Каждый период детства создает особые благоприятные усло­вия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобра­зен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развива­ются все виды способностей. И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаружи­вается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.

Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности. К.Д.Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно

выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односто­ронностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить про­явиться всем его задаткам и склонностям. Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предмет­ная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: кон­структоры, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр.

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же по­степенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем. Всякая деятельность требует определенных технических умений и навы­ков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умени­ями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.

Для развития способностей важна не сама по себе деятельность, а получаемые от процесса ее выполнения ярко выраженные поло­жительные эмоции, радость, удовольствие. Умственный труд, выполняемый по любым другим мотивам, например: из послу­шания, из желания получить награду, из страха наказания, по обязанности, по принуждению, способствует получению знаний, но не развитию способностей. Способный ребенок не просто лю­бит интеллектуальную деятельность - она стала для него потреб­ностью, и он испытывает огромное удовлетворение от процесса ее осуществления.

Н.С.Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ре­бенка. Это - активность и саморегуляция. Малыш отличается не­уемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность тре­бует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию. Ребенок дол­жен научиться доводить начатое дело до конца, достигать резуль­тата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество, которое следует сформиройать у малыша, - трудолюбие.

В общении с одаренными, способными детьми важна правиль­ная позиция взрослого.

С одной стороны, взрослым зачастую не нравятся обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка. А с другой стороны, ода­ренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, как на эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И наконец, с

12 Урунтаева 337

Третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам. Поэтому в общении с одаренным ребенком взросло­му следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризует­ся теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления.

Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие послед­них. Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития.

Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости, к тому, что дети нередко не удовлет­воряются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос. И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оце­нить себя, полученный результат.

Вопросы и задания

1. Как протекает развитие познавательных способностей в дошколь­ном возрасте?

2. Как развиваются практические способности дошкольника?

3. Как развиваются художественные способности в дошкольном дет­стве?

4. Какие дети относятся к одаренным? Как проявляется одаренность в дошкольном возрасте?

5. Перечислите, какие условия благоприятно влияют на развитие спо­собностей в дошкольном возрасте.

Литература

Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М., 1998.

Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. - Киев, 1992.

Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольни­ков в процессе игры-драматизации // Известия АПН РСФСР. - 1959 - Вып. 100.

Комарова Т. С. О развитии способностей к изобразительной деятель­ности //Дошкольное воспитание. - 1990. - № 6.

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. - М., 1984.

Одаренный ребенок/ под ред. О.М.Дьяченко. - М., 1997.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного вос­питания / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

Художественное творчество и ребенок / под ред. Н. А. Ветлугиной - М., 1972.

Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М., 1996.

Алла Туктарова
Специфика развития творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Преобразования, происходящие в обществе, порождают новые требования к развитию детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Одним из них является развитие творческих способностей у дошкольников , которое реализуется решением следующей задачи развития детей в соответствии с их возрастными потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

Творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Они способствуют развитию личности ребенка в целом. Как утверждают выдающиеся психологи Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и другие, основой творческих способностей являются общие способности личности .

В условиях стремительных изменений в жизни общества возникает много вопросов, решить которые способны лишь творчески одаренные люди . Человек будущего должен быть созидателем, личностью с развитым чувством красоты и активным творческим началом . Поэтому не вызывает сомнений, что одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе – формирование творческой личности . Ребенок с творческими способностями - активный , пытливый. Он способен видеть необычное , прекрасное там, где другие это не видят; он способен принимать свои , ни от кого независящие, самостоятельные решения, у него свой взгляд на красоту, и он способен создать нечто новое , оригинальное.

Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных ученых, были выделены такие общие критерии творческих способностей , как готовность к импровизации, оправданная экспрессивность, независимость мнений и оценок, особая чувствительность к явлениям окружающего мира.

Творческие способности есть компонент общей структуры личности. Они определяются как индивидуальные особенности, качества человека, от которых зависит успешность его творческой деятельности в различных областях. Их постепенное формирование способствует развитию личности в целом .

Американский психолог Э. Фромм предложил в свое время следующее определение творческих способностей (креативности) : «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Б. М. Теплов под творческими способностями понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения.

В трудах В. А. Сластенина под творческой понимается способность , отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности , способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

Учитывая результаты многократных наблюдений, можно заявить, что эти определения применимы и в отношении детей дошкольного возраста .

Анализ проблемы во многом будет предопределяться тем содержанием, которое будет вкладываться в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т. п. так в чем же, по сути, заключаются творческие способности детей дошкольного возраста ?

Очевидно, что рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием "творчество ", "творческая деятельность ". Под творческой деятельностью понимается такая деятельность человека, в результате которой создается нечто новое, будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность .

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность , результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности .

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях , но и о технических творческих способностях , о математических творческих способностях , и т. д.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности , прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Джой Пол Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление . Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления , которое характеризуется следующими основными особенностями :

1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество) .

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Венгер Л. А. в своей концепции о способностях выделяет интеллектуально-творческие способности , которые позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, произвольно находить решения в новых и неожиданных ситуациях. Он отмечает, что развитие этих способностей проявляется :

В умении самостоятельно анализировать ситуацию;

В развитии децентрации – умения менять свою точку отсчета как при решении наглядных задач, так и в ситуации обобщения;

В развитии замыслов – умения создавать идею будущего продукта и план ее реализации.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А . Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов, выделяет следующие творческие способности :

1. Способность видеть проблему там , где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки , приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими , какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение .

13. Способность доработки деталей , к совершенствованию первоначального замысла.

Исследователи В. Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале, выделили следующие универсальные креативные способности , сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта , до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей , можно сделать вывод о том, что, несмотря на существующее разнообразие точек зрения на данный термин, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей .

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей :

1. Развитие воображения .

2. Развитие качеств мышления , которые формируют креативность.

Говоря о формировании способностей , необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей . Психологи называют различные сроки. Например, существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо у малышей с самого раннего возраста . Эта гипотеза находит подтверждение в работах ученых-физиологов.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в его первые годы жизни. Это дозревание, т. е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется внешней средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию . Это есть самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей . Но у ребенка начинают развиваться только те способности , для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается это развитие . Если созревание и начало функционирования (развития ) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко и с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным , талантливым и даже – гениальным.

Однако возможности развития способностей , достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются , не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это «угасание» возможностей к развитию может принять форму необратимого процесса. Никитин Б. П., в течение многих лет занимающийся проблемой , назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей ). Он считал, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей у ребенка . Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых для формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей , ведет к серьезному затруднению их развития , замедляет его темпы, что, в свою очередь, ведет к снижению конечного уровня . По мнению автора, именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей , так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей . И в целом, не такое уж большое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие из них оказались в условиях, благоприятных для развития их творческих способностей .

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопритным периодом для развития творческих способностей еще и потому , что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны; у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И воспитатели ДОУ, проявляя поощрение детской любознательности, сообщая детям новые знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют тем самым накоплению и расширению границ индивидуального жизненного опыта ребенка. А ведь накопление личностного опыта и знаний – это необходимая предпосылка для реализации творческой деятельности дошкольника в будущем . Кроме того, мышление воспитанников более свободно, чем мышление детей , например, в школьном возрасте . Оно еще не задавлено догмами и стереотипами. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения . Из всего, выше сказанного, можно сделать вывод, что дошкольный возраст , даёт прекрасные возможности для . И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал выросшего человека.

На основе анализа изученной литературы, удалось выявить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей .

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша : плавание, гимнастика, ползание и хождение. Затем – раннее чтение, счет, знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей . Необходимо, насколько это возможно раньше, окружить ребенка такой предметно-развивающей средой и такой системой взаимоотношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то , что в соответствующий момент способно наиболее эффективно в нем развиваться .

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного вытекает из самого характера творческого процесса , который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее , чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей

заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов решения какой-либо задачи и т. д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку лишь на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Это и есть пятое условие успешного развития его творческих способностей . Самое главное в этом процессе, не превращать свободу во вседозволенность, а помощь – в подсказку. К сожалению, подсказка – это достаточно распространенный среди родителей и воспитателей способ "помощи" детям, но она, как правило, только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать это сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься до чего-то для него очень важного.

Давно известно, что для проявления творчества необходимо психологически комфортная обстановка и наличие некоторого времени. Поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей у дошкольников – тёплая дружелюбная атмосфера как в семье, так и в детском коллективе в ДОУ. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству , проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям и действиям, не возможных в реальной жизни. Педагогу следует следить за тем, чтобы исключить из своего лексикона любого рода осуждения в адрес ребенка.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания личности с высоким творческим потенциалом , хотя некоторые западные психологи считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно «самовыражаться» . Но практика показывает, что такого невмешательства мало. Не все дети могут открыть дорогу к созиданию и надолго сохранить свою творческую активность . Оказывается (и педагогическая практика доказывает это факт, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники , не теряя своеобразия творчества , могут создавать работы более высокого уровня, чем необученные этому сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Развитие творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд конкретных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

Составители учебных программ единодушно подчеркивают, что сам процесс участия ребенка в экспериментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей , нежели получаемый конечный результат их деятельности.

В современных условиях, в соответствии с требованиями Стандарта, в детском саду для развития творческих способностей обучающихся реализуются следующие принципы : поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

А так же решаются такие задачи как : создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования , возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей .

Образовательная программа дошкольного образования направлена на создание условий развития ребенка , открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития , развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности , которые представлены следующими направлениями развития : социально-коммуникативное развитие ; познавательное развитие ; речевое развитие ; художественно-эстетическое развитие и физическое развитие .

Таким образом, способности - это психофизиологические свойства человека, от которых зависит динамика приобретения знаний, умений и навыков и успешность выполнения определенной деятельности. Они бывают : общие и специальные , теоретические и практические, учебные и творческие .

Творческие способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний , умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Они включают в себя такие психические свойства личности, как : мышление, воображение, беглость, точность и оригинальность восприятия образов. Именно воображение можно считать одной из важнейших составляющих развития творческих способностей человека .

Дошкольный возраст дает прекрасные возможности для развития способностей к творчеству . Именно от того, насколько вовремя они начали развиваться , во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Поэтому, творческие способности ребенка надо развивать уже с самого раннего возраста и на всем протяжений его детства. Творческая деятельность возникает не сразу, а достаточно медленно, развиваясь постепенно , от простых форм – к более сложным. На каждой возрастной ступени она имеет свое выражение, свою специфику . Поэтому, педагогу дошкольного образовательного учреждения необходимо кроме прочих способностей обращать пристальное внимание на процесс развития творческих способностей у их воспитанников .

Большое влияние на процесс формирования талантов/способностей детей оказывает окружающий социум. Другими словами, родители должны не только обеспечить ребенку возможность посещать развивающие занятия в организациях дополнительного образования и детских центрах, но и принимать самое активное участие в развитии способностей своего ребенка. Что же для этого требуется?

Период от рождения до 6-7 лет является самым благоприятным временем для развития способностей у ребенка . Поэтому специалисты настоятельно рекомендуют уделять особенно пристальное внимание развитию малыша именно в дошкольном возрасте. При этом родителям важно понимать, что каждый ребенок с рождения имеет определенные задатки, которые со временем могут перерасти в ярко выраженные способности.

Также нужно принимать во внимание тот факт, что большое влияние на процесс формирования талантов/способностей детей оказывает окружающий социум. Другими словами, родители должны не только обеспечить ребенку возможность посещать развивающие занятия в организациях дополнительного образования и детских центрах, но и принимать самое активное участие в развитии способностей своего ребенка. Что же для этого требуется?

Немного теории, без нее никуда!

Систематизируя понятие способностей, можно разделить их на две основные группы: специфические и природные.

Специфические

Специфические (социальные) способности формируются под воздействием исторического и общественного влияния и обеспечивают жизнь и развитие ребенка в социальной среде. В основе этих способностей лежат практические, теоретические, творческие и учебные знания, логика и пользование речью.

Специфические способности бывают:

• Специальными. Определяют успехи ребенка в определенных видах деятельности. Для дошкольного периода характерны такие специфические способности, как: художественные - декоративно-прикладные и изобразительные (склонность к лепке, рисованию, поделкам, черчению); театрально-речевые (склонность к подражанию и выступлению, способность договариваться и увлекать других детей); музыкальные (склонность к сочинению музыки, запоминанию и воспроизведению мелодий); логико-математические (склонность к запоминанию математических символов и выполнению математических вычислений); технические (проявление интереса к механизмам).
• Общими. Определяют успехи ребенка в общении и самых разных видах деятельности.

Общие способности в свою очередь делятся на практические (конструктивно-технические и организаторские) и познавательные (творческие, интеллектуальные и сенсорные).

• Конструктивно-технические - представление предмета в целом и по частям. Развитие этой способности помогает справиться с такими школьными предметами, как: геометрия, физика, черчение и т.д. Развивающими средствами таких способностей выступают конструкторы, модульные и технические игрушки.
• Организаторские - ведущая роль отводится общению (взаимодействие со сверстниками и взрослыми людьми).
• Творческие - используя фантазию и воображение, ребенок реализует себя в игре, общении и творчестве.
• Интеллектуальные - наглядное моделирование объекта, когда определенный предмет условно заменяется на знакомую фигуру (к примеру, карта).
• Сенсорные - сюда относится информация о свойствах предмета, фонемы речи, цвета, разнообразие форм и другое.

Отметим, что разделение специфических способностей на общие и специальные весьма условно, поскольку они взаимосвязаны между собой: общие способности проявляются в специальных, а развитие специальных способностей способствует развитию общих.

Природные

Природные способности формируются на основе задатков, заложенных на генетическом уровне, развитие которых во многом зависит от наличия простого жизненного опыта (память, восприятие, коммуникация).

В целом, природные способности можно охарактеризовать такими критериями:

• скорость обучения знаниям и навыкам;
• предрасположенность к определенному виду деятельности;
• устойчивость к стрессам;
• наличие предельных границ способности;
• общественное признание уникальных возможностей;
• нестандартные результаты.

Способности дошкольников и условия их формирования

Совершая действия, ребенок формирует те или иные способности. Таким образом, грамотная организация деятельности малыша позволит максимально эффективно проявить и укрепить его способности еще в дошкольном периоде.

Основные правила организации деятельности ребенка :

• организация необходимых предметов окружающей среды для всеобщего развития.
• активное воспитание увеличивает вероятность развития способностей.
• адекватное поведение взрослых по отношению к ребенку, совершающему попытки реализовать себя (даже если эти попытки выходят за рамки общепринятых норм).
• ознакомление малыша со всеми видами деятельности (соответствующими его возрастной категории) для установления его личностных интересов.

Это интересно: было выявлено, что художественная одаренность сначала проявляется в музыке, немного позже - в рисовании, а уже потом в науке.

Подробнее о некоторых способностях дошкольного возраста

Существует такое понятие как "сензитивный период" - это то время, когда организм ребенка максимально настраивается на освоение какого либо вида деятельности.

Важно понимать, что сензитивные периоды через определенное время проходят безвозвратно, независимо от того, смог ли малыш развить те или иные способности. Поэтому очень важно, чтобы родители создавали соответствующую сензитивному периоду окружающую среду (то есть, давали ребенку именно то, в чем он нуждается здесь и сейчас)

Создание окружающей среды для развития специальных способностей

Основная роль в этом процессе отведена игре. Здесь объединились целый комплекс действий: творчество, двигательные навыки, организация, деятельность.

Совершая действия, ребенок должен постоянно находиться в пограничной зоне между тем, что он уже умеет и тем, чему еще предстоит научиться. Именно такой процесс заставляет малыша думать и, соответственно, развивать свои способности. Трудности закаливают, иначе процесс развития замрет или начнет регрессировать.

Создание окружающей среды для развития физических способностей

В дошкольном возрасте ребенку интересны будут подвижные игры, музыкальные разминки и танцы. При этом желательно использовать элементарные движения, которые ребенок легко запомнит и сможет правильно воспроизвести. Музыка задаст ритм и поможет развить слуховое восприятие. Дети дошкольного возраста с большим удовольствием запоминают движения и охотно их демонстрируют под музыку.

Создание окружающей среды для развития творческих способностей

Всестороннее развитие ребенка обязательно включает и творческое направление. Причем деятельность должна быть разнообразна: лепка, рисование, вязание, конструирования, вырезание и многое другое. С подачи родителей малыш может "опробовать" самые разные виды творческой деятельности и выбрать именно тот, который ему ближе всего. Не стоит выполнять все за ребенка. Достаточно подтолкнуть его в нужном направлении и малыш обязательно удивит родителей своим креативом.

Создание окружающей среды для развития познавательных способностей

Формирование личности дошкольника не обходится без здорового любопытства со стороны ребенка и его постоянных "почему", "как" и "когда". Любознательность способствует приобретению знаний, умственной деятельности и применению навыков на практике.

Помните! Каждый ребенок одарен по-своему. Чем больше родители будут проявлять интерес к процессу формирования навыков и способностей малыша, тем выше шанс ребенка стать счастливым человеком и добиться успеха в современном социуме.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения способностей

1.1 Понятие способностей и их классификация

1.2 Проблемы способностей в контексте психологических теорий

1.3 Задатки как природные предпосылки способностей

Глава 2. Исследование взаимосвязи интеллектуальных способностей старших дошкольников с готовностью к школе

2.2 Результаты исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Природа человеческих способностей волновала мыслителей уже в античности. Попытки их философского осмысления можно найти в трудах Платона и Аристотеля, Фомы Аквинского и Спинозы.

А собственно психологическим изучением способностей намного позже стали заниматься такие ученые как Спирмен, Торндайк и другие. Они интересовались не только сущностью способностей, их обусловленностью биологическими и социальными факторами, но и проблемами общих и специальных способностей. Хотя проблема развития способностей еще не имела такой социальной значимости. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства, делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры

В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии. Но, с другой стороны, проблема способностей является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии.

Актуальность данной работы в том, что несмотря на обширные экспериментальные данные, в современной науке тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности, в том числе и школьной готовности у старших дошкольников, мало разработана.

Недостаточная изученность данной проблемы послужила предпосылкой проведения данного исследования.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изучения научной литературы, рассмотреть проблему методологии изучения способностей, определить основные методы ее исследования и особенности их применения относительно старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.

Предмет - способности.

1. Изучить психологическую литературу по проблеме способностей.

2. Выявить интеллектуальный уровень способностей дошкольников.

3. Выявить уровень школьной зрелости дошкольников.

4. Выявить взаимосвязь интеллектуальных способностей и уровня школьной готовности у дошкольников.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между интеллектуальными способностями и уровнем школьной готовности у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МАДОУ №25 «Сказка» г. Ишимбай.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения способностей

1.1 Понятие способностей и их классификация

Под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности -- это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности .

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних Способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, -- писал Б.М. Теплов, -- является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» .

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного -- это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей» .

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

Общими - называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним, например, относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность.

Специальные - это способности к определённым видам деятельности: музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые -- к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предшествующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные способности -- это, прежде всего общие способности, а творческие -- специальные, определяющие успех творчества.

В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные .

1.2 Проблема способностей в контексте психологических теорий

«Способность» -- одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» . Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности;

3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности . Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе -- «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению .

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность -- способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова . Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» .

Поскольку всякий психический процесс (в том числе -- познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные -- с отдельными видами деятельности . Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф. Ломову , выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.

Основным критерием выделения интеллектуальных способностей как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) -- это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я.А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» -- переноса «знаний -- операций» из одной ситуации на другую (новую).

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой .

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальных способностей, и добавляет к ним еще и работоспособность.

М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова -- способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления "и контроля психической активности» .

В.Н. Дружинин считает, что рассматривать проблему интеллектуальных способностей нужно рассматривать в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта .

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам:

1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач;

2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Основным в исследованиях интеллектуальных способностей сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

Модель Ч. Спирмена.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). Спирмен предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления латентного генерального фактора - G-фактор. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей .

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой .

Модель Л. Терстоуна

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции .

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7: словесное понимание, речевая беглость, числовой, пространственный фактор, ассоциативная, скорость восприятия.

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей, Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

Модель Дж. Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей . По своей структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул -- латентная операция -- реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» -- результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели -- шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты -- форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований.

Модель Р.Б. Кеттелла

В предложенной Р. Кэттеллом модели выделяется три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когдаот испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Показательно в этом смысле исследование Е.Е. Кузьминой и Н.И. Милитанской. По мнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году.

Монометрический подход

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк . С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням интеллекта.

В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР). По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% -- средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).

Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди которых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уровня трудности, при котором решаются все задачи теста. Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации.

Благодаря монометрическому подходу выявлено наличие по крайней мере двух факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста: фактор «скоростного интеллекта» и фактор «когнитивной сложности» (или предельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим уровням сложности задач.

Когнитивные модели интеллекта

Авторы этих моделей подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии.

Модель Р. Стернеберга

Наибольшую известность в конце 80-х--начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

I. Метакомпоненты -- процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся:

1) признание существования проблемы;

2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии;

4) выбор ментальной репрезентации;

5) распределение «умственных ресурсов»;

6) контроль за ходом решения проблем;

7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты -- процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

III.Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу:

1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование;

3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания -- отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фигурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетическая и вербальная , что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли ментальных репрезентаций информации при решении задач. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над процессом решения.

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно-аналитических исследований. Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности. Айзенк -- последовательный «монист», сторонник простых моделей. Стернберг -- сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник «скоростного» фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию «психофизиологической редукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта :

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект -- способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект -- это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода приводит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и, в конечном счете, служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности.

1.3 Задатки как природные предпосылки способностей

Кроме способностей существует понятие задатки. Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают в конечном счете более высокого уровня, чем у других .

Основные отличия задатков от способностей в следующем. Задатки даны (заданы - отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности приобретаются в результате обучения. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не «требуют», чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Задатки, как и способности могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные.

К общим задаткам относятся те, которые касаются строения и функционирования организма человека в целом или его отдельных подсистем: нервной, эндокринной, сердечно - сосудистой, желудочной. К специальным относятся задатки, соотносимые с работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и других) и мотивационного (сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма). Центральные задатки касаются анатомо - физиологического строения ЦНС и внутренних органов человека. Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств, а двигательные относятся к работе мышечного аппарата и управляющих им отделов ЦНС.

Врожденные способности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека, которые изменяются в процессе жизнедеятельности.

Типологические способности, обнаруживаемые очень рано у ребенка, и являются задатками, или первичными природными свойствами. Следует при этом оговориться, что типологические особенности имеют многогранное значение. Они составляют природные предпосылки способностей и характера.

Особенности общих типов (сила или тонус активности, уравновешенность, степень чувствительности и подвижности процессов отражения), безусловно, оказывает влияние на образование способностей. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствуют образованию многих волевых и коммуникативных свойств личности, которые особенно важны для становления общественной активности и организаторских способностей. Слабая нервная система, обладающая, по мнению В.Д. Небылицына, высокой чувствительностью, может благоприятствовать развитию художественных способностей .

Кроме общих свойств типа, характеризующие особенности нервной системы в целом существуют, как известно, промежуточные типы, характеризующие особенности деятельности отдельных анализаторных систем. Эти последние типологические свойства имеют прямое отношение к специальным способностям.

И.П. Павлов находил, что те люди, у которых преобладает первая сигнальная система с ее образным отражением действительности, принадлежит к художественному типу (музыкант, писатель, живописец). При первенствующей роли второй сигнальной системы образуется мыслительный тип, характерной особенностью которого является сила отвлеченного мышления. И, наконец, при хорошем балансировании, уравновешенности двух систем - средний тип. Представители среднего типа сочетают в себе все черты художественного и мыслительного типов. К этому типу, как считал Павлов, Относится большинство людей, а также исключительно одаренные, гениальные люди (Ломоносов, Гете).

Художественный тип характеризуется, во-первых, целостью, полнотой и живостью восприятия действительности, в то время как «мыслители дробят ее и тем как бы умерщвляют ее». Во-вторых, у художника преобладает воображение над абстрактным мышлением. У мыслителя ум теоретический, словесный. В - третьих, художественный тип отличается повышенной эмоциональностью, аффективностью. И, наоборот, у мыслительного типа интеллект преобладает над эмоциональностью. Придерживаясь сути павловского учения о взаимодействии сигнальных систем, можно сказать, что отличие художественного типа от мыслительного состоит в том что художник в своей деятельности опирается преимущественно на первую сигнальную систему, а ученый - на вторую, однако у того и другого вторая сигнальная система выполняет регулирующую роль. Новейшие исследования деятельности головного мозга анатомически подтвердили подразделения И.П. Павловым сигнальных систем. Оказалось, что левое полушарие осуществляет преимущественно второсигнальные функции, а правое - первосигнальные .

Задатки, прежде всего, проявляются в склонностях к определенному виду деятельности (специальные способности) или в повышенной любознательности ко всему (общая способность).

Склонности - это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т.п.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Итак, способности представляют сплав природного и приобретенного. Природные свойства, являясь прирожденными, однако, перерабатываются и развиваются в условиях воспитания и в процессе труда. В процессе деятельности формируется и новые свойства, необходимые для успешной деятельности, образуются и заменители (компенсаторные механизмы) недостающих свойств.

На протяжении многих лет психологии вели дискуссию о природе человеческих способностей. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяснение отношения к мозгу - субстрату всех психологических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально - психологические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности.

На свет человек появляется без психологических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате их взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает сражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способности не являются врожденными.

Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами). Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу. Те задатки, которые необходимы для развития человеческих способностей, под влиянием всего этого складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных.

Утверждение о том, что у человека нет готовых биологических задатков к развитию социальных способностей, не означает отсутствия у этих способностей анатомо-физиологической основы тогда, когда они становятся полностью развитыми. Эта основа есть, но также не является врожденной. Она представлена так называемыми функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие функционирование и совершенствование соответствующих способностей. Формирование функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его онтогенетического морфо-физиологического развития, связанного со способностями.

интеллектуальный способность психологический дошкольный

Глава 2. Исследование взаимосвязи интеллектуальных способностей старших дошкольников с готовностью к школе

2.1 Организация и методы исследования

Целью настоящего исследования стало выявление особенностей взаимосвязи интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста с уровнем их готовности к школьному обучению.

Была выдвинута гипотеза, что уровень готовности детей старшего дошкольного возраста зависит от их интеллектуальных способностей.

Задачами эмпирической части исследования являлись:

диагностика интеллектуального развития старших дошкольников;

сравнительный анализ интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с уровнем готовности к школьному обучению.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, воспитанники подготовительной группы МАДОУ №25 г. Ишимбай. Всего 15 детей - 6 мальчиков и 9 девочек.

Известно, что в старшем дошкольном возрасте одним из важнейших показателей интеллектуального развития является школьная зрелость (или интеллектуальная готовность к школьному обучению). Это обусловило выбор соответствующих методик, использованных в данной работе. В блок диагностических методик вошли следующие:

Картиночно-словарный тест (КСТ).

Скрининговый тест школьной зрелости (СТШЗ).

Рассмотрим диагностический инструментарий более подробно. Картиночно-словарный тест (КСТ).

Тест направлен на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости и, прежде всего, на измерение вербальных способностей ребенка, от которых во многом зависит успешность его обучения в школе. Вербальные способности включают в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего "процесс обозначения" или ("процесс наименования", который представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причём он непосредственно связан с объёмом словарного запаса.

Картиночно-словарный тест выявляет уровень развития высших психических функций, включающих ориентировку в окружающем мире, информированность, словарный запас, зрительную перцепцию, "словарную находчивость".

Для проведения тестирования исследователь должен иметь набор из 25 картинок и бланк ответов. Тестирование проводится индивидуально. Время тестировании 5-10 минут.

Перед началом тестирования ребёнку даётся следующая инструкция: "Я сейчас буду показывать тебе картинки. Постарайся сказать, что на них нарисовано". После этого экспериментатор предъявляет ребёнку одну за другой все картинки и дословно записывает в бланк все его ответы под соответствующим номером. Кроме того, во время тестирования экспериментатор должен делать пометки относительно того, как ведёт себя ребёнок во время обследования (с какой готовностью он соглашается работать, как часто отвлекается и т.д.) Вся эта информация будет полезна при вынесении общего суждения об измеряемом явлении.

Обработка результатов проводится при помощи "ключа". За каждый ответ ребёнку присваивается 0 баллов, 0,5 балла или 1 балл. Сумма всех полученных баллов является первичной оценкой по тесту. Затем первичная оценка переводится в стандартную оценку IQ (x=100, у=10). Таким образом, полученные ребёнком первичные оценки (П. О) с помощью нормативной таблицы переводятся в нормированные баллы по шкале IQ (x=100, у=10).

Скрининговый тест школьной зрелости.

Понятие "Школьная зрелость" возникло в связи с проблемой поступления в школу детей шести лет. "Школьная зрелость" - это термин для обозначения такого состояния психики и организма ребёнка, когда он по интеллектуальным, социальным, физическим и эмоциональным характеристикам достигает способности посещать школу и учиться в ней. Подобной точки зрения придерживается чешский психолог Я. Йерасек, выделяя в школьной зрелости три компонента: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Интеллектуальный компонент включает в себя способность выделять существенные признаки каких-либо явлений и устанавливать причинно-следственные отношения между ними, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к работе с поставленной целью, где результат достигается путём напряжённой деятельности, интерес к новым знаниям, овладение по слуху разговорной речью и способность понимать и использовать другие символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Признаки эмоционального компонента школьной зрелости - достижение определённого уровня эмоциональной устойчивости (уменьшение импульсивных реакций), развитие учебной мотивации.

Социальная зрелость - потребность ребёнка общаться с другими детьми и подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность исполнять роль школьника в ситуации обучения.

"Скрининговый тест школьной зрелости" является адаптацией чехословацкой методики "Ориентировочный тест школьной зрелости" Я. Йерасека, который в свою очередь создавался как модификация теста А. Керн.

В "Скрининговый тест школьной зрелости" вошли два субтеста: невербальный и вербальный. Невербальный субтест (НС) включает три задания:

1. рисование мужской фигуры по представлению;

2. срисовывание фразы, подражание рукописному письму;

3. срисовывание группы точек.

Все три задания данного субтеста в первую очередь направлены на оценку развития психомоторики ребёнка. Они диагностируют развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Кроме того, первое задание НС - рисование мужской фигуры - ориентировочно позволяет судить об общем уровне интеллектуального развития ребёнка.

...

Подобные документы

Категория творческих способностей. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Потенциал музыки в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста. Роль интегрированных музыкальных занятий в детском саду.

курсовая работа , добавлен 13.03.2017


Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Особенности произвольного поведения у детей шестилетнего и семилетнего возраста. Психологические компоненты готовности к школе. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

диссертация , добавлен 24.12.2017


Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение актерских умений старших дошкольников в играх-драматизациях. Создание педагогических условий для развития выразительности речи и двигательных способностей.

курсовая работа , добавлен 01.10.2014


Характеристика музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Определение музыкально-дидактических игр. Изучение музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в ходе музыкальных занятий с применением музыкально-дидактических игр.

курсовая работа , добавлен 28.04.2013


Понятие агрессии, ее виды и формы, особенности проявления у детей дошкольного возраста, влияние детского образовательного учреждения на данный процесс. Сравнительное исследование агрессии у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 14.11.2013


Психолого-возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения. Анализ педагогического опыта развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста детского дома.

дипломная работа , добавлен 28.11.2014


Понятие "физическое воспитание" и его развитие. Метод круговой тренировки. Анализ программ по развитию физических качеств детей старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня сформированности физических качеств у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 12.05.2014


Психофизиологические особенности современных детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет. Календарно-тематический план занятий по бумагопластике для старшего дошкольного возраста. Методика диагностики уровня развития творческих способностей дошкольников.

дипломная работа , добавлен 15.05.2015


Особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами приобщения к искусству. Этапы формирования творческой деятельности дошкольников. Развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по лепке.

Большое влияние на процесс формирования талантов/способностей детей оказывает окружающий социум. Другими словами, родители должны не только обеспечить ребенку возможность посещать развивающие занятия в организациях дополнительного образования и детских центрах, но и принимать самое активное участие в развитии способностей своего ребенка. Что же для этого требуется?

Период от рождения до 6-7 лет является самым благоприятным временем для развития способностей у ребенка . Поэтому специалисты настоятельно рекомендуют уделять особенно пристальное внимание развитию малыша именно в дошкольном возрасте. При этом родителям важно понимать, что каждый ребенок с рождения имеет определенные задатки, которые со временем могут перерасти в ярко выраженные способности.

Также нужно принимать во внимание тот факт, что большое влияние на процесс формирования талантов/способностей детей оказывает окружающий социум. Другими словами, родители должны не только обеспечить ребенку возможность посещать развивающие занятия в организациях дополнительного образования и детских центрах, но и принимать самое активное участие в развитии способностей своего ребенка. Что же для этого требуется?

Немного теории, без нее никуда!

Систематизируя понятие способностей, можно разделить их на две основные группы: специфические и природные.

Специфические

Специфические (социальные) способности формируются под воздействием исторического и общественного влияния и обеспечивают жизнь и развитие ребенка в социальной среде. В основе этих способностей лежат практические, теоретические, творческие и учебные знания, логика и пользование речью.

Специфические способности бывают:

• Специальными. Определяют успехи ребенка в определенных видах деятельности. Для дошкольного периода характерны такие специфические способности, как: художественные - декоративно-прикладные и изобразительные (склонность к лепке, рисованию, поделкам, черчению); театрально-речевые (склонность к подражанию и выступлению, способность договариваться и увлекать других детей); музыкальные (склонность к сочинению музыки, запоминанию и воспроизведению мелодий); логико-математические (склонность к запоминанию математических символов и выполнению математических вычислений); технические (проявление интереса к механизмам).
• Общими. Определяют успехи ребенка в общении и самых разных видах деятельности.

Общие способности в свою очередь делятся на практические (конструктивно-технические и организаторские) и познавательные (творческие, интеллектуальные и сенсорные).

• Конструктивно-технические - представление предмета в целом и по частям. Развитие этой способности помогает справиться с такими школьными предметами, как: геометрия, физика, черчение и т.д. Развивающими средствами таких способностей выступают конструкторы, модульные и технические игрушки.
• Организаторские - ведущая роль отводится общению (взаимодействие со сверстниками и взрослыми людьми).
• Творческие - используя фантазию и воображение, ребенок реализует себя в игре, общении и творчестве.
• Интеллектуальные - наглядное моделирование объекта, когда определенный предмет условно заменяется на знакомую фигуру (к примеру, карта).
• Сенсорные - сюда относится информация о свойствах предмета, фонемы речи, цвета, разнообразие форм и другое.

Отметим, что разделение специфических способностей на общие и специальные весьма условно, поскольку они взаимосвязаны между собой: общие способности проявляются в специальных, а развитие специальных способностей способствует развитию общих.

Природные

Природные способности формируются на основе задатков, заложенных на генетическом уровне, развитие которых во многом зависит от наличия простого жизненного опыта (память, восприятие, коммуникация).

В целом, природные способности можно охарактеризовать такими критериями:

• скорость обучения знаниям и навыкам;
• предрасположенность к определенному виду деятельности;
• устойчивость к стрессам;
• наличие предельных границ способности;
• общественное признание уникальных возможностей;
• нестандартные результаты.

Способности дошкольников и условия их формирования

Совершая действия, ребенок формирует те или иные способности. Таким образом, грамотная организация деятельности малыша позволит максимально эффективно проявить и укрепить его способности еще в дошкольном периоде.

Основные правила организации деятельности ребенка :

• организация необходимых предметов окружающей среды для всеобщего развития.
• активное воспитание увеличивает вероятность развития способностей.
• адекватное поведение взрослых по отношению к ребенку, совершающему попытки реализовать себя (даже если эти попытки выходят за рамки общепринятых норм).
• ознакомление малыша со всеми видами деятельности (соответствующими его возрастной категории) для установления его личностных интересов.

Это интересно: было выявлено, что художественная одаренность сначала проявляется в музыке, немного позже - в рисовании, а уже потом в науке.

Подробнее о некоторых способностях дошкольного возраста

Существует такое понятие как "сензитивный период" - это то время, когда организм ребенка максимально настраивается на освоение какого либо вида деятельности.

Важно понимать, что сензитивные периоды через определенное время проходят безвозвратно, независимо от того, смог ли малыш развить те или иные способности. Поэтому очень важно, чтобы родители создавали соответствующую сензитивному периоду окружающую среду (то есть, давали ребенку именно то, в чем он нуждается здесь и сейчас)

Создание окружающей среды для развития специальных способностей

Основная роль в этом процессе отведена игре. Здесь объединились целый комплекс действий: творчество, двигательные навыки, организация, деятельность.

Совершая действия, ребенок должен постоянно находиться в пограничной зоне между тем, что он уже умеет и тем, чему еще предстоит научиться. Именно такой процесс заставляет малыша думать и, соответственно, развивать свои способности. Трудности закаливают, иначе процесс развития замрет или начнет регрессировать.

Создание окружающей среды для развития физических способностей

В дошкольном возрасте ребенку интересны будут подвижные игры, музыкальные разминки и танцы. При этом желательно использовать элементарные движения, которые ребенок легко запомнит и сможет правильно воспроизвести. Музыка задаст ритм и поможет развить слуховое восприятие. Дети дошкольного возраста с большим удовольствием запоминают движения и охотно их демонстрируют под музыку.

Создание окружающей среды для развития творческих способностей

Всестороннее развитие ребенка обязательно включает и творческое направление. Причем деятельность должна быть разнообразна: лепка, рисование, вязание, конструирования, вырезание и многое другое. С подачи родителей малыш может "опробовать" самые разные виды творческой деятельности и выбрать именно тот, который ему ближе всего. Не стоит выполнять все за ребенка. Достаточно подтолкнуть его в нужном направлении и малыш обязательно удивит родителей своим креативом.

Создание окружающей среды для развития познавательных способностей

Формирование личности дошкольника не обходится без здорового любопытства со стороны ребенка и его постоянных "почему", "как" и "когда". Любознательность способствует приобретению знаний, умственной деятельности и применению навыков на практике.

Помните! Каждый ребенок одарен по-своему. Чем больше родители будут проявлять интерес к процессу формирования навыков и способностей малыша, тем выше шанс ребенка стать счастливым человеком и добиться успеха в современном социуме.