение, 1993.

3. Алпатов М.В. Немеркнущее наследие. - М.: Просвещение, 1991.

4. Антонович Є.А. Декоративно-прикладне мистецтво. - Львів: Світ, 1992.

5. Афанасьева Л.В., Гудзь В.В., Олександров В.М. та ін. З історії українського мистецтва. Навчальний посібник. Мелітополь: Аквілон, 2000.

6. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М.: Педагогика, 1980.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методи­ческие основы. - М.: Просвещение, 1982

8. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, компози­ция.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.

9. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся. - М.: Просвещение, 1983.

10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обу­чение. -М., 1983.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежск. ун-та, 1977

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Про­свещение, 1969.

13. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект). X.: Скорпіон, 2000.

14. Вегнер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973.

15. Волков И.П. Учим творчеству: Педагогический поиск. - М., 1988.

16. Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М.: Искусство, 1977.

17. Волков Н.Н. Цвет в живописи. - М.: Искусство, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.

19. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987.

20. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991

21. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты. - М.: Учебная литература, 1998.

22. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. К.: Рад. школа, 1978.

23. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 4-6 классах. - К.: Рад. школа, 1981.

24. Гукасова А.М. Работа с тканью в начальных классах. - М., 1970.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

26. Дараган М.В. Основы школьного декоративно-оформительского искусства. - М.: Просвещение, 1983.

27. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.

28. Експериментальна програма для середньої загальноосвітньої школи. Образотворче мистецтво. 5-7 класи / Під ред. Л.М. Любарської, - К., 1998.

29. Жукова А.С. Помогите смешным рисункам. Книжка для родителей. М.: Просвещение, 1966.

30. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. М.: Знание, 1976.

31. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981.

32. Зеленина Е.Л. Играем, познаем, рисуем. - М.: Просвещение, 1996.

33. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1996.

34. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 2 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1997.

35. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. / Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Н.В.Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991.

36. Искусство и ты: Учебник для 1 кл. /Под ред Б.М.Неменского. - М.: Просвещение, 1997.

37. Искусство вокруг нас: Учебник для 2 кл. /Под ред Б. М. Неменского. - М.: Просвещение, 1998.

38. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика: Кн. для учителя. В 3 ч. / Сост. М. В.Алпатов и др. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1987.

39. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

40. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1970.

41. Козлов В.Н. Основы художественного оформления текстильных изделий. - М.: Легкая промышленность, 1987.

42. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. - М.: Столетие, 1994.

43. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. - М.: Мнемозина, 1995.

44. Комарова Т. С. Как научить ребенка рисовать. - М.: Столетие, 1998.

45. Концепція 12 річної загальноосвітньої школи України, Завуч № 42, 1999.

46. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М.: Просвещение, 1981.

47. Костин В.И., Юматов В.А. Язык изобразительного искусства. - М.: Знание, 1978.

48. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977.

49. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в на­чальных классах. - М.: Просвещение, 1984.

50. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 1-2 кл.: Учебник. - М.: Дрофа, 1995.

51. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 3-4 кл.: Учебник: В 2 ч. - М.: Дрофа, 1997.

52. Конышева Н.М. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художест­венному труду для I класса начальной школы. - М., 1998.

53. Конышева Н.М. Чудесная мастерская: Учебник по художест­венному труду для II класса начальной школы. - М., 1997.

54. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир (От мира природы -к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы. - М., 1997.

55. Конышева Н.М. Секреты мастеров: Учебник по художествен­ному труду для IV класса начальной школы. - М., 1998.

56. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1988.

57. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

58. Коновець С.В. Образотворче мистецтво в початковій школі. Методичний посібник. Київ, Академія педагогічних наук України, 2000.

59. Кузин В.С. Изобразительное искусство и его преподавание в начальных классах. М.: Просвещение, 1984.

60. Кузнецова Л.С. Беседы об изобразительном искусстве и архитектуре. Киев.: Рад. школа, 1989.

61. Левин Ваш ребенок рисует. М.: Сов художник, 1985.

62. Левин Беседы с юным художником, М., Сов художник, 1986.

63. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании. К.МАУП, 1995.

64. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

65. Маслов В.І., Драгун В.П., Шаркунова В.В. Теоретичні основи педагогічного менеджменту. Навчальний посібник для працівників освіти. Мністерство освіти України, Інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти. Київ, 1996.

66. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. - М.: МИРОС, 1992. - 38 с.

67. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. - М.: Педагогика, 1972.

68. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.- М.: Просвещение, 1977.

69. Малиновская Л. П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах. - Тернополь, 1993.

70. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1981.

71. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие / Под ред. Т.С.Комаровой.- 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.

72. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.

73. Москаленко П.Г. Навчання як педагогічна система: Навчальний посібник для студентів педвузів, вчителів і керівників шкіл. Тернопіль: ТДПІ, 1995.

74. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.

75. Нечепоренко Л.С., Подолак Я.В., Пасинок В.Г. Классическая педагогика: Учебное пособие. X.: Основа, 1998.

76. Освітні технології. / за ред. О.М. Пєхоти. – К., 2002

77. Сокольникова Н.Н. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 1999

78. Коновець С.Підготовка вчителя образотворчого мистецтва. – Рівне, 2002

79. Програма педагога дополнительного образовани: От разработки до реализации /Сост. Н.К.Беспятова. –М., 2003

80. Як допомогти дитині стати творчою особистістю /Упоряд. Л.Шелестова. – К., 2003

81. В.А.Роменець Психологія творчості: Навч. посібник. 2-ге вид. – К., 2001

82. Сучасні шкільні технології. Ч.І – ІІ /Упоряд. І.Рожнятовська, В.Зоц. – К., 2004

83. Образотворче мистецтво / теорія навчання, календарно-тематичне планування, основні поняття образотворчого мистецтва/ Полякова Г.А., Божко Л.І., Лейбіна О.О., Климова Л.В., Лимар Г.В. - Харків,: Скорпіон, 2001

84. Основы декоративного искусства в школе / Под ред. Б.В.Нешумова, Е.Д.Щедрина. - М.: Просвещение, 1981.

85. Основы художественного ремесла. Вышивка. Кружево. Худож. ткачество. Ручное ковроделие. Худож. роспись тканей: Практ. пособие для руководителей школьных кружков / Под ред. В.А.Барадулина, О.В.Танкус. - М.: Просвещение, 1978.

86. Основы художественного ремесла: Русские худож. лаки. Резьба по дереву и др.: Практ. пособие для руководителей школьных кружков. - М.: Просвещение, 1979.

87. Оцінювання в школі / Освіта України, №6, від 7 лютого 2001.

88. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1987.

89. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. Запорожье: Освита, 2000.

90. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

91. Програма для середніх загальноосвітніх шкіл. Образотворче мистецтво, 1-4 класи. Київ: Перун, 1996.

92. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976.

93. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 кл. / Науч. рук. В.С.Кузин. - М.: Просвещение, 1994.

94. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. / Науч. рук. Б.М.Неменский. - М.: Просвещение, 1994

95. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976

96. Холмянський Л.М., Щипанов О.С. Дизайн. Пробний навчальний посібник для 5-7 класів середньої школи. Київ.: Освіта, 1992.

97. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода», с. 47-51.

98. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования//Общественные науки и современность, 1997, №1, с. 130 -125.

99. Школа изобразительного искусства в 10-ти томах, М.: Искусство, 1964.

100. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Директор школы, Библиотека журнала. М.: Сентябрь, 1996.

Учебно-методическое пособие

Филатьева Татьяна Владимировна

Разделы: Работа с дошкольниками

Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка давно изучалось психологами. Эта деятельность детей рассматривалась с точки зрения возрастной эволюции (К. Риччи, К.Бюлер и другие), её психологического анализа (Н.А. Рыбников, Э. Мейман и т.д.), связи детских рисунков с эмоциональным состоянием (А.М.Шуберт), а также умственным развитием ребенка (Ф.Гуденаф), с развитием личности ребенка (А.Ф. Лазурский). Изобразительная деятельность ребенка широко используется в психотерапевтических целях. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Детский рисунок, как свободное отражение мышления, воображения, наблюдений ребенка привлек к себе внимание многих исследователей.

Изучением детского рисунка начали заниматься в конце 19 века. Первыми исследователем детского рисунка, его психологических основ были искусствовед Коррадо Риччи, в России - В.М.Бехтерев, Ю.Н.Болдырев, Л.С.Выготский С.А.Левитин, и многие другие.

Карл Лампрехт подчеркивал значение детского рисунка как объективного материала для изучения психологии детства, дающего возможность исследовать общие и индивидуальные психологические особенности ребенка, переход от одного периода детства к другому.

Русский психолог, профессор В. М. Бехтерев в своей работе «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» говорил о том, что «детское творчество дает возможность иметь объективные данные для суждения о детском мире и в то же время помогает понять на основе этого объективного материала, что такое ребенок».

Ф. Долто считала, что метод игры и спонтанного рисунка дает возможность взрослому проникнуть в существо переживаний ребенка. Рисунок - это, прежде всего изображение определенных объектов с помощью линий и красок.

Г.В. Лабунская подчеркивала, что своеобразие рисунка заключается в том, что в нем отражается, прежде всего, зрительно воспринимаемый внешний облик предметов. Изображение невозможно без познания таких свойств предметов, как их форма, строение, окраска, относительная величина, положение в пространстве. Прежде чем изобразить какой-то предмет, ребенок должен воскресить в памяти зрительное представление этого предмета. Очень важно, чтобы умения, полученные в рисунке, дети переносили на изображение предметов, аналогичных по форме. Психологи в основном рассматривают рисование с точки зрения развития у ребенка логического мышления, сенсорных способностей, усвоения социального опыта .

Изобразительная деятельность при условии руководства ею со стороны взрослых имеет неоценимое значение для всестороннего развития психических, познавательных процессов дошкольников. Процессы восприятия, исполнительства и творчества нельзя рассматривать изолированно. Они находятся в тесной взаимосвязи между собой, так как являются составными частями художественной деятельности.

В исследованиях В.С. Мухиной отмечается, что упражнения в области зрительного восприятия способствуют развитию наблюдательности, зрительной памяти, способности к более точному определению пространственных соотношений, тонкому различению формы и цвета, к сравнению. Особенности восприятия, как основного показателя сенсорного развития ребенка, зависят от различий в состоянии воспринимающего аппарата: зрения, тактильных ощущений и т.д., что способствует развитию мышления, внимания, образного воображения. Сравнение, отвлечение, обобщение, анализ и синтез - все эти разнообразные мыслительные операции имеют место в процессе рисования . Будучи познавательным процессом, восприятие связано с другими познавательными мыслительными процессами: анализом, сравнением, синтезом, обобщением.

Под восприятием, В.С. Мухина понимала, активный процесс анализа свойств предмета и их синтеза в целостный образ. В свою очередь, представление - это мысленное воспроизведение в образной форме того, что имело место в процессе восприятия. Но вместе с тем материал восприятия в них преобразуется. Ребенок обычно рисует по памяти, используя сложившиеся у него представления о предметах. Но так как ребенок рассматривает предметы поверхностно и неполно, в его восприятии выделяются только те свойства явлений, которые интересуют ребенка, привлекают его внимание. Неполнота восприятия ведет к неполноте представлений.

В результате восприятия у ребенка возникают различные образы. Художественный образ - это всегда сплав объективных сторон явлений действительности и индивидуальности исполнителя. Возникшее желание выразить мысль, чувство требует конкретного воплощения в образе. Сначала появляется замысел (представление результата), который у детей дошкольного возраста очень неустойчив, изменчив. Первой предпосылкой создания выразительного образа, отмечают исследователи, является овладение знаковой функцией . Знаковая функция у дошкольников развивается в результате приобретения сенсорного опыта, освоения графических способов построения изображения. В отличие от детей раннего возраста, у младших дошкольников в рисунках, аппликациях можно увидеть объективное сходство с предметами и явлениями. Узнаваемость помогает закрепить в сознании ребенка связи между действиями руки и получаемым образом. Сначала связь между движениями и образом однозначна. Ребенок усваивает её, подражая взрослому. У детей младшего дошкольного возраста, по мнению Л.С. Выготского, происходит формирование художественно-образной основы деятельности, когда они линиями, мазками, штрихами, цветовым пятном, контуром передают предметы, явления. Взрослый направляет внимание детей на расположение и характер цветовых пятен, которые в одном случае могут быть «осенними листьями» или «яркими огоньками», в другом - узором для платья. В зависимости от фона бумаги, его сочетанием с цветом линий, мазков у ребят возникают различные ассоциации с образами предметов, явлений .

Способность ребенка передавать свои впечатления в художественно-образной форме зависит от того, насколько у него развито воображение. Воображение, по мнению Б.М. Теплова, это создание новых образов на материале прошлых восприятий. Всякая творческая деятельность, входящая в систему художественного воспитания, служит сильнейшим средством развития воображения . В связи с этим в процессе воспроизведения, в его успешности огромную роль играют воображение, объединяющее отдельные элементы рисунка в одно целое, а также полнота и устойчивость зрительных представлений об изображаемом. Продукты воображения состоят из видоизмененных и переработанных элементов действительности. Поэтому необходимо обогащать и расширять опыт ребенка. Воображение у дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых. Однако, как показали психологические исследования (Л.С.Выготского, Б.М. Теплова, Г.В. Лабунской, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, А.А. Мелик-Пашаева, А.Л. Леонтьев, В.С. Мухиной др.), воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно. Детское воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому «вхождению» в образ.

С процессами восприятия и воображения тесно связано мышление человека. Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и др.) подчеркивали, что для успешной изобразительной деятельности необходимо сформировать наглядно-образное мышление для создания неповторимых образов.

Огромное значение в характере процесса изображения и в качестве рисунка имеет отношение рисующего к изображаемому. Эмоциональное отношение обусловливает выразительность изображения. Любое произведение искусства тогда может быть воспитательно-ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне встать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации.

Характерной чертой изобразительной деятельности является её творческий характер. Г. Рид истолковывал детское творчество как выражение врожденных и подсознательных сил и, отвечая на вопрос «Что рисует ребенок?», дает ответ: «Ребенок рисует то, что чувствует» .

Психологи рассматривают творчество как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира - природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек - форма и способ его мышления, личностные качества. Творчество в широком смысле, по мнению В.С. Мухиной, это деятельность, направленная на получение чего-то нового. Новизна открытий и продукта субъективны и это первая важная особенность детского творчества. Процесс создания продукта для дошкольника при этом имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность, как отмечала В.С. Мухина, отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата. И это вторая особенность детского творчества.

В процессе рисования, аппликации развиваются все виды памяти. Это помогает установить ассоциации между восприятием действительности и искусства, между различными видами искусства, между ранее воспринятым и настоящим. Образная память, по мнению В.С. Кузина, имеет особое значение в процессе изобразительной деятельности, обусловливая необходимый запас зрительных представлений у рисующего. Наряду с этим двигательная память является в рисовании необходимой предпосылкой для выработки прочного навыка автоматически подчинять движения руки, проводящей линии, глазу, определяющему направление, величинно-пространственные соотношения линий, из которых слагается графическое воспроизведение зрительного образа, сохраняемого образной памятью .

Одним их средств выразительности, общих в рисовании и аппликации, является цвет. Использование цвета и отражение отношения к своему произведению с помощью цвета исследовали многие педагоги и психологи.

Предмет физиологического цветоведения по В. Оствальду составляют: анатомия глаза, связанного с ним участка нервной системы и другие сложные вопросы. Психологическое цветоведение имеет своим предметом цвет, как ощущение. Особое удовольствие малышам доставляет рисование красками. При правильном руководстве этой деятельностью развивается чувство цвета, ребенок может выразить собственное эмоциональное состояние.

Активность детей в процессе выполнения работы проявляется, по мнению Б.М.Теплова, в хорошем темпе, непрерывности её. Активность детей на занятиях заключается в том, что, выполняя задание воспитателя, они мобилизуют свое внимание, производят умственные операции, преодолевают затруднения, возникающие при освоении предлагаемого им материала, и в силу этого испытывают те или иные чувства . Указанные психические процессы являются основой всех видов художественной деятельности, и развитие их в одном виде деятельности будет положительно сказываться на других.

У детей младшего дошкольного возраста, как подчеркивала Н. Савельева, есть ряд особенностей в создании рисунка, аппликации. Во-первых, дети все больше начинают интересоваться тем, что получилось, все чаще словами обозначают смысл нарисованных штрихов, линий, форм; во-вторых, происходит формирование художественно-образной основы деятельности, их замысел уже более устойчивый, преднамеренный. В целом детей дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы - «визуалисты» и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования - «коммуникаторы», у которых изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер.

В. С. Мухина указывала, что процесс рисования в основном складывается из двух видов деятельности:

1. формирование зрительного представления и
2. его воспроизведения. Формирование зрительного представления может опираться на непосредственное видение в течение всего процесса изображения (в рисовании с натуры) и может опираться на прошлое восприятие, на ранее накопленный зрительный опыт (в рисовании по представлению). Рисование связано также с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки, пальцев, держащих карандаш, проводящих линии. В процессе рисования развиваются смелость и точность движений руки и пальцев, способность к быстрой координации зрительно - двигательных ощущений. Развитие рисования понимается как спонтанный процесс постепенного развертывания изобразительных способностей, при этом выделяют стадии, которые с неизменной последовательностью сменяют друг друга.

Другой распространенный вид детской деятельности - аппликация. Аппликация, по мнению Л. Венгера, в чем-то беднее рисования, но это «обеднение» позволяет ребенку решать такие задачи, которые в рисовании были бы трудны из-за отсутствия технических навыков. Прежде всего, это композиционные задачи, связанные с размещением изображений на листе. На материале аппликации удобно формировать умение создавать ритмические композиции. Кроме орнаментальных композиций, Л. Венгер рекомендует использовать в аппликации и предметные композиции .

Выразительный образ в аппликации включает в себя декоративный образ, характеризующийся стилизованностью изображения, конструктивностью композиции, декоративностью колорита.

Процесс рисования форм может быть направлен на раскрытие образа. С этой целью используется прием «передвижной аппликации». Например, заранее вырезаются фигурки котят, для которых дети рисуют разноцветные клубочки. Дети в разных частях листа рисуют круговыми движениями клубки, протягивая от них к каждому котёнку нитку. В результате возник образ, он постепенно развивался, приобретал игровой характер.

Психологические основы интеграции искусства, художественной деятельности определяются Т. Комаровой исходя из того, какие психические процессы задействованы в создании образа у ребенка. Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все психические процессы человека. Основой интеграции, применительно к предметам и содержанию эстетического направления, является образ, замысел, передаваемый в разных видах художественной деятельности. Т. Комарова предполагает, что развитие художественно-творческих способностей детей в одном виде деятельности может способствовать более успешному развитию другого вида художественной деятельности. Это определяется общностью основных психических процессов, на которых базируется любая художественная деятельность.

Огромное значение, с точки зрения задач искусства и всестороннего развития человека, имеет в живописи ее собственно живописная сторона, то есть цвет, свет, колорит, рисунок, ритм, композиция и все прочие элементы художественной формы. Будучи искусством зрения, живопись призвана развивать глаз, делать его глазом наблюдательным, умеющим подмечать характерное и важное в жизни, умеющим видеть в живописном облике жизненных явлений (форме, цвете и т.д.) их подлинную суть. Искусство развивает как мышление, эмоции, фантазию зрителя, так и его восприятие, формирует глаз, чувствующий красоту цвета и формы, объема и пространственных соотношений. При этом искусство развивает не одну какую-либо человеческую способность, а всю их совокупность. Оно многосторонне развивает человеческую личность, целостно формирует человека-творца, усиливает и укрепляет его жизненную активность.

Таким образом искусство способствует всестороннему развитию ребенка, формированию творческой личности. Комплексные занятия помогают реализовать поставленные задачи воспитания и обучения. В основе этого вида занятий лежит идея синтеза искусств, взаимодействие различных «сторон» многообразной жизни.

Список литературы:

1. Л. Венгер «…Вот и вышел человечек».// Дошкольное воспитание- 1991.- №7.- С 42.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте- М: Просвещение, 1991.
3. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников- М.: Academia, 1997.
4. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006.
5. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей- М, Просвещение, 1965.
6. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.- М: Педагогика, 1981.
7. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения- Ростов н/Д: Феникс, 2004.
8. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий- М, 2003.

ПЛАН

1. Зарождение изобразительного деятельности у ребенка до 3-х лет

2. Развитие изобразительной деятельности дошкольника

2.1. Особенности рисунка дошкольника

2.2. Связь рисования с игрой и речью ребенка

3. Конструктивная деятельность в дошкольном возрасте

Литература

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

2. Давыдчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника. - М.: Просвещение, 1973. - 76 с.

3. Запорожец А. В., Венгер Л. А.., Зинченко В. П., Рузская А Г. Восприятие и действие / Под ред А. В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1967. - 324 с.

4. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду; Обучение и творчество. - М., 1990.

5. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность дошкольников / В кн.: Воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Л.Н.Проколиенко. - М.: Сов школа, 1991. - С. 246-267.

6. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

7. Парамонова Л., Ударовских Г. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. -1985. - №7. - С. 46-49.

8. Полуянов Ю. А. Дети рисуют. - М., 1988.

9. Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Школа-Пресс. - 1997. - С. 250-257.

10. Урунтаева Г. А Дошкольная психология. - М.: Изд. Центр "Академия", 1997. - С. 95-98.

11. Шаграева А.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С. 259-268.

Зарождение изобразительного деятельности у ребенка до 3-х лет

Изобразительную и конструктивную деятельность ребенка еще называют продуктивной, имея в виду, во-первых, ее нацеленность на получение результата, а во-вторых, ее творческий и оригинальный характер. В то же время, эти виды деятельности помогают ребенку отразить окружающую действительность так, как она ее воспринимает и понимает. Создавая рисунок, аппликацию, скульптурную форму или конструкцию, ребенок воплощает на доступном ей техническом уровне свои индивидуальные и субъективные образы предметов и явлений окружающего, поэтому такая деятельность носит моделирующий характер. Продукты изобразительной и конструктивной деятельности - это модели окружающей действительности .

Моделирующий характер продуктивной деятельности ребенка сближает ее с игрой, где моделируются отношения между взрослыми.

Техническую сторону продуктивной деятельности составляют ее средства и способность ребенка во владении ими. Используются цвета, формы, композиции, которые передаются с помощью красок, бумаги, пластилина, конструктора, используя специальные орудия и приспособления: кисточки, карандаши, ножницы и др. На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает навыками продуктивной деятельности, способами моделирования. В результатах продуктивной деятельности отражается познавательный опыт ребенка, его понимание мира. В то же время стремление смоделировать определенный объект ставит перед ребенком задачу его детального познания, выделение в нем частей и свойств. Продуктивная деятельность составляет форму познания ребенком мира, тесно связанную с необходимостью в самовыражении малыша.

Первые производительные действия ребенка возникают на основе предметных действий с такими изобразительными средствами, как карандаш, кисточку, с такими материалами, как бумага, пластилин. Манипулируя карандашом в 2 р. Ребенок открывает его свойство оставлять на поверхности след. Первые заметки карандашом ребенок делает не только на бумаге, а и на стенах, на мебели, не понимая смысла этих пометок. Постепенно ребенок узнает о связи между движениями своей руки и линиями, которые оставляет карандаш на бумаге. С этого начинается формирование техники рисования, выработки навыков владения карандашом.

Взрослый побуждает ребенка к осмыслению первых каракуль, спрашивая "Что это?", Или говоря "Это мячик. Это яблочко". Ребенок знакомится с детскими книгами, учится узнавать нарисовано, устанавливать его связь с услышанным. Процесс создания собственного рисунка происходит по схеме: случайные линии карандаша - их осмысления. Первые изображения карандашом весьма приблизительно передают внешние свойства предметов. Так, ребенок часто рисует замкнутую линию, форма которой приближается к кругу, которая для нее обозначает различные предметы: это и шарик, и девочка, и солнышко. Взрослому трудно узнать в них определенный предмет. Он объясняет ребенку: если это яблочко, то дорисуем черенок или листик. Связь каракуль с предметом ребенок запоминает, о чем свидетельствует узнавания ним предметов на своих рисунках. Впоследствии ребенок сам начинает называть нарисовано.

Называния ребенком своих каракуль составляет первый этап в развитии изобразительной деятельности. В этом процессе участвует знаковая функция сознания. Рисование ребенка приобретает сущностной признаки изобразительной деятельности как создание образов окружающих предметов. Ребенок все глубже проникает в сущность изобразительной деятельности, начинает осознавать ее специфическую цель изобразить что-то. Об этом свидетельствует постановка ребенком задачи перед началом рисования по принципу назвал-нарисовал. Рисунок задается ребенком заранее, еще до своего воплощения. Нарисовав, ребенок замечает, что взрослый не всегда правильно понимает детский замысел, не узнает на рисунке то, что хотела нарисовать ребенок. Отсутствие сходства изображенного с оригиналом становится препятствием на пути опосредованного предметом общения со взрослым. Переход к умышленному изображение предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности. Развивается моторика руки, ее произвольность. Т. С. Комарова выделила три группы изобразительных умений:

1) умение использовать орудия и материалы (кисточка, карандаши, краски и др.);

2) способность устанавливать связь действительной формы предмета с тем движением, которое следует использовать для ее передачи в рисунке;

3) зрительное восприятие и контроль движений на основе представления об особенностях того рисунка, который должна сделать ребенок.

ВЫВОДЫ об особенностях изобразительной деятельности у ребенка до 3-х лет:

Изобразительная деятельность носит продуктивный характер, выступает разновидностью детского творчества

Изобразительная деятельность зарождается на основе потребности ребенка в активности, в познании окружающего, в подражании взрослых;

Изобразительные действия возникают из 2-х гг. На основе предметных действий малыша с карандашом при появлении осмысления его следов на поверхности;

Признаком собственно изобразительной деятельности ребенка является названия ней изображенного, что связано с развитием знаковой функции сознания;

Формирование у ребенка техники рисования происходит на основе его потребности быть понятной для взрослого, установить с ним контакт через рисунок.