Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология»

УДК 159.922.7(075.8) ББК 88.8я73 С50

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор,

зав. кафедрой возрастной психологии МПГУ

Т. Д. Марцинковская;

кандидат психологических наук, зав. кафедрой

дошкольной педагогики и психологии МГППИ

Р. Б. Стеркина;

кафедра дошкольной педагогики и психологии МГППИ

Смирнова Е.О.

С50 Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с. , ISBN 5-691-00893-5.

В учебнике раскрываются основные понятия, важные теорети­ческие положения современной детской психологии, рассматри­ваются закономерности развития познавательных психических про­цессов ребенка, становление ведущих видов деятельности на каждом возрастном этапе. Дается характеристика проблемы готов­ности ребенка к школе, которая является своеобразным итогом психического развития дошкольника.

Учебник предназначен для студентов педагогических вузов, учи­лищ и колледжей, будет полезен всем, кого волнуют проблемы раз­вития и воспитания детей.

УДК 159.922.7(075.8) ББК88.8я73

© Смирнова Е. О., 2003

© Гуманитарный издательский

центр «ВЛАДОС», 2003 © Серийное оформление обложки.

Гуманитарный издательский ISBN 5-691-00893-5 центр «ВЛАДОС», 2003

Часть 1

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Глава 1 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ

ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 2 МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ........

Глава 3 ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ,

ОБЪЯСНЯЮЩИЕ ДЕТСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

Глава 4 ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ

И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА...........

Глава 1

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Детская психология -

наука о психическом развитии ребенка

Детство - период наиболее быстрого и интенсивного разви­тия человека. Ни в каком другом возрасте человек не проходит такое множество своеобразных этапов, как в раннем и дошколь­ном детстве. За первые 5-6 лет жизни он превращается из со­вершенно беспомощного младенца в достаточно сформирован­ного человека со своими интересами, чертами характера, привычками, взглядами. Именно в эти годы ребенок начинает ходить, действовать с предметами, говорить, думать, общаться, воображать и пр. Этот огромный путь психического развития ребенка и является основным предметом детской психологии.

Скорость появления новых качеств ребенка впечатляет взрослых. Постоянное движение ребенка вперед, возникнове­ние все новых форм его самостоятельности и самодеятельности характеризуется фактами, присущими детскому развитию. Эти­ми фактами и оперирует детская психология.

Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрос­лого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может организовывать и контролировать себя, не может рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ре­бенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем, откуда возникают его способности, качества, по­ступки. Можно перечислить множество занятий, которые дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разные персонажи, страдать за судьбу бездомного котёнка и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, что дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, т. е. специфику их внутренней душевной жизни.

Основная трудность в изучении психической жизни малень­ких детей заключается в том, что эта жизнь находится в посто­янном развитии, и чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивает­ся. Понятия «рост» и «развитие» следует различать.

Рост - это количественное изменение или усовершенствова­ние какой-либо функции. Увеличиваются вес и рост ребенка, он все лучше действует с предметами, говорит, ходит и пр. Это коли­чественное накопление. Если мы будем рассматривать ребенка как неполноценного взрослого, то весь его жизненный путь све­дется только к количественным изменениям - т. е. к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового не образуется.

В отличие от этого, развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями, возникновением психических новообразований. Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками, а сегодня тянется к ним и посто­янно требует их от взрослого. Раньше он не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и тре­бует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изме­нения в его психической жизни, возникло что-то новое, а ста­рое отошло на задний план, т. е. изменилась структура его психических процессов. Развитие характеризуется неравномер­ностью возникновения разных структур, когда одни из них «от­стают», а другие «забегают вперед».

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3-4 месяца все мла­денцы радуются взрослому, около года дети предпочитают иг­рать с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно го­ворить об отклонениях в их психическом развитии: отставании, опережении или деформации, которые всегда имеют свои при­чины. Выяснение закономерностей развития и объяснение его при­чин - важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии или этапы, которые характеризуются специфическими особенностя­ми их психической жизни. Изучение закономерностей психичес­кого развития ребенка составляет основной предмет детской пси­хологии. Ее основная задача - описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Специфика детского развития

Чем же определяется специфика детского развития? Глав­ный вопрос, который здесь возникает, это вопрос об относи­тельной роли природных свойств организма и человеческих ус­ловий воспитания ребенка. Для ответа на него следовало бы провести эксперимент, когда дети с первых дней жизни росли бы в условиях изоляции от взрослых: не слышали бы речи, не видели бы других людей, не пользовались бы обычными для нас предметами. Если бы в таких условиях дети развивались при­мерно так же, психические способности ребенка можно было бы считать врожденными, заложенными самой природой.

Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не позво­лит провести с ребенком такой рискованный эксперимент. Од­нако в истории человечества подобные случаи бывали. Дети вырастали вне человеческого общества, воспитывались живот­ными. Их называют «дети-Маугли», по аналогии с героем зна­менитого романа Р. Киплинга.

Например, в начале XX в. индийский ученый Рид Сингх увидел, как волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, а другая полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечно­стях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, огрызались при виде людей и пытались скрыться. Словом, они значительно больше были похожи на волчат, чем на человеческих детей. Младшая из них, Амала, умерла через год, не выдержав человеческих условий жизни. Стар­шая, Камала, прожила до 17 лет. За 9 лет ее удалось с большим трудом обучить прямохождению и некоторым ги­гиеническим навыкам. Однако полноценное психическое развитие оказалось для девочки невозможным. Она так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, оставаясь существом с типично волчьими повадками.

Может ли ребенок развиваться по-человечески, если не со­здавать ему человеческие условия жизни и не воспитывать по-человечески? Ответ на этот вопрос дают наблюдения за детьми, выросшими в условиях госпитализма. Явление госпитализма характеризуется изоляцией детей от взрослых и долгим пребы­ванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во время войны случалось, что дети были разлучены со своими матерями и вос­питывались в специальных детских приютах.

Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые не видели своих матерей с 3-месячного возраста. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для удовлетворительно функ­ционирующих заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка не только психического, но и физического развития. В течение 2 лет погибло около по­ловины детей. Оставшиеся в живых в 3-4 года были абсо­лютно не способны к самостоятельному передвижению, не умели сидеть без поддержки, не могли есть ложкой и само­стоятельно одеваться, не реагировали на окружающих.

Итак, дети, оставшиеся в первые месяцы жизни вообще без внимания взрослых, несмотря на нормальное питание и физи­ческий уход, либо просто не выживают, либо перестают разви­ваться и остаются в эмбриональном состоянии. Это может сви­детельствовать о том, что наличие человеческого мозга - далеко не главное условие человеческого развития. Недостаточно родить­ся человеком, чтобы стать им. Ребенок впитывает в себя то, что дается условиями жизни, воспитанием. И если эти условия зве­риные - волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок вырастает зверем соответствующего вида. Если же ребенок остается один на один с внешним миром, без «воспитывающей» среды он просто не вы­живает и не развивается. Человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни. Она не заложена в мозгу или в организме ребенка.

И в то же время психическая, душевная жизнь присуща толь­ко человеку, и никакое животное ни при каких условиях не мо­жет стать человеком.

В науке неоднократно делались попытки развить у жи­вотных человеческие качества. Например, советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезьянку учили пользоваться вещами, играть с игруш­ками, разговаривать и относились к ней вполне по-чело­вечески. Но результаты оказались весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим навыкам (держать карандаш или веник, стучать молот­ком и пр.) Но совершенно недоступным для него оказал­ся смысл человеческих действий: водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмысленное, «подметая» пол, он перекладывал мусор с одного места на другое и пр. У него отсутствовала какая-либо тенден­ция к усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Эти данные говорят о том, что без челове­ческого мозга не могут возникнуть и человеческие каче­ства психики.

Что же получается? Вроде бы никаких природных предпо­сылок к человеческому развитию у ребенка нет, и в то же время только человеческий ребенок может стать человеком. Значит, все-таки есть в человеческом организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усвоить все формы человеческого поведения, научиться думать, переживать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайная пластичность человеческого мозга - одна из главных его особеннос­тей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения - в нем закреплены врожденные формы поведения - инстинк­ты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дают ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у жи­вотных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот этот процесс продолжается долгие годы после рождения и зависит от условий жизни и воспи­тания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые стра­ницы» мозга, но и влияют на само его строение. Поэтому пер­вые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

Мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же время человечество за это время сделало гигант­ский путь в своем развитии. Это стало возможным потому, что развитие человека происходит принципиально по-другому, чем развитие в животном мире. Если в животном мире определен­ные формы поведения передаются по наследству, так же как и строение организма, или же приобретаются в процессе ин­дивидуального опыта отдельной особи, то у человека свой­ственные ему формы деятельности и психические качества передаются другим путем - путем наследования культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на пле­чах» всей предшествующей истории человечества. Оно прихо­дит не в природный мир, а в мир культуры, в котором уже есть науки, литература, музыка, дома, машины и многое другое. Есть представления о том, как должны развиваться дети и ка­кими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этим в про­цессе своего человеческого развития. Вот в чем заключается куль­турное или социальное наследование. Поэтому развитие ре­бенка определяется не только и не столько созреванием организма, но прежде всего социальными и культурными ус­ловиями жизни и воспитания ребенка в обществе. Эти усло­вия существенно различаются в разных культурах в разные ис­торические эпохи.

Детство как социокультурный феномен

Исторически понятие детства связывается не с биологичес­ким состоянием незрелости, а с определенным социальным ста­тусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обя­занностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно трудно, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памятники куль­туры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный интерес представляют работы французского демографа и исто­рика Ф. Ариеса, который пытался воссоздать историю детства на материале произведений изобразительного искусства. Его иссле­дования показали, что вплоть до XIII в. художники вообще не обращались к образам детей. В живописи XIII в. изображения детей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младе­нец Иисус), изображения реальных детей при этом отсутствуют. По-видимому, тогда детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим. Этому, по мнению Ариеса, способствова­ла демографическая ситуация того времени - высокая рождае­мость и высокая детская смертность. Наблюдалось общее безраз­личие и несерьезное отношение к детям. Признаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV в. портретов умер­ших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явление. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по исто­рии живописи, происходит лишь в XVII в., когда впервые на пор­третах появляются изображения реальных Детей. Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных особ в детском возрас­те. Таким образом, по данным Ариеса, открытие детства Нача­лось в XIII в., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII вв.

Одним из интересных признаков изменившегося отноше­ния к детям служит появление новых элементов в детской одеж­де. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только в XVI-XVII вв. появляется специальная детская одежда. Характерно, что маль­чиков и девочек 2-4 лет одевали в одинаковые детские платьи­ца. Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до нача­ла XX в. Характерно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий между работой взрослых и детей (как, на­пример, в крестьянских семьях до революции), детей одевают во взрослые одежды (разумеется, меньших размеров).

Исследования Ф. Ариеса начинаются со средневековья, по­скольку лишь в это время появляются изображения детей в жи­вописи. Однако забота о детях и их воспитании, разумеется, была всегда. Представить особенности воспитания древних народов позволяют описания быта и жизни примитивных племен, со­хранившихся до наших дней.

Одно из таких описаний содержится в записках Дугла­са Локвуда о его путешествии в пустыню Гибсона (Запад­ная Австралия) и о встречах с аборигенами племени пин-туби. До 1957 г. большинство людей этого племени не видели белого человека, их контакты с соседними племе­нами были сильно ограничены, в результате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне и сосредоточена на поиске воды и пищи. Силь­ные и выносливые женщины племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей рожают лежа на песке, помогая друг другу. Они не имеют никаких представлений о гигиене и даже не знают при­чин деторождения. У них нет никакой утвари, кроме кувшинов, которые они носят на голове. Когда Локвуд предложил им зеркальце и расческу, они не смогли вос­пользоваться ими по назначению, а изображение в зер­кале вызывало удивление и страх. Локвуд описывает, как девочка 2-3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса маленькой игуаны, которые сама испекла на горячем песке. Ее млад­шая сестра сидела рядом и расправлялась с банкой ту­шенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо паль­чиками. Еще одно наблюдение: маленькая, не умеющая ходить девочка устроила для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы огонь разгорел­ся и согрел ее. Она была без одежды и наверняка замерз­ла, но не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое маленьких детей, он ни разу не слышал детского плача.

Свидетельства раннего взросления детей можно об­наружить во многих литературных источниках XIX в. Дети иногда начинали работать с 5-летнего возраста, нередко с 6-летнего, и почти все дети неимущих родителей рабо­тали с 8-летнего возраста; рабочий день продолжался 14-16 часов. Вспомним известный персонаж стихотворе­ния Н. Некрасова «Мужичок с ноготок», который в 6 лет считает себя полноправным мужиком.

Эти и многие другие материалы позволили Д. Б. Эльконину выдвинуть положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непос­редственно включать в систему общественного воспроизвод­ства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, ос­новными способами добывания пищи являются собиратель­ство и охота, ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. При таких условиях, когда ребенок непосредственно включается в жизнь взрослых, нет необходимости в специальной подготовке к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации с не­избежностью привело к тому, что включение детей в про­изводительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство уд­линялось. Такое удлинение детства происходило не путем над­страивания новых периодов, а путем своеобразного «вклини­вания» нового периода развития, Эльконин блестяще раскрыл характер такого «вклинивания» нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней и но­вого этапа развития, который в современной психологии.на­зван дошкольным.

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества чрезвычайно важ­ны для понимания психологии современного ребенка. Следует помнить, что тип воспитания, который мы наблюдаем в насто­ящее время, - всего лишь один из возможных и далеко не един­ственный.

Детская психология в системе наук

Детская психология - наука относительно молодая. Она за­родилась в конце XIX в., и ее началом принято считать появ­ление книги ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер приводит записи ежедневных наблю­дений за развитием собственного сына. Несмотря на явную биологическую ориентацию этих наблюдений, Прейер впер­вые осуществил объективное исследование психики ребенка, поэтому он традиционно считается основателем детской психологии. На протяжении XX в. детская психология развивалась достаточно бурно и интенсивно. Однако, выделившись в от­дельную область знаний, она имеет прочные связи с другими науками. Рассмотрим место детской психологии в системе дру­гих наук.

Изучение психического развития ребенка возможно толь­ко при определенных общих представлениях о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Та­кие представления дает философия. Можно напомнить, что пси­хология первоначально возникла в рамках философии и дол­гое время существовала как ее составная часть. В дальнейшем она выделилась в самостоятельную область знания и сама раз­делилась на множество отдельных дисциплин. Но все же каж­дый ученый, пытающийся изучать человека, хочет он того или нет, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека. Поэто­му философия, или философская антропология, является фун­даментом психологии вообще и детской психологии в частно­сти. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением сознания, деятельности, личности человека, которые являют­ся центральными для философов, конкретно и детально раз­рабатываются в детской психологии. Многие известные фило­софы (В. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской психологии и во многом строили на них свои философские концепции. Поэтому мож­но сказать, что детская психология, с одной стороны, опира­ется на философию, а с другой - дает ей необходимый эмпи­рический материал.

Психология современного человека, в том числе и ребенка, ко­ренным образом отличается от психологии человека средних ве­ков или эпохи Возрождения. Однако историко-культурным раз­витием человечества, филогенезом, занимаются другие науки -история, культурология, антропология. Предметом детской пси­хологии является индивидуальное развитие человека, или онтоге­нез, который всегда происходит в определенной историко-куль­турной ситуации, на определенном этапе филогенеза. Детскому психологу необходимо учитывать историко-культурный фон, на котором происходит детское развитие. Вместе с тем онтогенетичес­кое развитие имеет свои глубоко специфические закономерности.

Качественные изменения в психической жизни, т. е. раз­витие, происходит не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление но­вых потребностей и новых форм деятельности. Все эти из­менения имеют свои психологические механизмы и законо­мерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины - психологии развития, или генетической психо­логии. Конечно, детская и генетическая психологии имеют много общего, поскольку наиболее интенсивно и эффектив­но психическое развитие человека происходит в детском возрасте. Генетическая психология в основном строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психоло­гии. В свою очередь, детская психология использует законо­мерности психического развития человека, открытые в пси­хологии развития. Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится максимально полно описать качественные изменения, происходящие с ре­бенком на протяжении детства.

Детская психология опирается на понятия и методологию общей психологии. Выделение таких аспектов психической жиз­ни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и др., стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выделены и описаны в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психи­ческой жизни взрослого нельзя понять без анализа их проис­хождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней од­новременно существует в свернутом, сжатом виде множество процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невозможно без обращения к их генезису. Детская психология в этом отношении обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начинается, и все процессы зарождения но­вых форм деятельности, сознания, мышления можно просле­дить в открытом, развернутом виде. Поэтому детскую психо­логию можно рассматривать как своеобразный генетический метод общей психологии, который позволяет проследить ста­новление сложнейших форм психической жизни взрослого человека.

Вместе с тем детская психология является самостоятель­ной фундаментальной наукой, дающей научную основу для та­ких прикладных наук, как педагогическая психология и педаго­гика. Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания де­тей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Только понимание возмож­ностей (и границ этих возможностей) ребенка на разных эта­пах детства позволяет педагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обу­чения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая пси­хология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема связи психического раз­вития ребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоско­сти как детской, так и педагогической психологии. Поэтому детская и педагогическая психологии являются неразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дош­кольника можно рассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей.

Знание основ детской психологии необходимо для практи­ческой работы с детьми. Важнейшим условием успешной рабо­ты воспитателей и педагогов в яслях, детском саду, различных учебно-воспитательных центрах является знание закономерно­стей психического развития ребенка, понимание интересов каж­дого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знание детской психологии помогает воспитателю уста­навливать контакт с детьми, своевременно выявлять и преодо­левать отклонения в их психическом развитии, выбирать адек­ватные для них формы общения и обучения.

В последнее время в нашей стране все более широкое распро­странение получает профессия практического детского психолога. В задачу этого специалиста входят диагностика и коррекция пси­хического развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями. Необходимой основой для этой профессии является знание детской психологии. Только понимание воз­растных норм и закономерностей психического развития по­зволяет практическому психологу выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной нор­ме, диагностировать отклонения в психическом развитии от­дельных детей и выбирать адекватные и эффективные методы коррекции.

ИТОГИ

Детство - период наиболее интенсивного и эффективного развития человека.

Детская психология - это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Это развитие осуществляется как качественные преобразования в психике ребенка, смена различных, качественно своеобразных возрастных этапов психической жизни, каждый из которых имеет свои специфи­ческие особенности. В отличие от этого рост ребенка являет­ся процессом количественных накоплений, т. е. увеличением того же качества.

Психическое развитие ребенка осуществляется другим пу­тем, чем развитие животных. Оно происходит не как развер­тывание врожденных биологических задатков или накопление индивидуального опыта, а через присвоение культурно-ис­торического опыта, превращение общественных ценностей и норм деятельности в собственные, индивидуальные спо­собности ребенка.

Детская психология как самостоятельная, фундаменталь­ная наука имеет тесные и взаимные связи с другими дисцип­линами. С одной стороны, она опирается на философию, куль­турологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, с другой - она является науч­ным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

Вопросы

1. Что изучает детская психология и каков ее главный предмет?

2. Чем отличается детский возраст от других, более по­здних возрастов?

3. Что дает ребенку природа? В чем главное отличие чело­веческого мозга от мозга животных?

4. Чем отличается развитие ребенка от его роста?

5. Каково главное условие человеческого развития?

6. В чем главное отличие в развитии ребенка и детенышей животного?

7. С какими науками связана детская психология? Что дают ей философия, психология развития и общая психология?

8. Зачем воспитателю или практическому психологу нужно знать детскую психологию?

Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерности психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного детства. Развитие ребенка рассматривается в контексте его общения со взрослым, особый акцент делается на роли взрослого в каждый возрастной период. Содержащаяся в книге информация поможет читателю в создании базового психологического знания, необходимого для понимания ребенка, педагогической работы и общения с детьми.

Издание предназначено в первую очередь для студентов педагогических и психологических специальностей, но может быть использовано в целях повышения квалификации работников образования специалистами дошкольных учреждений и всеми, кому интересны вопросы психического развития и воспитания детей.

Cодержание

Часть I Введение в детскую психологию

Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 8

Детская психология - наука о душе ребенка 8

Понятия роста и развития 9

Что дает ребенку природа? 11

Специфика развития человеческого ребенка 13

Детство как социокультурный феномен 14

Место детской психологии в системе смежных наук 16

Глава 2. Методы детской психологии 21

Метод наблюдения 21

Метод эксперимента 24

Вспомогательные методы детской психологии 27

Глава 3. Основные теории детского развития 31

Этологический подход к психическому развитию ребенка 32

Психоаналитическая теория 34

Развитие идей психоанализа. Периодизация Э. Эриксона 37

Теория привязанности 40

Теория когнитивного развития Жана Пиаже 43

Бихевиоризм и теория социального научения 46

Теория конвергенции двух факторов 49

Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 53

Сознание как сущностная характеристика человека 53

Знаковое опосредствование высших психических функций человека 54

Основной закон развития высших психических функций 57

Проблема обучения и развития 59

Понятие ведущей деятельности 61

Концепция генезиса общения ребенка со взрослым 64

Периодизация психического развития в онтогенезе 67

Часть II Младенчество (первый год жизни)

Глава 1. Общая характеристика младенчества 77

Особенности социальной ситуации развития младенца 77

Влияние общения со взрослым на развитие младенца 80

Микропериоды младенческого возраста 82

Глава 2. Характеристика периода новорожденности 85

Кризис рождения 85

Врожденные рефлексы новорожденного 87

Сенсорные способности и «компетентность» новорожденного 90

Становление потребности в общении со взрослым 92

Глава 3. Первое полугодие жизни 98

«Комплекс оживления» младенца 98

Ситуативно­-личностное общение со взрослым и его роль в развитии младенца 101

Особенности познавательной активности в первом полугодии жизни 104

Становление целенаправленных движений младенца 105

Глава 4. Второе полугодие жизни 110

Ситуативно-­деловое общение младенца со взрослым 110

Развитие отношения к взрослому на первом году жизни 111

Предпосылки развития речи 114

Развитие манипулятивных действий младенца 117

Развитие познавательной активности во втором полугодии 119

Становление образа себя 121

Часть III Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 131

Ситуативно­-деловое общение и предметная деятельность ребенка 131

Овладение орудийными действиями 133

Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 139

Развитие восприятия 139

Особенности мышления в раннем возрасте 142

Развитие обобщений в предметных действиях ребенка 144

Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 148

Роль речи в развитии ребенка 148

Различные взгляды на природу речевой способности ребенка 149

Феномен автономной детской речи 152

Возникновение первых активных слов ребенка 155

Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни 158

Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка 161

Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте 163

Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 167

Процессуальная игра ребенка второго года жизни 167

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка 169

Становление игровых замещений в раннем возрасте 172

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста 175

Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 179

Отношение детей раннего возраста к сверстнику 179

Специфика общения детей раннего возраста 182

Роль взрослого в становлении общения со сверстником 185

Глава 6. Предпосылки становления личности и кризис трех лет 189

Ситуативность как главная характеристика раннего возраста 189

Основные феномены кризиса трех лет 191

Личностные новообразования в период кризиса трех лет 193

Часть IV Дошкольный возраст

Глава 1. Сюжетно­ролевая игра дошкольника 200

Новообразования дошкольного возраста и роль игры в их становлении 200

Социальная природа ролевой игры дошкольника 202

Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника 204

Значение игры для развития произвольности 206

Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте 207

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника 209

Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 214

Особенности представлений дошкольника о мире 214

Феномен эгоцентрической речи 217

Опосредствованность познавательных процессов ребенка 220

Взаимосвязь различных форм мышления ребенка 224

Глава 3. Воображение дошкольника 230

Общая характеристика детского воображения 230

Формы проявления воображения дошкольника 233

Методы формирования воображения и этапы его развития 236

Функции воображения дошкольника 238

Глава 4. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками 243

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми 243

Особенности общения дошкольников со сверстниками 247

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте 249

Дифференциация детей в детском коллективе 252

Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 259

Становление личностных механизмов поведения 259

Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте 263

Становление этических инстанций и социальных чувств 270

Развитие самосознания и самооценки дошкольника 277

Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 284

Основные симптомы кризиса семи лет 284

Психологические новообразования кризиса семи лет 286

Проблема готовности к школьному обучению 290

Методические указания адресованы слушателям спецфакультета психологии, но могут быть также использованы и при подготовке учителей, воспитателей, социальных работников - словом, тех специалистов, которые работают с детьми. Цель пособия - задать слушателям курса ориентировку в литературе, посвященной развитию и возрастным особенностям ребенка.

Аннотация

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Литература

КРИЗИС НОВОРОЖДЕННОСТИ И МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Литература

КРИЗИС ОДНОГО ГОДА И РАННЕЕ ДЕТСТВО

Литература

КРИЗИС 3-Х ЛЕТ И ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО

Литература

КРИЗИС 7-МИ ЛЕТ И МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Литература

КРИЗИС 13-ТИ ЛЕТ И ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Кризис юношеского возраста

Литература

Литература ко всему курсу