161. Maailmavaade on ... .. Inimese teadvuse spetsiifiline vorm
162. Maailmavaate olemus on: Inimese teadvuse spetsiifiline vorm, tema vaated teda ümbritsevale maailmale ja tema koht selles maailmas
163. Õpilase maailmapilt on: Teaduslike vaadete ja uskumuste põhialused
164. Teaduslik maailmavaade on: Inimese teaduslike teadmiste normide, väärtuste, ideaalide süsteem teda ümbritseva maailma ja inimese koha kohta selles
165. Teadusliku maailmapildi põhikomponendid on: Teadmised, vaated, uskumused, ideaalid
166. Olles inimese maailmavaate lahutamatu osa, …… .. määravad suuremal määral tema suhtumist reaalsusesse, moraalsed vaated ja tõekspidamised on: Teadmised
167. Maailmavaate funktsioon, mis on seotud sellega, et inimene hindab kõiki teda ümbritsevaid elunähtusi oma vaadete ja tõekspidamiste põhjal:
168. Ümbritseva maailma nähtuste ja sündmuste teatud tajumisviisiga seotud maailmapildi funktsioon on: Informatsioon – peegeldav
169. Maailmavaate funktsioon, mis on seotud sellega, et inimese käitumist ja tegevust määravad tema teadvus, vaated ja tõekspidamised: Organisatsiooniline ja regulatiivne
170. Kreeka keelest tõlgituna tähendab "prototüüp", "täiuslikkuse kujund": Ideaalid
171. Vali maailmavaate vormid: Mütoloogia, religioon, filosoofia
172. Isiksuse käitumise printsiipi, mis põhineb maailmavaatelistel hoiakutel, ideaalidel ja normidel, nimetatakse: Eluasend
173. Hariduse sisu suund tagab õpilaste seas teadusliku maailmapildi kujunemise, kognitiivsete võimete arendamise:
174. Ideoloogiliste põhiideede kujunemist tagavate ülesannete lahendamine, moraalsete omaduste ja väärtussuhete kujunemisele kaasaaitamine:
175. Üliõpilaste teadusliku ilmavaate kujunemist soodustavad kõige enam: Probleemne õppimine
176. Teaduslik maailmavaade võimaldab inimesel: Tajuda ja mõista ümbritseva reaalsuse nähtusi õigesti
177. Maailmapildi tunnetuslik komponent Teadmised, vaated, uskumused
178. Teadusliku maailmapildi funktsioonid: Infot peegeldav, orienteeriv, hindav
179. Teadmised on: Tulemus teadmised reaalsuse objektidest ja nähtustest, loodus- ja ühiskonnaseadustest
180. Õpilaste teadmised mõistetest, seadustest, vaadete stabiilsusest, uskumustest, oma maailmavaate avaldumisest – on: Maailmavaate tingimused
181. Kas hariduse sisu tuum: Isiksuse põhikultuur
182. Haridus on: Indiviidi arengu- ja sotsialiseerumisprotsessi juhtimine
183. Õppe sisu suund, õpilaste tootmistegevuse vastu huvi kujundamine, tehniliste võimete arendamine, majanduslik mõtlemine: Tööõpetus
184. Haridus üldises kultuuritõlgenduses: Inimkonna kogutud kultuuri valdamine
185. Mõiste "haridus" kõige täpsem definitsioon: Eesmärgipärane protsess areneva isiksuse jõulise tegevuse organiseerimiseks ja stimuleerimiseks sotsiaalse kogemuse omandamiseks
186. Kasvatusprotsessi tulemuslikkuse oluline tunnus on:Õpilaste teadmised vastavalt vanusele käitumisnormidest ja -reeglitest
187. Kaasaegne haridus moodustab peamised sotsiaalsed rollid: Kodanik, tööline, pereisa
188. Isiku eneseharimise protsessi olemus: Enesetäiendamise protsessi enesejuhtimine
189. Isiksuse ümberkasvatamise protsessi olemus: Eesmärgipärane mõju isiksusele, et ületada selle negatiivsed jooned ja omadused
190. Märk, mis rõhutab vajadust arendada haridust eneseharimiseks kogu inimese elu jooksul: järjepidevus
191. Eneseharimise võtted: Enesekontroll, sisekaemus, enesekorraldus
192. Tegevuse liik, mille eesmärgiks on negatiivse kõrvaldamine ning positiivsete omaduste ja isiksuseomaduste arendamine: ümberkasvatamine
193. Kasvataja peab ümberkasvatamise käigus: Tehke kindlaks põhjused, mis aitasid kaasa probleemide ilmnemisele
194. Kasvatusprotsess on mitmefaktoriline protsess, kuna: Isiksus on avatud tohutule hulgale mõjudele, nii positiivsetele kui ka negatiivsetele.
195. Haridus laias sotsiaalses mõttes: Kogemuste kogumise edasiandmine vanematelt põlvkondadelt noorematele põlvkondadele
196. Mõiste "haridusprotsess" kõige täpsem definitsioon: Pedagoogide ja õpilaste suhtlus, mille eesmärk on tervikliku isiksuse arendamise eesmärk
197. Etnilise kasvatuse olemus: Indiviidi etnilise identiteedi kujunemisel ja arendamisel
198. Rahvusharidus hõlmab: Etniline haridus koos ühiskonna kujunemisega
199. Etnilise hariduse lõppeesmärk on haridus; Etnokultuuriline isiksus, kes samastab end oma etnosega
200. Eneseharimine aktiveerib: Teadlik inimtegevus, mille eesmärk on muuta tema isiksust vastavalt eesmärkidele, ideaalidele, tõekspidamistele
201. Moraalset kasvatust iseloomustavad: Oskuste kujundamine käitumise kujundamiseks, võttes arvesse sotsiaalseid nõudeid ja moraalinorme
202. Esteetilist kasvatust iseloomustavad: Inimese ilu tajumise, loomise ja hindamise võime paranemine elus ja kunstis
203. Õigusharidust iseloomustavad: Teadmised oma õigustest, kohustustest ja vastutusest mittejärgimise eest
204. Keskkonnaharidust iseloomustavad: Hoolika ja vastutustundliku suhtumise kujundamine loodusesse
205. Isamaalist kasvatust iseloomustavad: Inimeses vastutustundliku suhtumise kujunemine oma rahvasse ja isamaasse
206. Tööharidust iseloomustavad: Kohusetundliku ja loova töösse suhtumise kujundamine
207. Majandusharidust iseloomustavad: Isikliku ja avaliku omandi austuse kujundamine
208. Õigushariduse tulemuslikkus sõltub kraadist:Õigusteadvuse kujunemine
209. Vaimse kasvatuse olemus:Õpetaja ja laste sihikindel tegevus kasvatustöö kultuuri ja kooliõpilaste ilmavaate kujundamisel
210. Kehalist kasvatust iseloomustavad: Tervise tugevdamine, jõudluse, jõu, vastupidavuse tagamine
211. Tervisliku eluviisi kujundamise komponendid on: Kehaline, seksuaalne, keskkonnakasvatus
212. Vaimse kasvatuse üks ülesandeid: Eruditsiooni arendamine, abi teaduslike ja rakenduslike teadmiste süsteemi valdamisel
213. Esteetilise kasvatuse ülesanne: Kunsti- ja loometegevuse kogemuse kujunemine
214. Moraalikasvatuse ülesanne: Universaalsete väärtuste assimilatsioon, käitumise eetika
215. Töökasvatuse ülesanne: Ettevõtlusse vastutustundliku suhtumise edendamine
216. Kehalise kasvatuse ülesanne on: Suurendage vaimset ja füüsilist jõudlust
217. Õppe sisu suund, õpilaste loomulike motoorsete omaduste arengu tagamine: Kehaline kasvatus
218. Haridusasjad, milles domineerivaks eesmärgiks on sotsiaalselt oluliste omaduste kasvatamine: sotsiaalselt orienteeritud
219. Eetilised kasvatustööd on suunatud:Õpilaste kõlbelisest kasvatusest
220. Realiseerub tolli hariv funktsioon: Läbi igapäevaste suhete selge korralduse
221. Õppemeetodid: Kasvataja ja haritlase omavahel seotud tegevuse meetod, mis on suunatud kasvatusprobleemide lahendamisele
222. Õppemeetodite valiku kriteeriumid on järgmised: Hariduse eesmärgid ja eesmärgid
223. Kontseptsioon, mis annab, toetab isiksuse kasvatavat mõju: Vastuvõtuharidus
224. Kasvatusprotsessi väline väljendus: Vorm
225. Õppeprotsessis kasutatavad materiaalse ja vaimse kultuuri esemed: Teenused
226. Kasvatusprotsessiga hõlmatud inimeste arvu järgi jagunevad kasvatusvormid: Individuaalne, hulgi
227. Matkimisel põhinev kasvatusmeetod: Positiivne näide
228. Ergutusmeetoditega seotud meetodid: Karistamine, julgustamine
229. Otsese pedagoogilise nõude meetod hõlmab tehnikat: Telli
230. Kaudpedagoogilise nõude meetod hõlmab tehnikat: Nõuanne
231. Tegevuse organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid on: Nõue, harjutus
232. Vastuvõtt, mis puudutab karistusviisi: Etteheiteid
233. Isiksuse teadvuse kujundamise meetodid hõlmavad järgmist: Usk
234. Kasvatusmeetod, mis seisneb sotsiaalsete ja vaimsete suhete olemuse, käitumisnormide ja reeglite selgitamises: Veenmine
235. Kasvatusmeetodile esitatakse nõudeid pedagoogilise takti järgimise, õigluse, kombineerimise teiste meetoditega: Karistamine
236. Kasvatustöö vormid on: Klassiruumi tund
237. Õpilaste kollektiivse ja individuaalse tegevuse otstarbeka korraldamise viisid: Vormid
238. Esteetilise kasvatuse vorm: Kunstide festival
239. Meetod, mis hõlmab probleemsituatsiooni loomist: ideede genereerimine, hindamine ja parimate ideede valimine: Ajujahi meetod
240. Rahvapedagoogika kasvatusmeetodite hulka kuuluvad: Veenmine, eeskuju, harjumine
241. Kollektiivhariduse idee töötasid välja: Makarenko, Krupskaja, Šatski, Sukhomlinski
242. Üliõpilaskond on:Ühiskondlikult oluliste eesmärkide, ühiste väärtusorientatsioonide ja ühistegevuse alusel ühinenud sotsiaalne grupp
243. KTD (kollektiivloometegevus) on: Haridusprotsessi tehnoloogia
244. KTD peamised eripärad: Vajalikkus, kasulikkus, teostatavus
245. KTD tehnoloogia looja: Ivanov I.P.
246. KTD metoodika esimene etapp on: Vestluse alustamine KTD vajalikkusest
247. Läbiviidud KTD analüüs toimub etapis: Kollektiivsel arutelul
248. A.S. Makarenko nimetas "homseks rõõmuks": Perspektiivijoonte süsteem
249. Üliõpilaskonna teist arenguetappi iseloomustavad: Eraldatakse vara, mis on võimeline meeskonna tegevust mõjutama ja juhtima
250. Meeskonna traditsioonid on: Jätkusuutlikud kollektiivse elu vormid
251. Paralleeltegevuse seaduse olemus A.S. Makarenko kohas: Mõju õpilastele mitte otseselt, vaid kaudselt põhimeeskonna kaudu
252. Harmoonia on eeskujuks meeskonna ja indiviidi vaheliste suhete arendamiseks, kui:Üksikisik ja meeskond on optimaalses suhtes
253. Ta pakkus meeskonna kasvatamisel välja paljutõotavate joonte süsteemi: A.S. Makarenko
254. Lastekollektiivi arenguväljavaated: Lähedal, keskel, kaugel
255. Major toon meeskonnas: Kollektiivne märk
256. Kolm õpilase isiksuse ja meeskonna suhete mudelit: Isiksus allub kollektiivile, isiksus ja kollektiiv on optimaalsetes suhetes, isiksus allutab kollektiivi
257. Meeskonna struktuur: Ametlik, mitte ametlik
258. Laste endi jõududega elu ja tegevuse korraldamise vormi nimetatakse: Enesejuhtimine
259. Isiksus allutab kollektiivi: Harmoonia
260. Ühiskondlike ja isiklike püüdluste ja väärtuste täielik ühtsus: Harmoonia
261. Terviklik sotsiaalne organism, mis tekib hariduse põhikomponentide koosmõjul ja millel on mitmeid integreerivaid omadusi:
262. Haridussüsteemi ülesehitamine algab: Simulatsioon
263. Haridussüsteemi tervikliku kollektiivse arusaama kujunemise protsess on - Modelleerimine
264. Klassijuhataja, õpilased ja nende vanemad, õpetajad on: Haridussüsteemi õppeained
265. Haridussüsteemi kontseptsioon (programm) peaks algama jaotisega: Klassi lühikirjeldus
266. Waldorfkoolide haridussüsteemi kontseptsioon põhineb antroposoofilisel õpetusel: R. Steiner
267. V. A. Karakovski haridussüsteemis leidis väljenduse: Kollektiivse loometegevuse meetod
268. V. A. Karakovski haridussüsteemi esimesel etapil Teostatud pedagoogiliste ja õpilaskollektiivide, nende tegevuse diagnostika
269. Waldorfkoolide haridussüsteemid on eksisteerinud algusest peale - XX sajand
270. Inimese kasvatus kollektiivis on kasvatussüsteem: A.S. Makarenko
271. Haridussüsteem V.А. Sukhomlinsky moodustati aastal: Pavlõši maakool
272. S. Kurganovi Kultuuride Dialoogi Kooli haridussüsteem põhineb järgmistel ideedel: M. Bahtin, L. Võgotski, V. piibel
273. Haridussüsteemi "Ühise hoole pedagoogika" põhikomponent I.P. Ivanov, F.Ya.Shapiro on: Kommunaaride tehnika
274. Haridussüsteemi arenguetapid: Moodustamine, arendamine, lõplik projekteerimine
275. Haridussüsteemis on lõimumis- ja lagunemisprotsesside vahelise vastuolu lahendamine: Arengu liikumapanev jõud
276. L. K. Grebenkina soovitas kasutada kahte haridussüsteemi hindamisrühma: Faktikriteeriumid ja kvaliteedikriteeriumid
277. Haridussüsteemi lähedus seatud eesmärkidele; kontseptsiooni teostus, ideed; kooli psühholoogiline kliima, suhete stiil; õpilaste haridustase on (L.K. Grebenkina järgi): Kvaliteedikriteeriumid
278. Koolielu korrastatus, väljakujunenud koolikollektiivi olemasolu, kasvatuslike mõjude lõimimine – need on (L.K. Grebenkina järgi): Fakti kriteeriumid
279. Määratleda kooli haridussüsteemi ülesanded: Integreerimine, korrigeerimine
280. Haridussüsteemi kõige täpsemini ja täielikumalt iseloomustavate tunnuste rühm: Eesmärgipärasus, terviklikkus, struktuur, dünaamilisus, interaktsioon, historitsism
281. Lapsele perekonnas avalduvate sihipäraste kasvatuslike ja kontrollimatute sotsialiseerivate mõjude kogum on sisuliselt:
282. Õpetajate ja perede jõupingutuste kooskõlastamine lapse igakülgselt ja harmooniliselt arenenud isiksuse kasvatamisel on põhiolemus: Pere ja kooli koostoime.
283. Ta pidas perekonda loomulikuks keskkonnaks laste kasvatamisel: K.D. Ushinsky
284. Pidas erilist tähtsust perehariduse varasele perioodile, arvestades, et sellel lapsepõlveperioodil on inimesele suur mõju ja see jätab kustumatu jälje tema edasisele eksistentsile: P. F. Lesgaft
285. Nõukogude õpetajad, kes jätkasid ja rikastasid perekasvatuse teooriat ja praktikat: A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky, S. T. Šatski
286. Raamat A.S. Makarenkot perekonnas kasvatamise kohta nimetatakse: Raamat vanematele
287. Raamat, milles perekasvatuse seadused olid sätestatud XV-XVI sajandil. Domostroy
288. Sotsiaalse ja kasvatusliku tegevuse meetodid, mida saab kasutada vastavalt lapse õiguste konventsioonile: meetodid, mis peegeldavad lapse inimväärikuse austamist.
289. Perekasvatuse taktika, kus lastele luuakse "" kasvuhoonetingimused "": Hüperhooldus
290. Laste õiguste kaitset käsitleva dokumendi kogu maailmas on heaks kiitnud:ÜRO
291. Vanemad peaksid võtma last enesestmõistetavana sellisena, nagu ta on – see on põhimõte: Humanism
292. Lapse tahtekasvatuse meetodid perekonnas: Karastus füüsiline ja vaimne
293. Õpilase perekonda on vaja uurida: Koguge teavet, mis varjab koduse kasvatuse seaduspärasusi
294. Kaasaegne perekasvatus peaks lähtuma põhimõtetest: Humanistlik pedagoogika
295. Kasahstani Vabariigi haridusseaduse kohaselt vastutavad lapse kasvatamise eest: Perekond
296. Lastevanemate lõpukoosoleku eesmärk: Lapsevanemate tutvustamine aasta haridus- ja haridussaavutustega
297. Kvaliteet, mis antakse vanematelt lastele: Närvisüsteemi tüüp, temperament
298. Perekonna ja kooli vastastikmõju määratletakse järgmiselt:Ühistegevuse protsess pere- ja koolikasvatuse eesmärkide, vormide ja meetodite kokkuleppimiseks
299. Kooli ja pere vaheliste vastuolude lahendamiseks on vajalik: Partnerlussuhete loomine
300. Täpsustage klassijuhataja töövormid vanematega: Individuaalne, grupp
301. Didaktika: Teadus isiksuse arengu seaduspärasustest
302. Õppeprotsessis omandatud teadmiste, võimete, oskuste, vormide ja mõtteviiside süsteem - ... Haridus
303. Eneseharimine on: Inimese sihipärase kognitiivse tegevuse protsess ja tulemus
304. Haridusprotsessi olemus: Didaktiline süsteem, mida iseloomustab terviklikkus, elementide omavaheline seotus
305. Koolitus on:Õpetajate ja õpilaste ühistegevus teadmiste, oskuste süsteemi valdamiseks ja vaimse kultuuri kujundamiseks
306. Õpetaja ja õpilaste didaktiline suhtlus põhineb ... Teema – ainesuhted
307. Hariduse märk, mis näitab selle tähtsust ja vajadust kasvada eneseharimiseks: Järjepidevus
308. Märk õppeprotsessist, mis rõhutab selle lõpptulemuse ennustamise ja kujundamise vajadust: Eesmärgipärasus
309. Koolituse kahepoolne iseloom:Õpetamise ja õppimise suhe
310. Vastuolu õpetamise praktiliste ülesannete ja õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste praeguse taseme vahel on ... Õppeprotsessi liikumapanev jõud
311. Õppeprotsessi ülesehituse komponendid: Motiveeriv-sihipärane, mõtestatud, tegevus-tegevuslik, hindav-produktiivne
312. Õppeprotsessi elemendid: Eesmärk, sisu, vormid, vahendid, meetodid ja võtted, tulemus
313. Koolitus koosneb kahest omavahel seotud protsessist:Õpetamine ja õppimine
314. Õppetöö korraldamise ja õpilaste iseseisva töö juhendamise tegevus:Õpetamine
315. Õpetamine on õpilase hariv ja tunnetuslik tegevus, mis käsitleb: Hariduse sisu assimilatsioon
316. Õpetus: Teadmiste ja kogemuste omandamine matkimise, alateadliku assimilatsiooni teel
317. Tunnetusprotsessi põhietapid: Elav mõtisklus, abstraktne mõtlemine, praktika
318. Teadmiste assimilatsiooni protsessi etapid: Tajumine, mõistmine, kinnistamine, üldistamine, rakendamine
319. Õpetamise ülesanne seisneb õpilaste teaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi varustamises ning praktikas kasutamises:
320. Funktsioon eeldab õppeprotsessis intellektuaalse, sensoorse, emotsionaalse-tahtliku, motoorse ja vajadus-motivatsiooni sfääri kujunemist. Areneb
321. Õpetamise funktsioon eeldab, et see peaks kujundama indiviidi teatud vaateid, tõekspidamisi, moraalseid ja esteetilisi omadusi ja hoiakuid. Hariduslik
322. Vaimse kasvatuse ja isiksuse arendamise olemus õppetöös:Õpetaja ja laste tegevus kasvatustöö kultuuri ja koolinoorte ilmavaate kujundamisel
323. ... käsitluste ühtsus on didaktika metoodika olemus: Isiklik, aktiivsus, dialoogiline
324. Sihipärase kognitiivse tegevuse ja õpilase iseseisvuse õppimisel toetamist vajav lähenemine:
325. Õppeprotsessi elementide seost ja vastastikust sõltuvust rõhutav lähenemine: Süsteemne
Teema 2. Õppeprotsessi seaduspärasused ja põhimõtted
326. Õppimise seaduspärasused on: Objektiivsed, stabiilsed seosed õppeprotsessi komponentide ja osade vahel
327. Kasvatusprotsessi seaduspärasused: Küberneetiline, sotsioloogiline, psühholoogiline, didaktiline
328. Rakendatakse õppetöö põhimõtteid: mustrid
329. Juhiste kogum, koolitusprotsessi nõuded: Põhimõtted
330. Kasvatusprotsessi põhimõtted on: Interaktsiooni rakendamise standardid
331. Õpetamise põhimõtted täidavad ... funktsiooni.Õpilase arengu integreeritud lähenemisviisi pakkumine õppeprotsessis
332. Nõue: tagada õppematerjali sügav assimilatsioon, selle vaba reprodutseerimine ja praktikas rakendamine vastab põhimõttele ... Teooria ja praktika seosed
333. Õpetamise põhimõte, peegeldades etnokultuurilise lähenemise seaduspärasusi: kodakondsuse põhimõte
334. Tunnetusaine sensuaalne tajumine on õpetamise printsiibi alus: nähtavus
335. Nähtavuse printsiip õppetöös tuleneb mustrist: Treeningu efektiivsuse sõltuvus meeltele avaldatava mõju määrast õppeprotsessis
336. Nõue: tagada, et õppesisu, õppemeetodid vastaksid õpilaste ealistele võimetele, vastaksid põhimõttele ... Ligipääsetavus
337. Didaktika põhimõte, mis eeldab õpilase isikliku ja vaimse potentsiaali arvestamist õpetamisel: Individuaalsete ning soo- ja vanuseomaduste arvestamine
338. Teadusliku õpetamise põhimõte on:Õpilastele teaduslikku maailmapilti kujundava teadmiste süsteemi pakkumine
339. Teadusliku iseloomu põhimõte õppetöös lähtub seadustest:Õppeprotsessi vastavus teaduse ja tehnika arengule, teaduse loogikale
340. Õppimise teadvuse ja aktiivsuse printsiipi iseloomustavad:Õppematerjali assimilatsioon õpilaste aktiivsel osalusel
341. Nõue: pakkuda motivatsiooni, kooliõpilaste huvi õppematerjali omastamise vastu vastab põhimõttele ... Teadlikkus ja aktiivsus
342. Õppetöö süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõte lähtub seadustest: Treeninguetappide efektiivsuse sõltuvus eelmise tootlikkusest
343. Nõue: tagada õppematerjali põhialuste sügav omandamine, selle kordamine vastab põhimõttele ... Tugevus
344. Jõuprintsiip treeningul lähtub seadusest: Teadmiste, oskuste assimilatsiooni sõltuvus nende kinnistamisest ja kordamisest
345. Ühelt poolt tajumise ja mõistmise ning teiselt poolt meeldejätmise suhet ja suhet reguleerib põhimõte: tugevus
346. Didaktiline põhimõte erineb reeglist: Didaktiline põhimõte on reeglites konkretiseeritud
347. Õpetuspõhimõtte reeglid: lihtsast keeruliseni, teadaolevast tundmatuni ... Järjepidevus ja järjepidevus
348. Reegel: "Õpetage õpilasi kriitiliselt, põhjuslikult mõtlema" viitab põhimõttele: Teaduslik
349. Reegel: "Terve klassiga töötades pidage meeles iga õpilast" viitab põhimõttele: Võttes arvesse laste individuaalseid omadusi
350. Sõnastas 33 klassikaks saanud didaktilist õpetamisreeglit: F. Disterweg
351. Koolituse eesmärk on ... Süstematiseeritud teadmiste assimilatsioon ümbritseva maailma ja tegevusviiside kohta
352. Teaduslike teadmiste ja nendega seotud praktiliste oskuste süsteem, mida õppija peab omandama: Õppe sisu
353. Hariduse sisu tuum: Inimkultuur
357. Hariduse sisu põhikomponendid on: Kognitiivne, praktiline, loominguline ja isiklik suhtekogemus
358. Teadmised - ... Teaduse põhifaktide ja nendest tulenevate reeglite, järelduste ja seaduste mõistmine ja mälus säilitamine
359. Teadmised on: Reaalsuse adekvaatne peegeldus inimteadvuses mõistete, hinnangute, teooriate kujul
360. Valmisolek teadlikult ja iseseisvalt teha praktilisi toiminguid, mis põhinevad teadmistel: Oskused
361. Hariduse sisu muutumatu osa:Õppimine kõigile õpilastele kohustuslik
363. Didaktiliselt töödeldud teadmiste süsteem mis tahes teaduse, kunsti, tegevuse aluste kohta hariduslike eesmärkide saavutamiseks on:
364. Üksikute objektide vaheline suhe on: Interdistsiplinaarne suhtlus
366. Hariduse kaasaegse sisu muutuste suunad: Humaniseerimine ja humanitariseerimine
367. Üldhariduse sisu humaniseerimise põhimõte eeldab ... Tingimuste loomine ühise inimkultuuri arenguks
368. Hariduse sisu kajastavad dokumendid: Gosstandart, õppekava, õppekava, õpik
369. Haridusstandard on: Hariduse kohustuslik miinimumsisu, nõuded lõpetajate koolitustasemele
370. Õppekava on normdokument ...Õppekoormuse reguleerimine, õppeainete koostis, nende õppimise järjekord
371. Õppekava on normdokument ...Õppeaine teadmiste sisu ja mahu ning koormuse reguleerimine
372. Juhend õppejõule akadeemilise distsipliini õpetamisel: Treeningprogramm
373. Haridusprogrammide tüübid: Tüüpiline, töötav ja autoriõigusega kaitstud
374. Raamat, mis paneb paika teaduslike teadmiste alused teatud teemal, on:Õpik
375. Õpik täidab järgmisi ülesandeid: Motiveeriv, informatiivne, koolitus
376. Õppemeetod - ...Õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevuse meetod, mis tagab hariduse sisu assimilatsiooni
377. Õppemeetodid on:Õppeprobleemide lahendamisele suunatud õpetajate ja õpilaste ühistegevuse meetodid
378. Õpetaja tööviisid ning õpilaste kasvatuslik ja tunnetuslik tegevus õpitava materjali valdamiseks: meetodid
379. Meetodi element, selle komponent: Vastuvõtt
380. Õppemeetodite valikut määratlev kriteerium: Koolituse eesmärk
381. Märgis õppemeetodite klassifikatsioonist, mille järgi eristatakse verbaalseid, visuaalseid, praktilisi meetodeid: Teadmiste allika järgi
382. Õppemeetodite klassifikatsioon Yu.K. Babansky järgi: Haridus- ja tunnetustegevuse korraldamise, stimuleerimise ja jälgimise meetodid
383. Õppemeetodid, mis tagavad teadmiste tõlkimise valmiskujul: Lugu, selgitus, loeng
384. Õppemeetod, mis õpetab pidama probleemidialoogi:Õppearutelu
385. Visuaalsed õppemeetodid: Illustratsioon, demonstratsioon, videomeetod
386. Kasvatustöö meetodid teadmiste praktikas rakendamise oskuste arendamiseks: Suuline küsitlus
387. Õpilaste töö ülesannete lahendamisel teadmiste kinnistamise eesmärgil on ... meetod: Praktiline
388. Kooliõpilaste õppetegevuse stimuleerimise meetodid: Kognitiivsed mängud, eduolukorrad ja meelelahutus
389. Didaktilised mängud on: Reaalsuse simulatsioonimängud hariduslikel eesmärkidel
390. Õppetöö rollipõhisel korraldusel põhinev õppemeetod:Ärimäng
391. Kognitiivset huvi ergutav õppemeetod: Meetod lõbustussituatsiooni loomiseks
392. Õppemeetodid: reproduktiiv-, uurimus-, probleemiesitlus on jaotatud vastavalt ...Õpilaste tunnetusliku tegevuse olemus
393. Õppemeetodite klassifikatsioon kooliõpilaste kognitiivse tegevuse tüübi järgi: Lerner I.Ya., Skatkin M.N.
394. Probleemiotsingu õppemeetod: Tudengiprojekt
395. Õppetöö osaotsingu meetod:Õpilasaruanne
396. Reproduktiivõpetuse meetod: Teksti ümberjutustamine
397. Õppemeetod, mis hõlmab ideede genereerimist, parimate ideede hindamist ja väljavalimist: Ajurünnaku meetod
398. Meetod, mis hõlmab probleemsituatsiooni loomist klassiruumis: Probleemipüstituses
399. Õppemeetodite klassifikaatori märk, mille järgi eristatakse iseseisva töö meetodeid ja õpetaja juhendamisel: Juhtimisviisi järgi
400. Õpilaste töö teadmiste kinnistamiseks ja rakendamiseks, mida tehakse ilma õpetaja juhendamiseta: Ise
401. Klassiruumi õppesüsteemi märk: Ligikaudu ühesuguse ettevalmistusega õpilaste pidev koosseis
402. Õppeprotsessi korralduse väline külg, mis on seotud õpilaste arvu, koolituse aja ja kohaga: Vorm
403. Koolituse organisatsiooniliste vormide klassifitseerimise kriteeriumid:Õpilaste arv, õppekoht, koolituste kestus
404. Õpetusvormide rühm, mida didaktikas identifitseeritakse "tunni" vormidega: Peamine
405. Täidetud sisuliselt ja õppeaja jooksul:Õppetund
406. Iseloomustab kollektiivne arutelu uuritavate küsimuste üle, sõnumid, kokkuvõtted, aruanded: Seminari seanss
407. Iseloomustab õpetaja üksikasjalik selgitus uuritud probleemide kohta: Loeng
408. Seda iseloomustab teadmiste kinnistamine ja rakendamine harjutuste süsteemis, iseseisev töö: Töötoad
409. Kooliõpilaste õppe- ja teadustööd ergutav õppevorm: Laboratoorsed uuringud
410. Õppetöö abivormide kasutamine on tingitud sellest, et ... Need aitavad kaasa tunnis omandatud teadmiste täiendamisele ja süvendamisele.
411. Õppevorm, mis eeldab õpilaste väljumist õpitava objekti asukohta: Ekskursioon
412. Lisatundide korraldamise eesmärk: Koolitõrke ennetamine
413. Intervjuu lõigu või täiendava õppematerjali kohta õpilaste teadmiste üldistamiseks ja laiendamiseks: kollokvium
414. Õppekavaväline õppevorm, mis annab õpilastele ainealaste teadmiste süvendamise: Valikuline
415. Seda iseloomustavad iseseisvad tegevused teadmiste ja oskuste kinnistamiseks: Kodutöö
416. Õppevormide rühm, mis tagab õpilaste õpetamise kasvatusfunktsiooni täitmise: Kooliväline tegevus sellel teemal
417. Õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse korralduse vormi klassifikatsiooni märk tunnis:Õpilaste arvu järgi
418. Individuaalse õppevormi olemus: Iga õpilane täidab ülesandeid, viib läbi enesetesti
419. Mikrorühma õppevormi olemus: Organiseeritakse abi tugevamalt õpilaselt nõrgale õpilasele
420. Rühmaõppe olemus: Mitmed õpilased võtavad vastu ja arutavad õpiülesannet, raporteerivad tulemuse
421. Hariduse frontaalse vormi olemus: Tagab kõigi klassi õpilaste üheaegse osalemise ülesande täitmisel
422. Didaktiline tööriist on:Õppimist hõlbustav materjal või ideaalne objekt
423. Õppevahendid: Arvuti, meediaprojektor, interaktiivne tahvel
424. Didaktilised materjalid: Tundide tehnoloogilised kaardid, ülesannete komplekt, harjutused, testid
425. Visuaalsed õppevahendid: Raamatuillustratsioon, videofilm, abikonspekt
426. Tund on peamine õpetamise vorm, sest ... Tunnis viiakse ellu õppimise põhieesmärke
427. Õppetund - ... koolituse vormis oma ülesannete täitmiseks
428. Tunni elementide komplekt, mis tagab selle terviklikkuse ja põhiomaduste säilimise: Struktuur
429. Tunni etapp: tervitamine, puudumise tuvastamine, õpilaste tunniks valmisoleku kontrollimine, tähelepanu organiseerimine ... Korralduslik
430. Tunni etapp: taju organiseerimine, põhiteadmiste aktualiseerimine, uue materjali mõistmine ... Uute teadmiste omastamine
431. Tunni etapp: põhietapis tööks valmistumine, põhiteadmiste kordamine, õppematerjali tajumine ja mõistmine ... Uute teadmiste õppimine
432. Uue õppimisele järgnev tunni etapp: esmane või terviklik ... Uute teadmiste kinnistamine
433. Teadmiste kordamise ja süstematiseerimise tunni etapp: Teadmiste, oskuste üldistamine
434. Tunni etapp õpilaste produktiivsuse omadustest klassiruumis: Tunni kokkuvõte
435. Tunni etapp laste enda töö eneseanalüüsi korraldamisest tunnis: Peegeldav
436. Tunni etapp õpilase töö sisu selgitamiseks teadmiste kinnistamiseks väljaspool klassiruumi: Kodutöö seadistus
437. Tunni liigi määramise märk: Didaktiline eesmärk
438. Kui tunnil on ülesehitus: teema sõnum, tunni eesmärk; uue õppimine, selle kinnistamine ja rakendamine, kvaliteedikontroll, kokkuvõtete tegemine, refleksioon, seejärel tunni tüüp ... Kombineeritud
439. Õppetund, mille käigus lahendatakse mitu didaktilist ülesannet: Kombineeritud
440. Peamiselt uue materjali kallal töötamisele pühendatud tund: Uute teadmiste, oskuste omandamine
441. Kui tund on ülesehitusega: teatage tunni eesmärk; teadaoleva aktualiseerimine, uue selgitamine, arusaamise kontrollimine, kinnistamine, refleksioon, siis tunni tüüp ... Uue materjaliga tutvumine
442. Kui tunni põhieesmärk on uue kinnistamine ja rakendamine, siis tunni liik ...
443. Õppematerjali assimilatsiooni kvaliteedi parandamisele suunatud tunni liik: Teadmiste, võimete, oskuste täiendamine
444. Materjali sügavam mõistmine ning praktiliste oskuste ja vilumuste arendamine toimub klassiruumis: Teadmiste, oskuste täiendamine
445. Kui tunnil on ülesehitus: teema sõnum, tunni eesmärk; uue kordamine ja rakendamine, selle süstematiseerimine, kokkuvõte, refleksioon, tunni tüüp ... Teadmiste üldistamine
446. Õppeainesiseste ja ainetevaheliste seoste loomisele suunatud tunni liik: Teadmiste, võimete, oskuste üldistamine
447. Kui tunnil on ülesehitus: teema sõnum, tunni eesmärk; assimilatsiooni kvaliteedi kontrollimine, selle korrigeerimine, refleksioon, seejärel tunni tüüp ... Teadmiste kontroll ja hindamine
448. Tunnid, mis määravad teadmiste assimilatsiooni taseme ja kvaliteedi: Kontroll ja korrigeerimine
449. Mittestandardsed koolitusvormid:Õppetund – panoraam
450. Tunnid-mängud, tunnid-võistlused, tunnid-seminarid kuuluvad ... õppevormidesse. Ebatraditsiooniline
451. Õpilaste saavutuste analüüs viiakse läbi eesmärgiga:Õpilaste tegevuse ja õppeprotsessi juhtimise kohandused
452. Õpiväljundite määratluse sõltumatus õpetaja isiksuse omadustest on põhimõte: objektiivsus
453. Õpilaste haridusstandardile vastav haridustase iseloomustab ... Teadmiste assimilatsiooni kvaliteet
454. Koolituse tulemus, sealhulgas teadmised, meetodid ja võtted nende omandamiseks: Treenitus
455. Teadmiste kujunemise põhinäitaja: Mõistete tundmine
456. Koolituse edukuse objektiivne näitaja: Haridus- ja kognitiivsete oskuste omandamine
457. Testi kontroll on:Õpilaste õppimise mõõtmine standardülesannete komplekti kasutades
458. Saavutuste testi kohustuslikud komponendid: ülesanne testivormis, vastuse standard ja ... Distractor
459. Üldnõuded testile: Kindlus, kehtivus, lihtsus, ühemõttelisus, usaldusväärsus
460. Õppematerjali assimilatsiooni esimese taseme testid: Identifitseerimiseks, diskrimineerimiseks, klassifitseerimiseks
461. Õppematerjali teise astme assimilatsiooni testid: Asendused, konstruktiivsed testid, tüüpilised ülesanded
462. Õppematerjalide assimilatsiooni kolmanda taseme testid: Ebatüüpilised ülesanded
463. Kontrollimeetod: Suuline ja kirjalik küsitlus
464. Õpilaste töö ülesannete lahendamisel ja harjutuste sooritamisel teadmiste kontrollimiseks on ... meetod: Kontroll
465. Dokument - õpilaste teadmiste kontrollimise alus: Treeningprogramm
466. Hindamist õppeprotsessis nimetatakse ...Õpilaste teadmiste taseme ja sügavuse kvalitatiivne näitaja
467. Õppematerjali assimilatsiooni kvaliteedi kontrolli liik õppeveerandi tulemuste alusel: piiri
468. Kontrolli tüüp laste teadmistes õppemooduli lünkade tuvastamiseks: Temaatiline
469. Õppematerjali assimilatsiooni süstemaatiline kontroll ja hindamine igas tunnis: Praegune juhtimine
470. Teadmiste, oskuste kontroll eksamil: Finaal
471. Riikliku keskharidusstandardi õpilaste meisterlikkuse taseme määramise protseduur: Riiklik haridustaseme atesteerimine
472. Kontrolli liik kooliõpilaste valmisoleku tuvastamiseks aines: Finaal
473. Õpilaste haridussaavutuste hindamisprotsessi tulemus punktides: mark
474. Õpilaste haridussaavutuste kvantitatiivne väljendamine numbrites või punktides: mark
475. Viis punkti antakse, kui: Tuvastab kogu saatematerjali mahu assimilatsiooni
476. Pedagoogilised tehnoloogiad on: Edu tagavate pedagoogiliste tegevuste kavandamine ja reprodutseerimine
477. Õppetehnoloogia on:Õpetaja tegevuse meetodite ja võtete kogum
478. Uuendusliku õppimise tunnused:
479. Koolituse põhieesmärkide ja -eesmärkide püstitamist selle teatud etappides nimetatakse ... Eesmärkide seadmine
480. Kasvatusprotsessi tagamise plaanide liigid:Õppekava, kalender-temaatiline kava, tunniplaan
481. Aine õppimise kalender-temaatilise plaani koostamine algab:Õppekava ja haridusstandardi nõuete analüüs
482. Õpetaja juhtroll iseloomustab õpetamise tüüpi: Selgitav
483. Traditsioonilist haridust iseloomustavad:Õpilased assimileerivad teadmisi, tõestavad nende tõesust valmis kujul
484. Koolituse tüüpi iseloomustab küsimuste süsteem, kollektiivne refleksioon neile optimaalsete vastuste leidmiseks:
485. Lahendust vajav intellektuaalne raskus: Probleemne olukord
486. Probleemõpet iseloomustavad: Paradoksaalse, vastuolulise olukorra olemasolu
487. Probleemõppe tunnused:Õpilaste iseseisev haridusprobleemile lahenduse otsimine
488. Probleemsed õppemeetodid: Probleemide lahendamine, osaotsing, uurimine
489. Koolituse liik, mille puhul koolitusmaterjal on jagatud "annusteks, sammudeks": Programmeeritud
490. Programmeeritud õppe idee pakkusid välja: V. F. Skinner
491. Programmeeritud õppe olemus: Juhendatud iseseisev õpilaste töö mõõdetud ülesannetega
492. Programmeeritud ja arvutipõhine õpe ühendab endas: Tehniliste vahendite rakendamine teadmiste kontrollimiseks
493. Arvuti kasutamine peamise õppevahendina iseloomustab õpetamise liiki: Kaugjuhtimispult
494. "Õigesti korraldatud koolitus läheb edasi ...": Areng
495. Arendavat haridust iseloomustavad:Õppimine kõrgel raskusastmel
496. Mitmetasandilise hariduse tehnoloogia olemus: Koolituse korraldamisel indiviidi orientatsiooni, võimete ja võimete arvestamine
497. Loogiliselt täidetud õppematerjali osa, millega kaasneb tingimata õpilaste teadmiste ja oskuste kontroll: Moodul
498. Õpetaja võimed ja oskused arusaadavalt, selgelt, arusaadavalt esitada õppematerjali, korraldada õppetundi: Didaktiline
499. Tõendid õpetaja oskusest õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse juhtimisel: Oskus muuta õppematerjal lastele huvitavaks
501. Pedagoogiliste süsteemide juhtimise põhimõtete, meetodite, organisatsiooniliste vormide ja tehnoloogiliste meetodite kompleks, mis on suunatud nende toimimise ja arendamise efektiivsuse tõstmisele Pedagoogiline juhtimine
502. Holistilises pedagoogilises protsessis osalejate eesmärgipärane suhtlemine selle objektiivsete seaduspärasuste tundmise alusel, mille eesmärk on saavutada optimaalne tulemus Koolisisene juhtimine
503. Juhtimise iseloomulik tunnus Isiklik orientatsioon
504. Kõige vastuvõetavam ja majanduslikult teostatavam haridusstruktuur Kasahstani Vabariigis 4+6+2
505. Kohustuslik ja tasuta õppetase RK-s Keskharidus
506. Kasahstanis asutatud kõrgkoolide tüübid instituut, akadeemia, ülikool
507. Kasahstani Vabariigi kehtiva hariduse seaduse vastuvõtmise aasta 2007
508. Lõpetajate haridussaavutuste objektiivse hindamise alused Kasahstani Vabariigi riiklik kohustuslik haridusstandard
509. Vastavalt Kasahstani Vabariigi üldkeskhariduse riiklikule standardile viiakse 9.-10. klassis sisse eelkoolitus.
510. Kujunenud võtmepädevused kui universaalsed tegevusmeetodid on Metasubjekti tulemused
511. Riigi hariduspoliitika prioriteetne suund Keskharidus
512. Välismaised kogemused koolisüsteemide täiustamisel on tingitudÕppeaja pikendamine kuni 12 aastani
513. Uuendusliku kooli tunnused Alternatiivsus, kontseptuaalsus, efektiivsus
514. Kool Kasahstani Vabariigis peab olema Rahvuslik
515. Haridus kui süsteem on Kasvav erinevat tüüpi ja erineva tasemega asutuste võrgustik
516. Haridussüsteemi põhiülesanne Tingimuste loomine isiksuse kujunemisele, arengule ja professionaalsele kujunemisele suunatud hariduse omandamiseks
517. Kasahstani Vabariigi haridussüsteemi struktuur Haridusstandardid ja õppekavad, haridusorganisatsioonid, haridusasutused
518. Üldhariduslik korraldus väikese õpilaste kontingendi, kombineeritud klassikomplektide ja koolituste korraldamise kindla vormiga Väikekool
519. Eriti andekate kodanike eriõppeasutustes elluviidavate haridusprogrammide raames saadud haridus Eliitharidus
520. Alg-, põhi- ja üldkeskhariduse üldharidusprogramme, samuti täiendõppe õppekavasid viib ellu Põhikool.
521. Juhtimissubjektide süstemaatiline, planeeritud, teadlik suhtlemine erinevatel tasanditel on Haridussüsteemi juhtimine
522. Haridusasutuste struktuuri ja tegevust reguleeriv reeglistik Harta
523. Juhtimissüsteemi tasemed Koolidirektor, direktori asetäitjad, õpetajad, õpilased
524. Pedagoogilise juhtimise eripära seisneb õppeaine, toote, töövahendi ja haridusjuhi töötulemuste tunnustes.
525. Õppeprotsessi juhi tööaine Inimtegevus
526. Haridusprotsessi juhi tööprodukt Teave õppeprotsessi kohta
527. Haridusprotsessi juhi töövahend Sõna, kõne
528. Õppeprotsessi juhi töö tulemus Õpilaste koolituse, hariduse ja arengu tase
529. Õpetaja juhtimise objekt pedagoogilises protsessis Õpilaste tegevus
530. Tegevussubjektide vahelised suhted pedagoogilises protsessis onÕpetajate juhtimine
531. Õpetaja oskuse kõige olulisem tegur õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimisel tunnis Oskus muuta oma aine kooliõpilastele huvitavaks
532. Põhireeglid, mida juhtimise rakendamisel tuleb järgida, on järgmised: Juhtimise põhimõtted
533. Ühemehejuhtimise ja kollegiaalsuse kombinatsioon on Kontrolli põhimõte
534. Juhtide, õpetajate, õpilaste ja lastevanemate amatöörtegevuse ja initsiatiivi arendamine eeldab pedagoogiliste süsteemide juhtimise demokratiseerimise ja humaniseerimise põhimõtet.
535. Juhtimisfunktsioonid on juhtimistsükli täielikku tehnoloogilist protsessi läbi viivate üksuste tegevus koos tegelike tulemuste sihipärase saavutamisega.
536. Kontroll õpilaste teadmiste kvaliteedi ja käitumise üle - direktori asetäitja õppe- ja kasvatustöö ülesanded
537. Kooli pedagoogilise nõukogu tegevuse juhtimine - kooli direktori ülesanne
538. Õppeaine-metoodiline seos hõlmabÜhe või mitme õppeaine õpetajad
539. Pedagoogilise protsessi teaduslikul alusel arendamise strateegia kollegiaalse juhtimise organ
540. Määratakse kindlaks volituste jaotus õppeasutuse nõukogu ja juhataja vahel Asutuse põhikiri
541. Pedagoogilise diagnostika põhimõte, mis hõlmab indiviidi (või kollektiivi) uurimist ja hindamist objektiivsuse tegevuses.
542. Pedagoogiline analüüs on hariduse oluliste elementide hindav kaalumine
543. Pedagoogilise analüüsi objekt Tund, õppetegevus
544. Pedagoogilise analüüsi olemus Pedagoogilise protsessi seisu uurimine, tulemuste hindamine ja soovituste väljatöötamine
545. Pedagoogilise protsessi jälgimine Selle arengu dünaamika jälgimine
546. Koolisisene info on iga päev, kord nädalas, kuus, kvartalis, aastas
547. Teabe kogum, mis kõrvaldab teadmise ebakindluse teadete saajate hulgas, on Juhtimisteave
548. Majandusprotsessi arengut objektiivselt kajastavate sõnumite kogum, mis edastatakse sidekanalite kaudu juhtimise rakendamiseks Infovood
549. Juhtimise allsüsteemist juhitavale allsüsteemile edastatav teave on Otsesed teabevood
550. Kontrollitavast allsüsteemist juhtimisallsüsteemi edastatav teave on Vastupidised teabevood
551. "Õppeedukuse" tunnuste näitaja Haridus- ja kognitiivsete oskuste valdamise protsent
552. Tunnuse "haridusmeeskonna moodustamine" näitaja Suhtlusringkonnata õpilaste protsent
553. Tunnuse "sotsiaalne aktiivsus" näitajaÜliõpilaste osakaal üldkasulikul tööl
554. Tunnuse "õpilaste perekonna portree" näitaja Avalikus elus osalevate vanemate protsent
555. Iga klassi kõigi tunnuste kohta teabe valiku ja üldistamise teostab Klassijuhatajad
556. Tundidest osavõtt, klassiväline tegevus ja sellele järgnev pedagoogiline analüüs on Kontrolli meetod
557. Planeerimise ja raamatupidamise ning aruandluse dokumentatsiooni uurimine ja analüüs on Kontrolli meetod
558. Ülekuulamis-, kontroll- ja taatlustööd, ankeetküsitlused, testimine on Kontrollimeetodid
559. Staatuse ja tulemuste uurimine
haridusprotsess haridusasutuses on Kontrolli meetod
560. Individuaalsed intervjuud õpetajatega kasvatus- ja kasvatustöö teemadel on Kontrolli meetod
561. Klassijuhataja õppe- ja kasvatustegevuse sisu kajastav dokument Haridustöö kava
562. Kooli tööplaanide liigid Tulevikku vaatav, iga-aastane, jooksev
563. Õpetaja, koolitöötajate kõigi tegevusvaldkondade terviklik uuring on Eesmine juhtimine
564. Kooli dokumentide uurimine, suuline ja kirjalik kontroll, ankeetküsitlused on Koolisisese kontrolli meetodid
565. Õpetaja plaan, mis kajastab õpilaste erinevaid klassiväliseid tegevusi ja muid tegevusi, on: Klassijuhataja kasvatustöö plaan.
566. Õpilaste teadmiste hindamise aluseks olev dokument Akadeemiline plaan
567. Põhimõtted, millest lähtub klassijuhataja kasvatusplaani koostamisel Optimaalsus, teaduslik iseloom, väljavaated, spetsiifilisus
568. Aasta tööplaan kinnitab Pedagoogiline nõukogu
569. Kooli üldkava koostamise üks põhiprintsiipe Plaani perspektiiv
570. Kooli üldkava koostamise üks põhiprintsiipe Kooli kollektiivi tegevuse objektiivse arvestuse põhimõte
571. Kooli üldplaani koostamise üks põhiprintsiipe Kollektiivsuse põhimõte
572. Kooli üldplaani koostamise üks põhiprintsiipe Teaduslik planeerimine
573. Kooli juhtkonna asjaajamise objekt Pedagoogiline protsess
574. Üldhariduskooli tegevuse sisu määravad õppe- ja normdokumendid: Keskkooli näidismäärus, Kooli põhikiri, õppekavad, õppekava, kooli aasta tööplaan
575. Dokument, mis ei kajasta hariduse sisu Lahe ajakiri
576. Riiklikud haridusstandardid on: Lõpetajate üldhariduse nõuete kohustuslik tase
577. Õpetaja ettevalmistamine tunniks sisaldab: Programmiga tutvumine, kalenderplaan, õpik, selleteemaline lisamaterjal, õpilastele ülesannete valik, metoodilise kirjanduse õppimine
578. Peetakse lahedat päevikut 5 aastat
579. Kehtestatud vormi nomenklatuuridokument, kuhu kantakse õpilase andmedÕpilase isiklik toimik
580. Dokumendid, mis võivad aidata klassijuhatajat õpilaste uurimisel Lahe päevik, arstikaardid, isiklikud toimikud
581. Määratakse õpetaja meisterlikkus tunnis Tunni metoodika ja tehnika valdamise kvaliteet
582. Õpetaja metoodiline kultuur on Pedagoogika metoodika tundmine ja selle rakendamise oskus pedagoogilises tegevuses
583. Kooli metoodilise töö korraldus lähtub Tingimuste loomine õpetajate metoodiliseks täiendamiseks
584. Kooli metoodilise töö korraldus lähtub Süstemaatiline lähenemine
585. Kooli metoodilise töö korraldus lähtubÕppejõudude ametijuhendite alused
586. Õpetajate metoodilise taseme tõstmine on funktsioon Pedagoogiline nõukogu
587. Vastastikuse pedagoogilise tegevuse vorm, kus mitu õpetajat professionaalsest vajadusest ja vastastikusest külgetõmbest ühiselt valmistuvad tundideks, analüüsivad olukorda ja tulemusi.
588. Tunni ja muud tüüpi pedagoogilise tegevuse kõige edukamalt konstrueeritud elementide demonstreerimine meistri poolt koos osalejate kohustusliku kaasamisega meistriklassi töösse
589. Vastastikuse pedagoogilise tegevuse vorm, milles kasutatakse diskussioonikäsitluse potentsiaali Dialoogipaar
590. Tööalase suhtluse kollektiivne vorm metoodiline nädal
596. Õpetaja töö hindamise peamised kriteeriumidÕpilaste ainealaste teadmiste kvaliteet, nende kasvatus
597. Pedagoogiliste uuringute valdkond, mis on suunatud õpetajate kutseomaduste diagnoosimisele Kvalimeetria
598. Õpetaja atesteerimise põhimõte Demokraatia
599. Õpetaja atesteerimise põhimõte Elukestva õppe stimuleerimine
600. Õpetaja atesteerimise põhimõte Süstemaatiline
Sarnane teave.
E) tervisliku eluviisi kujundamine
E) erinevat tüüpi tegevuste valdamine
37. Kehalise kasvatuse eesmärk on
A) maailmavaate kujunemine
V) kehakultuuri kujunemine
C) teadliku distsipliini kujundamine
E) poiste ja tüdrukute puhta käitumise kujunemine
E) esteetilise kultuuri kujunemine
38. Esteetilise kasvatuse eesmärk on
A) ratsionaalse inimese kasvatamine
C) vaba isiksuse kujunemine
C) vaimne enesetäiendamine
E) vaimsete vajaduste kujunemine
E) esteetilise kultuuri kujunemine
39. Kool kujundab õpilase ilmavaateid
A) iga päev
V) teaduslik
C) religioosne
D) tavaline
E) kunstiline
40. Õigushariduse tulemuslikkus sõltub kraadist
A) karistused seaduste rikkumise eest
C) õigusalaste teadmiste kujundamine
C) ühiskonna kontroll seaduste järgimise üle
E) peab järgima seadusi
E) õigusteadvuse kujunemine, tõsidus
41. Kasvatusmeetodid on
A)üldised lähtekohad, millest lähtub õpetaja
V) õpilaste teadvuse, tahte, tunnete, käitumise mõjutamise viisid
C) materiaalse ja vaimse kultuuri objektid, mida kasutatakse pedagoogiliste probleemide lahendamisel
E) kasvatusprotsessi väline väljendus
E) konkreetse õppeprotsessi korraldamise võimalused
42. Karistus on
A) õpilase mõjutamise meetod tema negatiivsete tegude peatamiseks
C) kasvatusmeetod, mis väljendub nõude vormis
C) taotlused, stiimulid, heateod
E) õpilaste tegevuste juhtimine mitmesuguste korduvate ülesannetega
E) mõju õpilaste teadmistele, et selgitada elu fakte ja nähtusi
43. Õpilase organiseeritud suhtlemine ümbritseva maailma objektidega, et kujundada neisse sotsiaalseid ja väärtushoiakuid.
A) kujundav tegevus
C) õppetegevus
C) õppetegevus
E) mängutegevus
E) ühiskondlik tegevus
44. Julgustamine on
A) emotsionaalne ja verbaalne mõju õpilastele
C) isiku tegevuse ja tegude taunimine ja negatiivne hindamine
C) õpilaste kaasamine õigete hinnangute ja hinnangute väljatöötamisse
D) õpilase pedagoogilise mõjutamise viis positiivse käitumise stimuleerimiseks
E) konkreetsete faktide ja sündmuste elav, emotsionaalne esitlus
45. Õppevormid
A)õppetöö maht
V) konkreetse kasvatusakti korraldamise võimalused
C) õpilaste kollektiivse ja individuaalse tegevuse otstarbeka korraldamise süsteem (meetodid)
E) õppetund - uute teadmiste assimilatsiooni panoraam
F) hariduse eeldatavad tulemused
46. Olete saanud suurepäraseid juhiseid. Kuidas alustada
A)õpilastega tutvumine, klassile vara määramine, käitumisreeglite ja klassijuhatuse nõuetega tutvumine
V) õpilaste nimekirja uurimine, vanemate sotsiaalne staatus, elukoht
C) õpilaste uurimine, tööplaani koostamine, selle plaani õpilaste tähelepanu juhtimine
E) õpilaste uurimine, nende huvide väljaselgitamine, tööplaani koostamine ja läbi arutamine
E) õpilastega kohtumine, vara määramine, lastevanemate konverentsi läbiviimine
47. Koolivälise töö kasvatuslik funktsioon on:
A) varjatud võimete paljastamine, kalduvuste arendamine, lapse huvid
C) enesetäiendamise vajaduste kujunemine
C) individuaalse töö tulemuslikkus
E) lapse sisemaailma mõistmine
E) laste vanuseliste iseärasuste arvestamine
48. Mida peaks koduõpetaja vältima õpilasi kodus külastades
A)ühisprojektide edendamine
C) kõrge taktitunne vanematega vesteldes
C) vestlus õpilase juuresolekul
D) kaebus õpilase peale
E) rõhutades oma huvi õpilase saatuse vastu
49. Millised lahendused pere haridusprobleemidele ei ole tõhusad:
C) rahvaluule, sõna
C) rahvuslikud traditsioonid, kombed
D) materiaalne tasu
E) perekonna vaimne kliima
50. Kasvatustöö arendav funktsioon:
A)õpilaste haridusvõimaluste uurimine
V) individuaalsete võimete arendamine
C) maailmavaate ja käitumise kujunemine ja alused
E) üliõpilaste juhtimine
E) õpilaste iseseisva tegevuse korraldamine
51. Ümberkasvatamine on
A) rahvusliku väärikuse tunde edendamine
C) spetsiaalselt organiseeritud kognitiivne tegevus
C) inimese kohanemine erinevate väärtustega
E) heade kommete reeglite ja käitumiskultuuri edendamine
E) eetiliste standarditega vastuolus olevate vaadete ja käitumisviiside ümberstruktureerimine
52. Eneseharimine on
A) seadust rikkuva käitumise kujunemist soodustavate asjaolude kõrvaldamine
C) sihipärane tegevus indiviidi aktiivse suhtlemise tulemusena keskkonnaga
C) teadvuse, tunnete ja käitumisoskuste kujunemise kogemus
E) negatiivse käitumise ümberkujundamine, mis raskendab isiksuse kujunemise protsessi
E) teadlik, eesmärgipärane, iseseisev tegevus, mis viib paranemiseni
53. Eneseharimine on
A) maailma kohta teadmiste omandamine iseseisvate teadmiste põhjal
C) vaimse aktiivsuse suurendamise tehnikad
C) enese tundmine, varasema hariduse puudujääkide ületamine
E) spetsiaalselt korraldatud vabaajategevus
E) iseendale suunatud soovitusprotsess
54. Maailmavaatelistest hoiakutest, ideaalidest ja normidest lähtuva isiksuse käitumise printsiipi nimetatakse
A) eneseteadvus
C) sisekaemus
KOOS) elupositsioon
D) iseregulatsioon
E) enesekontroll
55. Reeglina ilmneb eneseharimise vajaduse intensiivne ilming
A) imikueas
V) noorukieas
C) täiskasvanueas
D) vanemas eas
E) noorukieas
56. Peamised eneseharimise meetodid on
A) usalduse, kontrolli, eneseregulatsiooni olukorrad
C) enesekorraldus, kriitika, märkused
KOOS) sisekaemus, enesehinnang, enesekontroll, eneseregulatsioon, enese hukkamõist
E) võistlused, näidiste ja näidete näitamine, edusituatsioonide loomine
F) veenmine, soovitus, jutustamine, tõestus, üleskutse, heaolu
57. Perekonna põhifunktsioon
A) sotsialiseerimine
V) kasvatus
C) lapse füüsiline areng
E) intellektuaalse initsiatiivi arendamine
E) koolitus
58. Perekonna kasvatusliku mõju vähenemise põhjuseks on
A) elatustaseme langus
V) kõik vastused on õiged
C) moraali allakäik
E) põlvkondade konflikti süvenemine
E) sotsiaalne taandareng
59. Vanemate ühenduste põhiülesanne
A) materiaalne toetus koolidele
C) organiseeritud kasvatuslik mõju koolilastele
KOOS) pedagoogilise universaalhariduse korraldamine ja rakendamine
E) õpilaste huvi äratamine
E) haridus- ja intellektuaalse töö kultuuri kujundamine
60 Perekonna kasvatuslik mõju uusajal
A) võimatu usaldusväärselt hinnata
C) jäi muutmata
C) suurenenud
D) vähenenud
E) negatiivne
61. Kvaliteet ei kandu vanematelt lastele
A) mõtteviisid
C) iseloomuomadused
C) närvisüsteemi tüüp ja temperament
D) nahavärv, silmad
E) sotsiaalne kogemus
62.Laste peres kasvatamise süsteemi iseloomustab
A) moraalsed ja materiaalsed stiimulid
C) ühistöö korraldamine
KOOS) tingimuste loomine lapse isiksuse, käitumise ja oma vanemate stiili kujunemiseks
E) vanemate kogemuste edasiandmine
E) alalised ja ajutised majapidamistööd
63. Perekond on
A) haridus, milles inimene avaldub täielikult kõigis aspektides
C) kahe inimese abielu
KOOS) ühiskonna esialgne, struktuuriüksus, mis paneb aluse isiksusele
E) vajaduste rahuldamiseks loodud sotsiaalne ja hariduslik rühm inimesi
E) sugulusel põhinev väikerühm, mille liikmed on sugulased
64.Kaasaegse pere kriisi iseloomustab
A) tsiviilabielude levimus
C) vanemate silmaringi ahenemine
KOOS) sotsiaalse tausta järsk muutus ja perekonna aeglane kohanemine uute sotsiaalmajanduslike tingimustega
E) abielu sõlmimise ja lahutamise vabadus
65.Perekasvatuse peamised valdkonnad on
A) poliitiline, seksuaalne, käitumiskultuuri kasvatus
C) majanduslik, keskkonnaalane, professionaalne
KOOS) füüsiline, moraalne, esteetiline, tööjõuline, intellektuaalne
E) sotsiaalne, vaimne kasvatus tööjõus
E) teadliku distsipliini kasvatamine, kehaline kasvatus ja isiksuse igakülgne arendamine
66. Kasvatus- ja kasvatusülesannete lahendamiseks loodud asutuste kogum on
V) haridussüsteem
C) hariduskontseptsioon
E) hariduse olemus
E) haridusruum
67. Klassiõppesüsteemi looja on
A) Platon
C) K.D. Ushinsky
KOOS) Ja.A. Komensky
E) Sokrates
E) V. A. Sukhomlinsky
68. Õppeprotsessis omandatud teadmiste, võimete, oskuste, mõtteviiside süsteem on
A)õpetamine
V) haridust
C) koolitus
D) haridus
E) teaduslikud teadmised
69. Didaktika on
A) haridust uuriv pedagoogika haru
Diplom
Riik ja õigus, kohtupraktika ja menetlusõigus
Kirjeldage õigushariduse tulemuslikkuse määratlust; analüüsida õigushariduse tulemuslikkust ja eesmärke; selgitada välja muud õigushariduse omadused; analüüsida õigushariduse tulemuslikkuse mõõtmise küsimusi sotsiaalse, teadusliku ja praktilise probleemina; määrata õigushariduse tulemuslikkuse kriteeriumid ja näitajad.
VENEMAA MINISTEERIUM
Föderaalne riigieelarveline õppeasutus
kõrgharidus
Tšeljabinski Riiklik Ülikool
(FGBOU VPO "ChelGU")
Osakond __________________
Õigushariduse tulemuslikkuse näitajad
Lõputöö
Seda teeb õpilane
akadeemiline rühm ______, kursus ____
täiskoormusega / osakoormusega õpe
koolitusvaldkonnad (erialad)
___________________________________
___________________________________
"________" ___________________________ 2015
teaduslik nõunik
TÄISNIMI._____________________________
Asukoht______________________________
Akadeemiline kraad_________________________
Akadeemiline tiitel ___________________________
___________________________________
"_____" __________________________ 2015. a
Tšeljabinsk
2015
SISSEJUHATUS …………………………………………………………………… .. …… 3
1.1 Õigushariduse tulemuslikkuse määramine …………………………… .6
1.2 Õigushariduse tulemuslikkus ja eesmärgid ..................... 9
1.3 Õigushariduse tulemuslikkus ja muud omadused …………………… ..15
2.1 Õigushariduse kui sotsiaalse, teadusliku ja praktilise probleemi tulemuslikkuse mõõtmine ………………………………………………………………… 21
2.2 Õigushariduse tulemuslikkuse kriteeriumid ja näitajad ..................... 25
SISSEJUHATUS
Lõputöö teema aktuaalsus on tingitud Venemaa ühiskonna elu majanduslikus, poliitilises ja õigusvaldkonnas toimuvatest muutustest. Praegu, avalike suhete reformi elluviimisel, muutuvad õigushariduse ja selle taseme tõstmise probleemid kiireloomuliseks ja nõuavad kardinaalsete meetmete võtmist, mille edukaks elluviimiseks sõltub suuresti riigi ja õigusliku ülesehituse edu Vene Föderatsioonis. oleneb.
Venemaa õigushariduse süsteem pole aga veel välja kujunenud, selle puudumine mõjutab negatiivselt poliitilise ja õigusreformi elluviimist, õiguskorda. Nendes kriisioludes kasvab kuritegude ja muude õigusrikkumiste arv, mis ei põhine mitte ainult raskel majanduslikul olukorral, ühiskonna moraali langusel, vaid paljuski ka elanikkonna madalal õigusharidusel. .
Suurema osa venelaste, eriti noorema põlvkonna õigusteadvus kujunes ja kujuneb kriisi ajal. Tõsised murrangud Venemaa ühiskonna poliitilistes ja majanduslikes süsteemides on toonud kaasa olulise muutuse elukvaliteedis. Õigushariduse puudumise vahetu tagajärg on väärtuste kriis, millest ühiskond lähtus. Ebakindlus tuleviku suhtes kasvab. Samas moondub kodanike suhtumine kehtivasse õigussüsteemi. Eitavalt suhtutakse seadustesse, mis ei suuda tagada kodaniku, tema isiksuse, au, väärikuse õiguskaitset.
Venemaa majandusliku ja poliitilise süsteemi käimasolevad muutused nõuavad adekvaatse õigussüsteemi loomist, seadusandlikku tuge reformidele. ühiskond praegusel ajal; rohkem kui kunagi varem vajab see uut väärtusteadvust, mis vastaks kaasaegsele reaalsusele. Hädavajalik oli positiivse õiglustunde kujundamine.
Riigipoliitika kiireloomuliste probleemide lahendamine õigushariduse vallas on võimalik ainult selle valdkonna teoreetiliste ja praktiliste probleemide sihipärase, põhimõttelise ja tervikliku uurimise alusel. Eelkõige on suur tähtsus õigushariduse tulemuslikkuse näitajate uurimisel.
Eelnev määras ette käesoleva lõputöö uurimistöö teema valiku, selle objekti, teema, eesmärgi ja eesmärgid.
Lõputöö uurimisobjektiks on sotsiaalsed suhted, mis arenevad õigushariduse korraldamise ja rakendamise valdkonnas Vene Föderatsioonis.
Uurimistöö teemaks on Venemaa õigushariduse kriteeriumid ja näitajad.
Diplomitöö eesmärk on terviklik teoreetiline uuring kodanike õigushariduse tulemuslikkusest.
Vastavalt uuringu eesmärgile on ette nähtud lahendada mitmeid omavahel seotud ülesandeid:
Kirjeldage õigushariduse tulemuslikkuse määratlust;
Analüüsida õigushariduse tulemuslikkust ja eesmärke;
Avaldada muid õigushariduse omadusi;
Analüüsige küsimusi jaõigushariduse kui sotsiaalse, teadusliku ja praktilise probleemi tulemuslikkuse mõõtmine;
Määrata õigushariduse tulemuslikkuse kriteeriumid ja näitajad;
Uurimistöö metodoloogiliseks ja teoreetiliseks aluseks on dialektilis-materialistlik tunnetusmeetod, mis võimaldab vaadelda uuritavas valdkonnas toimuvaid nähtusi ja protsesse sotsiaalses suhtes olevatena, mis määrab ära õigushariduse korralduse asjaolud ja suundumused. Venemaa.
Usaldusväärsete tulemuste ja nende teadusliku põhjendatuse saamiseks kasutati ajaloolise, süsteemse ja võrdleva analüüsi meetodeid, statistilist meetodit ja spetsiifilise sotsioloogilise uurimistöö meetodeid.
Uurimisteema läbitöötatuse aste. Erinevaid uurimisteemaga seotud aspekte kajastavad E.V. Agranovskaja, P.P. Baranova, A.B. Vengerova, N.V. Vitruk, V.I. Goyman, N.L. Granaatõun, V.P. Kazimirchuk, D.A. Kerimova, N.M. Keizerova, B.A. Kistjakovski, V.N. Kudrjavtseva, E.V. Kuznetsova, E.A. Lukaševa, N.I. Matuzova, A.V. Mitskevitš, B.C. Nersesyants, V.V. Oskarytny, M.F. Orzikh, T.N. Radko, A.R. Ratinova, I.F. Ryabko, V.P. Salnikova, A.P. Semitko, E.N. Trubetskoy, I.E. Farber, B.N. Chicherina, T.M. Shamba, V.A. Šegortsova, L.S. Javitš.
Õigushariduse korralduse ja juhtimise aluste väljatöötamine on pühendatud selliste teadlaste tööle nagu V..V. Golovtšenko, I. V. Tepljašin, A.S. Tumanova, V.N. Shubkin, V.A. Jusupov.
Töö ülesehitus vastab uurimuse ülesehitamise loogikale ning koosneb sissejuhatusest, kahest kuut lõiku ühendavast peatükist, järeldusest ning allikate ja kirjanduse loetelust.
1.1 Õigushariduse tulemuslikkuse määramine
Õiguskirjanduses, nagu ka igapäevapraktikas, hakati väga sageli kasutama mõistet "tõhusus", mille sisu tundub esmapilgul üsna kindel ja selge. Selle mõiste teaduslikul tõlgendamisel puutume aga sageli kokku raskustega, mis on seotud sellega, kui piisavalt ja täpselt on võimalik sellesse sisestatud sisu määrata. Tuleb märkida, et ühtset lähenemist mõistmaks tulemuslikkust üldiselt ja eelkõige õigushariduse tulemuslikkust ei ole veel saavutatud.
Mõiste "tõhusus" pärineb ladinakeelsest terminist, see tähendab "tulemust", mis tahes põhjuste, tegevuste tagajärge. 3 .
Õigushariduse tulemuslikkus on keeruline ja mitmetahuline probleem, mida vahendavad paljude tingimuste ja tegurite toime. Mõned selle valdkonnad võivad muutuda sõltumatute uuringute objektiks. Põhimõtted on ellu viidud: õigushariduse juhtimise tulemuslikkus, õiguspropaganda tulemuslikkus, kodanike õigushariduse tulemuslikkus jne. Ja ometi, tuues esile tõhususe uurimise erinevaid valdkondi, tuleb meeles pidada, et need kõik on omavahel tihedalt seotud ja tekkiv probleem taandub sisuliselt konkreetsete, kuid mitte teistest eraldatud tulemuste mõistmisele, tõlgendamisele ja hindamisele. sotsiaalsed nähtused, õigusteadvuse kujunemisele suunatud tegevused on üks ühiskondliku teadvuse vorme ning õigusliku kasvatusliku mõju keskseks objektiks on isik, kelle teadvuses, veendumustes ja käitumises peegeldub selle mõju tulemuslikkus. Sellele on suunatud kõikvõimalikud õiguspropaganda ja agitatsiooni vormid, õigusharidus, massimeedia, kodanikuühiskonna õigushariduse süsteem, riigiasutuste ja ühiskondlike organisatsioonide töö, kodanike kaasamise mitmesugused vormid korrakaitsesse ja korrakaitsetegevusse. Seega on vaja eelkõige välja töötada õigushariduse tulemuslikkuse mõiste üldine definitsioon.
Õigusteaduse raames on tõhususe uurimise teemal ilmunud küllaltki ulatuslik kirjandus, mis pöörab märkimisväärset tähelepanu riigiõiguslike nähtuste tulemuslikkusele. Töödes D.A. Kerimova, A.S. Paškova, A.B. Vengerova, V.V. Lazarev põhjendas üldist teoreetilist kontseptsiooni õiguse tõhususest, tegi järelduse kategooria "eesmärk" kasutamise kohta tõhususe küsimuste lahendamisel.
Tõhususe uuringuid on aktiivselt tehtud kõigis õigusharudes.
Õigusteaduse efektiivsuse mõistet kokku võttes võib märkida, et need põhinevad vähemalt kahel peamisel käsitlusel. Üks neist on see, et efektiivsust käsitletakse ainult efektiivsusena ja mõõdetakse saavutatud tegeliku tulemuse ja seatud sotsiaalse eesmärgi suhte astet. 4 .
Teise seisukoha pooldajad nõustuvad põhimõtteliselt sellise efektiivsuse definitsiooniga. Kuid nad omistavad viimase kuulumisele "optimaalsuse" kategooriasse, mis on nende arvates laiem kui "tõhususe" mõiste. 5 .
Tuleb märkida, et õigushariduse tõhususe kontseptsiooni sõnastamisel on need sätted olulised, kuna need võimaldavad väita, et nii õigusteaduse esindajad kui ka filosoofia, majandusteadlased, sotsioloogid panevad kontseptsiooni samad elemendid. "tõhusus": "eesmärk" ja "tulemus". Veelgi enam, nendevahelist suhet vaadeldakse tavaliselt teatud tüüpi ühiskondliku tegevuse tulemuslikkuse seisukohast ning mõned autorid rõhutavad isegi konkreetselt, et "õigusnormide tõhusust saab selgitada ainult seadust tegevuses vaagides". 6 .
Õigushariduse osas tundub selline lähenemine olevat eriti väärtuslik, kuna õigusharidus on ka teatud otstarbel läbiviidav ühiskondlik tegevus. Seetõttu võib õigushariduse tõhusust pidada juriidilise haridustegevuse tegelikult saavutatud tulemuse ja nende sotsiaalsete väärtuste vahel, mille saavutamiseks see tegevus läbi viidi. Teisisõnu, selleks, et hinnata õigushariduse tulemuslikkust, on vaja selgelt mõista selle eesmärke ja osata võrrelda tegelikke saavutatud tulemusi nendega.
Õigushariduse tulemuslikkuse määramise seisukohalt tundub kohane käsitleda õigushariduse tulemuslikkuse tegelikuks ja ilmnenud tulemuslikkuseks jagamise lubatavust. Tegelik tulemuslikkus on õigushariduse tegelik tulemuslikkus, mis peegeldab objektiivselt kodanike tänaseks saavutatud õigusteadlikkuse ja käitumise taset ning ilmnenud tulemuslikkus on õigushariduse subjektide üldistatud esitus tegeliku tõhususe taseme kohta. 7 .
Seega võimaldab eelnev sõnastada järgmise definitsiooni.
Õigushariduse tulemuslikkus tähendab selle võimet tõeliselt, optimaalselt ja madalaima hinnaga positiivselt mõjutada kodanike õigusalaste teadmiste omastamist, nende veendumusi, motiive ja hoiakuid vastavalt ühiskonna vajadustele..
1.2 Õigushariduse tulemuslikkus ja eesmärgid
Õigushariduse tulemuslikkuse kontseptsiooni teoreetiline põhjendamine nõuab selle eesmärkide erilist analüüsi.
Teoreetiliselt annab eesmärkide selge määratlemine usaldusväärse aluse mitmete metoodiliste probleemide lahendamiseks, on lähtepunktiks efektiivsuse mõiste määratlemisel, selle teaduslikult põhjendatud kriteeriumide ja näitajate väljatöötamisel. Abstraheerides sotsiaalselt tingitud eesmärkidest, mille nimel seaduslikku haridustegevust läbi viiakse, on võimatu leida selle tegevuse kumulatiivset tulemust, anda mõistlikke soovitusi selle parandamiseks.
Esiteks, õigusalaste teadmiste süsteemi kujundamine kodanike seas. Seoses laiaulatusliku kaasaegse seadusandluse ajakohastamise ja täiustamise programmi elluviimisega omandab kodanike õigusteadvuse piiride kehtestamine suure teoreetilise ja praktilise tähtsuse.
Teaduses on meie arvates õige arvamus, et õigusriik kui väline regulaator ei ole võimeline tekitama teatud tahtlikku tegevust ilma teadvust läbimata. Normi nõuded peaksid kajastuma meeles, täites tegevuste hindamise kriteeriumi rolli 8 . Selle sätte kohaselt näib küsimus kodanike õigusteadlikkuse piiridest esmapilgul üsna selge: selleks, et saavutada kõrge õigusteadlikkuse tase, mis on käitumisõiguse nõuete seisukohast laitmatu. ühiskonnaliikmed, on vaja tutvuda ja tunda neid riigiasutuste määrusi, mis kehtestavad üldsiduvad käitumisreeglid ...
Tegelikkuses on olukord aga palju keerulisem. Raskus seisneb ennekõike selles, et õigusnormid ei ole ainsad inimkäitumise regulaatorid. Haritlastele vajaliku normimaterjali valiku küsimus ei ole lihtne. Tegelikkuses on tohutult palju õigusnorme, mis reguleerivad avaliku elu kõige erinevamaid valdkondi.
Võttes arvesse kodaniku õigusloomealaste täielike teadmiste objektiivset võimatust, peaks õigusharidus olema suunatud:
a) Venemaa kodanike õigused ja kohustused sotsiaal-majandusliku elu vallas;
b) Venemaa kodaniku õigused ja kohustused avaliku, ühiskondlik-poliitilise tegevuse subjektina;
c) kodaniku kui isiku õigused ja kohustused (antud juhul usume, et need on õigused ja kohustused, mis on sätestatud kehtivas Vene Föderatsiooni põhiseaduses 9 ).
Õigushariduse efektiivsuse tõstmiseks, õigusalaste teadmiste tasemete õppimisega seotud metoodiliste ja metoodiliste probleemide lahendamiseks näib olevat asjakohane koostada ühtsed programmid või juhised, mis kehtestavad ligikaudse õigusalaste teadmiste miinimumi ja mahu erinevatele õigusalaste kategooriatele. kodanikele. Selliste dokumentide väljatöötamist võiks juhtida Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium.
Teiseks seadusliku veendumuse loomine. Ilma seadusliku veendumuseta on võimatu üksikisiku õiguslik käitumine, mis põhineb objektiivse vajalikkuse, talle pandud seaduslike nõuete ja ettekirjutuste tegeliku väärtuse sügaval teadvustamisel. 10 .
Kodanike kindla veendumuse kujundamine õigusnormide järgimise vajaduses ei ole mitte ainult õigushariduse eesmärk, vaid ka kõige olulisem viis seaduse rakendamiseks. Isikliku õigusliku veendumuse alusel kujuneb inimesel välja moraalse enesekontrolli võime. Teisisõnu toimivad sisemised õiguslikud veendumused individuaalse õigusteadvuse lahutamatu osana. Nende alusel kujuneb austus õiguse, õiguse vastu, teadvustatakse sügavamalt õiguse sotsiaalset, ideoloogilist ja poliitilist väärtust ning selle aluspõhimõtteid.
Veenmist iseloomustab subjektiivne usaldus omandatud teadmiste tõesuse suhtes, valmisolek tegutseda vastavalt teatud teadmiste tõesuse ideele. 11 .
Iseloomustades õigususkumuste sisu nende seose kognitiivse alusega aspektist, saame eristada kolme neile omast elementi. Esiteks saab uskumusi väljendada hinnangutes analüüsitud õigusnähtustele. Hindamine on ühenduslüli õigusalaste teadmiste ja tõekspidamiste vahel, peegeldades nii seaduseteadlikkuse taset kui ka suhtumist sellesse.
Teiseks hõlmavad uskumused kriteeriume isiklike hinnangute andmiseks õigusele, emotsionaalsetele ja käitumuslikele hoiakutele nende suhtes.
Kolmandaks iseloomustab uskumusi teadlikkus. Seadusliku süüdimõistmise tasemed on erinevad. Üks inimene saab vaid välja öelda oma seisukoha, teine seda põhjendada, kolmas - kaitsta oma seisukohta, tõestades ja toetades seda sobivate käitumisaktidega.
Üksikisiku õiguslike veendumuste süsteem, mille saavutamist õigusalane haridus taotleb ja mida tuleks selle tõhususe tuvastamisel arvesse võtta, annab: soovi iseseisvalt lahendada igapäevaelus tekkivaid õiguslikku laadi küsimusi; oskus mõista konkreetset õiguslikku olukorda ja teha valik sellise käitumisvariandi vahel, mis vastaks õigusnormi nõuetele; oskus rakendada omandatud õigusalaseid teadmisi, ideid suunanäitajaks enda probleemide lahendamisel; leppimatus mis tahes kuritegudega ja võime kaitsta oma õiguslikke seisukohti Venemaa seaduste heakskiitmise seisukohast; õigusriigi põhimõtete tingimusteta järgimise vajaduse teadvustamine.
Veenmine kui tegevus, kui meetod on sihipärane mõju, mis peaks tõestama õigushariduse subjektidele sotsiaalset tingimuslikkust ja seaduse vajalikkust ühiskonna normaalseks eluks, kehtivate õigusnormide range järgimise üldist sotsiaalset tähendust, iga ühiskonnaliikme õiguspärane, sotsiaalselt aktiivne käitumine 12 . Veenmise eesmärk on saavutada tulemus, mille puhul inimene tunneks seadusi või mõistaks seadust, aga ka viia see sisemisele tajule ja kokkuleppele õigusnormides. Veendumus mõjutab ennekõike inimese mõistust, tema õiglustunnet. Kuid see mõjutab ka tundeid, põhjustab elamusi, mis aitavad kaasa õigusnormides sõnastatud põhiideede, põhimõtete, konkreetsete ettekirjutuste kindlamale kinnistumisele inimmõistuses.
Õigusliku veendumuse püsivus ja kestvus sõltuvad suuresti inimese materiaalsetest elutingimustest, kogu ümbritsevast tegelikkusest.
Kolmandaks on õigushariduse eesmärkseadusliku, sotsiaalselt aktiivse käitumise motiivide ja harjumuste kujunemine. Õigushariduse ülesanne on saavutada kodanike õigusteadlikkuse tase, kus iga ühiskonnaliige järgiks kehtestatud käitumisreegleid ja järgiks õigusnorme ainuüksi sisemistest vajadustest, oma veendumustest, mitte sunni all. . Samas ei saa kategooriliselt väita, et ka see käitumisnorm, mis konkreetse isiku huve õigesti kajastab ja on tema sisemiselt heaks kiidetud, suudab automaatselt anda sellise isiku seadusliku käitumise motiivid, kuna lisaks seaduslikele , tegelikkuses on muid tegureid, mis mõjutavad konkreetsete käitumisvõimaluste valikut mitte vähem kui õiguslikud regulatsioonid.
Õigusnormidest kinnipidamise, sotsiaalselt aktiivse seadusliku käitumise harjumuse kujundamine on õigushariduse käitumiseesmärkide kõige olulisem ja raskeim ülesanne.
Harjumuseks saanud õigusriigi põhimõtete järgimise vajadus on kõrge ideoloogilise ja õigusteadvuse alusel kujunenud sisemise tahteseisundi ja valmisoleku väljendus tegutseda vastavalt õigusriigi nõuetele. üksikisikust. Harjumuste kujunemise protsess hõlmab uskumuste kasvatamist õiguse vajalikkusesse ja sotsiaalsesse väärtusesse, kõrget õigusteadvust, et laenust saab harjumus 13 .
Õigusharidusest kujunenud harjumused ei ole oma ülesehituselt ja sisult ühesugused. Mõnda inimest saab õpetada ainult õigusriigi põhimõtet järgima, teisi täitma, kolmandaid kasutama, kolmandaid täitma, täitma ja samaaegselt kasutama. Sellest tulenevalt on soovitatav lisada harjumuste struktuuri, mis loovad ettekujutuse seaduslikust käitumisest ja väljendavad inimese tegelikku suhtumist seadustesse ja seadusega kaitstud sotsiaalsetesse väärtustesse:
a) harjumus järgida seaduse norme, hoiduda seadusega keelatud tegudest;
b) harjumus täita seaduse norme ja juriidilisi kohustusi (positiivsete toimingute tegemine);
c) õigusnormide kasutamise harjumus (õiguse ennetav ja loov teostamine, ühiskonna ees võetud kohustuste laitmatu täitmine, õigusalaseid teadmisi praktikas rakendada).
Õigushariduse eesmärk on püüdleda kõigi seda tüüpi harjumuste üheaegse kujunemise poole.
Õigushariduse eesmärkide saavutamine toimub mitmete ülesannete lahendamisega, mille hulgas võib eristada: kodanike koolitamine seaduste kõrge austamise vaimus, nende range järgimine ja rakendamine; elanikkonna õigusalase kirjaoskuse ning teadlikkuse ja teadlikkuse tõstmine; õigusriigi ja õigusriigi tugevdamine.
Seega on õigushariduse eesmärk ideoloogiliselt sõnastatud tulemus, mis peegeldab ühiskonna ootusi; põhisuund, mille kohaselt toimub kogu seaduslik haridustegevus; selle tegevuse tulemuslikkuse hindamise skaala.
1.3 Õigushariduse tulemuslikkus ja muud omadused
c) ideoloogiline väärtus;
d) kehtivus ja muud.
Õigushariduse tasuvust tuleks vaadelda sellele kulutatud materiaalsete ressursside mahu, inimenergia, aja ja muude ühiskonna kulusid iseloomustavate näitajate poolest seoses läbiviidava õppetegevusega. 14 . See on õiguslike haridusmeetmete kasuliku mõju ja nende rakendamise kulude teatud suhte väljendus.
Juriidiline haridus iseenesest ei nõua eriinvesteeringuid. Samal ajal toimub see majanduslikel alustel, selle eesmärgid saavutatakse mitte ainult ideoloogiliste meetoditega, vaid seostatakse materiaalsete kuludega. Nende meetodite vormistamise vahendid on selgelt majandusliku iseloomuga ja ühiskond pole kaugeltki ükskõikne selle suhtes, milliseid materiaalseid kulusid õigushariduse korraldamisse ja läbiviimisse investeeritakse.
Majandus hõlmab mitte ainult materiaalsete stiimulite meetodeid, vaid ka mitmesuguseid organisatsioonilise ja õppetegevuse meetodeid, mis on otseselt seotud majandusliku mõju ja arvutamisega. Soodustades kodanike sotsiaalset ja õiguslikku aktiivsust, kombineerides materiaalseid ja moraalseid stiimuleid, kulutades selleks kõigeks teatud materiaalseid ressursse, kasvatab riik seeläbi ühiskonnaliikmeid austava suhtumise vaimusse seadustesse, seadustesse, aitab kaasa legitiimsuse muutumisele. , sotsiaalselt aktiivse käitumise muutmine eluliseks vajaduseks 15 .
Riigi kulusid selliste meetmete rakendamiseks seoses õigusharidusega on raske mõõta, kuna need moodustavad vaid osa ühiskonna sotsiaal-majanduslike ümberkujundamiste üldprogrammi kuludest. Samas iseloomustavad need kulud õigushariduse majandust.
Viimastel aastatel on haritlaste mõjutamise vahendite arsenal palju rikkamaks muutunud. Õiguskasvatustöö vormid ja meetodid on rikastatud uue sisuga ning neid rakendatakse mitte ainult konkreetsete isikute (inimeste rühmade), vaid ka kõigi elanikkonna kategooriate suhtes. See tähendab, et vahendite, vormide ja meetodite rohkuse hulgast tuleb välja valida vaid kõige olulisem õigushariduse probleemide lahendamiseks.
Massiliste konkreetsete sotsioloogiliste uuringute, eksperimentide, kodanike harimise uute vormide ja meetodite juurutamise, õigushariduse ainete ringi laiendamisega seotud juriidilise haridustöö täiustamine nõuab mõnikord märkimisväärseid materiaalseid kulutusi.
Õigushariduse kestev edu ja kõrge efektiivsus saavutatakse, kui veenmismeetmed on oskuslikult kombineeritud sunnimeetmetega, mida toetab planeerimis- ja finantsasutuste ühistegevus. 16 .
Õigushariduse efektiivsus on otseses korrelatsioonis õigushariduse protsessis tegelikult kulutatud inim- ja materiaalsete ressurssidega. Selle tingivad “väliskeskkonna” spetsiifilised tingimused (haritute kontingent, elanikkonna üldise ja õiguskultuuri tase, tehniliste vahenditega varustatus jne). Tulemuse ja tehtud kulude erinev seos võib anda õigushariduse erineva efektiivsuse taseme.
Kui rääkida aja kokkuhoiust õigushariduses, siis siin on oluline põhimõte, et aega ei kasutata palju, vaid vähe, kuid mõistlikes, ratsionaalsetes piirides. Nagu kirjanduses õigesti märgitud, kaasneb õiguskasvatustöö efektiivsuse tõstmisega aja ja vaeva ratsionaalne kasutamine. Õppimine rühmas või samal ajal laiades massides on palju säästlikum 17 .
Ajakulu, materiaalsete ressursside ja inimenergia kulu võib viidata kas kogu õigushariduse süsteemile või selle üksikutele elementidele ja iseloomustada vastavalt kas ürituse efektiivsuse ühte külge või majanduslike kulude suhet.
Sellega seoses on V.V. Lazarev, kes leiab, et sotsiaalse tegevuse eesmärkide ja nende saavutamiseni viivate vahendite dialektilise ühtsuse ja vastastikuse sõltuvuse tõttu peaks viimaste efektiivsus olema efektiivsuse mõõdupuu. Ta kinnitab oma positsiooni järgmise skeemiga: 1) subjekti A tegevus on efektiivne, kuna eesmärk on saavutatud; 2) õppeaine B tegevus on tulemuslikum, kuna eesmärk saavutatakse lühema aja jooksul väiksemate kuludega; 3) subjekti B tegevus on negatiivselt efektiivne, kuna tootmiskulud ületavad saavutatud tulemuse väärtusi 18 .
Seega eeldab õigushariduse efektiivsus pidevat sellele kulutatud vahendite arvestust, et viia kulud sotsiaalsete kahjude vähendamisel objektiivselt võimalike piirini.
Kasulikkus - see on üks õigushariduse sotsiaalse tähtsuse, positiivse rolli rahvuslike huvide rahuldamise avaldumisvorme. Õigushariduses iseloomustab kasulikkus õppeainete tegevust selle otstarbekuse seisukohalt positiivsete tulemuste saavutamiseks. Õigushariduse tähtsust ühiskonnaelus ei saa aga taandada ainult kasuks, ühekülgseks kasuks. Seetõttu tuleks õigushariduse kasulikkust vaadelda sotsiaalselt põhjendatud, tegelikult saavutatud efekti seisukohalt. Kasulikkus kui õigushariduse positiivse efektiivsuse määr on selle sotsiaalse väärtuse üks peamisi ilminguid.
Õigushariduse kasulikkus avaldub kodanike sotsiaalses ja õiguslikus aktiivsuses, riigi seaduste järgimises, s.o. inimeste positiivses suhtumises riigi- ja õigusreaalsusesse, nende aktiivses osalemises ühiskondlikus ja õiguspraktikas.
Tuleb märkida, et kaasaegses Venemaa ühiskonnas on loodud kõik vajalikud tingimused selleks, et õigusharidus oleks kõrgelt tõhus ja tooks kasulikke tulemusi, s.o. et seaduslik, sotsiaalselt aktiivne käitumine muutuks massinähtuseks ja sellel oleks teadlik iseloom.
Kasulikeks võib liigitada ka võimalikke positiivseid sotsiaalseid ja majanduslikke tagajärgi, mis saavad võimalikuks tänu õigushariduse tulemuslikkusele. Sellised tagajärjed võivad olla rikkumiste vähenemine, tööohutuse eeskirjade rikkumised, kodanike sotsiaalse ja õigusliku aktiivsuse suurenemine jne. Sellised muudatused on peamiselt kvalitatiivse iseloomuga, neid on raske otseselt siduda õigusharidusega, kuna juriidilise õppetegevuse tagajärgede realiseerumine ei toimu kohe, vaid teatud aja möödudes, mille kestus on erinev ja ebakindel. Seetõttu on antud juhul mugavam kasutada terminit "kasulikkus", mis viitab sellele, et õigusharidusel on teatud panus positiivsete tulemuste saavutamisse.
Ideoloogiline väärtusjuriidiline haridus seisneb ennekõike selles, et see on sotsiaalselt vajalik ideoloogiline protsess, mille tingivad ühiskonna ehitamise objektiivsed seadused ja mis muudab koos teiste haridusvaldkondadega inimese teadvust ja psühholoogiat, moodustades isiksusetüübi. uus moodustis 19 .
Õigushariduse väärtus selles mõttes tuleneb selle võimest tuua ühiskonnale olulist kasu selliste riiklikult tähtsate ülesannete lahendamisel nagu õigusliku maailmavaate kujundamine ühiskonnaliikmete seas, demokraatia arendamine, õigusliku baasi tugevdamine. riigi ja avaliku elu kohta.
Mõistlikkus ja asjakohasus- need on tingimused ja nõuded, mille täitmine on vajalik õigushariduse õppeainete jõupingutuste ühendamiseks ja mobiliseerimiseks kõrgete tulemuste saavutamiseks. Selle kriteeriumi järgi vaadeldakse õiguskasvatustegevuse eesmärkide ja sisu vahelist seost. Selles plaanis on õigusharidus seda tõhusam, põhjendatum ja otstarbekam selle sisu.
Õigushariduse otstarbekust võib pidada üheks selle positiivseks omaduseks, mis viib tulemuseni, mille eesmärk on selle sõna laiemas tähenduses. Otstarbekuse avaldumise eripära seisneb selles, et see kõrvaldab valed, aegunud, aegunud ettekujutused õigusest, õigusest ning moodustab kvalitatiivselt uue, progressiivsema tüübi kodanike õigusteadvuse, arendab nende sotsiaalset ja õiguslikku aktiivsust ning annab motivatsiooni. inimeste seaduslik käitumine.
Igasugune saavutatud eesmärkidele vastav õiguskasvatustegevus, mis vastab antud hetke tingimustele, ühiskonna arengu põhisuundadele, on otstarbekas ja põhjendatud.
Seda arvesse võttes võime järeldada, et sellega külgnevad, puudutavad või hargnevad lahti mitmed teised õigusharidusele täiendavat "jõudu" andvad mõisted, sotsiaal-õiguslikud omadused ja nähtused. Nende uurimine aitab sügavamalt tungida efektiivsuse sisusse, mõista õigesti selle teoreetilist ja metodoloogilist olemust.
Seega saab õigushariduse tulemuslikkuse mõistet esindada kahe definitsiooniga: kitsamas ja laiemas tähenduses.
2.1 Õigushariduse kui sotsiaalse, teadusliku ja praktilise probleemi tulemuslikkuse mõõtmine
Tähelepanu juhiti valitsusorganite ja ühiskondlike organisatsioonide töö vajalikkusele ja tulemuslikkuse mõõtmisele ka nõukogude võimu esimestel aastatel. 20 .
Kuni suhteliselt viimase ajani määras õigushariduse tõhususe peamiselt see, kuivõrd kodanikud täidavad seaduse ettekirjutusi, lähtudes toimepandud rikkumiste arvust. See tähendab, et kodanike õigusvastase käitumise faktide järgi, mida saab arvutada ja väljendada numbrites, hinnati õigushariduse funktsioonidest ainult ühte - õigusrikkumiste ärahoidmist.
Tuleb märkida, et see on tõesti oluline spetsiifiline sotsiaalne funktsioon, mis õigusharidusel on. Tänu süstemaatiliste, sihipäraste aruannete, väljaannete, tele- ja raadiosaadete, filmide süsteemile, mis avaldavad õigusrikkumiste põhjuseid, tingimusi ja motiive, mõjutavad elanikkonna õigusteadvust, arendavad kodanikud sisemist austust seaduste vastu, mida kohaldatakse. seadused, õigusriik, veendumus nende täitmise vajalikkuses.nõuded mobiliseerivad ühiskonna liikmeid aktiivsele tegevusele, et vältida soovimatute nähtuste esinemist. Seega annab õigusharidus olulise panuse õigusrikkumiste ärahoidmisse.
Kuid selleks, et hinnata selles osas õiguskasvatustegevuse tegelikke saavutusi, ei piisa tavapärasest süütegude ja sündmuste arvu tuvastamisest.
Nagu teaduskirjanduses õigesti märgitud, peaks antisotsiaalse käitumise ennetamise probleemi uurimisel olema mitu aspekti:
1) antisotsiaalsete tegude kogumi, nende struktuuri, dünaamika ja arengusuundade uurimine;
2) asotsiaalse käitumise põhjuste ja tingimuste uurimine;
3) positiivsete sotsiaalsete nähtuste ja protsesside uurimine, mis takistavad antisotsiaalset käitumist, nende negatiivsetele nähtustele vastumõju mehhanismi, viimaste tegevuse neutraliseerimist ja ühiskonnaelust kõrvaldamist;
4) õigusnormide rikkuja isiksuse uurimine, isiksuse struktuuris negatiivsete omaduste kujunemise mehhanism, mis teatud tingimustel avalduvad antisotsiaalses käitumises 21 .
Õigushariduse tulemuslikkuse ja ennetava rolli tugevdamise seisukohalt pakub enim huvi neljas aspekt. See tähendab, et ennekõike tuleb selgitada nende ühiskonnaliikmete õigusteadlikkuse taseme küsimust, kes säilitavad negatiivsed õiguslikud seisukohad ja on altid ebaseaduslikule käitumisele. Peate teadma selliste isikute hindavat suhtumist: seadustesse, selle põhimõtetesse ja konkreetsetesse normidesse; ebaseaduslikule käitumisele; õiguskaitseorganitele ja nende tegevusele; oma käitumisele. Samal ajal on isiksus nendes parameetrites raskesti kättesaadav otseseks vaatluseks.
Küsimus, kas on võimalik tuvastada ja valida uurimistööks suurem osa ebaseaduslikule käitumisele kalduvatest isikutest, tundub iseenesest väga keeruline. Kriminoloogid usuvad selles osas põhjendatult, et hälbivat käitumist on väga raske uurida ja tundub väga kahtlane, kas on võimalik tuvastada ja mõõta sellist suurust kui "kriminaalseid kalduvusi". 22 .
Üldteoreetilisel skaalal raskendab probleemi lahendamist asjaolu, et indiviidi elu kõiki aspekte, selle tunnuseid ei ole võimalik kindlaks määrata ja väljendada selgetes, võrreldavates või isegi kirjeldavates kategooriates.
Võib vaid oletada, et üksikisiku õigusteadvust mõjutavad erinevad tegurid suurema või väiksema intensiivsusega, kuid teha kindlaks, mil määral saab õiguskultuuri, õigusalaste teadmiste omastamist ja nende kehastumist tegelikus käitumises seostada õigusharidusega. , ja mil määral – teistega.tegurid on äärmiselt rasked. Või vastupidi, mil määral on näiteks õigusrikkumiste ja pealegi kuritegevuse olemasolu seletatav juriidilise informatsiooni kehva esitamisega, kui on teada, et kuritegude toimepanemise põhjused ei ole mitte ainult ja mitte iseeneses üksikute kodanike õigusteadvuse puudused.
Eriti raske on määrata õigushariduse tulemuslikkust selle mõju poolest, mida see avaldab inimkäitumisele ja selle kaudu kogu ühiskonna tegevusele.
Tuleb märkida, et viimastel aastatel läbi viidud sotsiaalse ja õigusliku efektiivsuse mõõtmise probleemi lahendamise võimaluste otsimine, konkreetsete uuringute tulemused osutusid küllaltki viljakateks ja annavad alust optimistlikeks prognoosideks.
Õigusinfo ja õigusalaste teadmiste probleemi uuritakse intensiivselt. Sellega seoses on saadud piisavalt üksikasjalikke ja väärtuslikke tulemusi, mis võimaldavad teostada õigusharidust ja õiguspropagandat süvateaduslikul alusel.
Lisaks pakutakse välja meetodid õiguslike veendumuste ja isiksusehoiakute mõõtmiseks. 23 .
Meie riigis läbi viidud sotsioloogiliste uuringute põhjal elanikkonna ja selle üksikute rühmade õigushariduse probleemide kohta on sõnastatud rida üldistavaid järeldusi.
Üha sagedamini ja igati õigustatult tõstatub küsimus õigushariduse tulemuslikkuse muutmise võimalikkusest kvantitatiivsete meetodite abil. Sotsiaalsed ja juriidilised nähtused annavad võimaluse matemaatiliste meetodite rakendamiseks. See on tingitud eelkõige asjaolust, et sellistel nähtustel võivad olla mitte ainult kvalitatiivsed, vaid ka kvantitatiivsed omadused.
Matemaatiliste tehnikate areng on seotud faktilise materjali staatilise töötlemise meetodite laialdasema kasutamisega. Statistiliste võtete kasutamise vajalikuks aluseks on ühiskonnaelu massifaktid, mis ilmnevad asjakohase aruandluse, massivaatluste, küsitluste, ankeetide jms kaudu Staatilised rühmitused, koefitsiendid jne. võimaldab leida teatud mustreid faktide kordumise taga.
Sotsioloogilise vaatluse kaudu on võimalik tuvastada seos õigushariduse intensiivsuse ning sotsiaalse ja õigusliku aktiivsuse suurenemise, õigusdistsipliini ja õigusriigi tugevdamise vahel. 24 . Õigusteaduses kasutatavad küberneetilised meetodid, uuritavate nähtuste modelleerimine, erinevate inimkäitumisele mõjuvate tegurite skaleerimine, nende formaliseerimine, loogiliste ja matemaatiliste meetodite kasutamine töötlemis-, teabe-, testimis-, eksperthinnangutes jne. väärtust selles osas.
Mõõdetavate väärtuste keerukus ja mitmekesisus, nende geneetiline ja funktsionaalne heterogeensus soovitab kasutada uuritava nähtuse spetsiifikat arvestades meetodite kogumit, mida teadlased kasutavad sotsiaalse ja õiguspraktika ning õigusteaduse teoreetiliste probleemide uurimiseks. Nende abiga saate mitte alati täpset, ligikaudset, kuid kaal on mingi teadmine ja need on palju kasulikumad kui täielik teadmatus 25 .
2.2 Õigushariduse tulemuslikkuse kriteeriumid ja näitajad
Täpsustades mõistete "kriteerium" ja näitaja " tähendust, tundub asjakohane lähtuda alljärgnevast.
Esiteks on "kriteeriumi" ja "näitaja" jaoks tavaline see, et need on mõlemad hindavad terminid ja on otseselt seotud sellise mõistega nagu hindamine. Nendest juhindudes iseloomustab teadlane teatud tüüpi tegevuse efektiivsuse taset.
Teiseks, kui pöörduda entsüklopeediliste allikate poole, võib leida, et mõiste "kriteerium" on seletatud kui "tunnus, mille alusel millegi hinnang, määramine või liigitamine tehakse; otsuse mõõt, hinnang 26 . See tähendab, et sõnal "kriteerium" on kaks lähedast, kuid siiski erinevat tähendust: "kriteerium-atribuut" ja "kriteerium-mõõt". Märk on kvalitatiivne omadus, mis on iseloomulik erinevatele objektidele, mis on ühendatud ühte klassi, või kvalitatiivne omadus, mis eristab objekti üht arenguastet teisest. Mõõt on samaväärne standardi, valimi mõistega.
Õigushariduse tulemuslikkuse hindamisega seoses tuleb märkida, et sellise hindamise lähenemine peaks algama kõige üldisemate, põhimõistete väljaselgitamisest, mis sobiksid neid "siduma" erinevate elanikkonna kategooriatega ja millest lähtuvalt. siis võiks iseloomustada kogu probleemi nii kvantitatiivselt kui kvalitatiivselt, s.t. etalonide leidmine.
Selle probleemi lahendus on seotud mitmete raskustega, mis tulenevad ennekõike mõõdetava protsessi olemusest ja selle tulemustest. Näiteks on teada, et kodanike õigusteadvusel, mis on õigusliku kasvatusliku mõju objektiks, on lisaks kvalitatiivsele heterogeensusele palju üldisi ja privaatseid (individuaalseid) jooni. See peegeldab oma struktuuris kõiki õigusliku tegelikkuse elemente, indiviidi erinevaid käitumuslikke orientatsioone jne.
Õigushariduse tulemused on otseselt seotud selliste vaimsete ja semantiliste moodustistega nagu õigusalased teadmised, õiguslikud vaated ja ideed, õiguslikud vajadused, veendumused, motiivid, harjumused, oskused, ettekujutused õiguse õigest, ideaalsest versioonist jne. Erinevatel isikutel, sotsiaalsetel gruppidel ja elanikkonna kihtidel on õigusteadvuse tasemed erinevad, nende käitumine igapäevaelus ja õigussfäärides ei ole ühesugune.
Lisaks on palju tegureid, mis iseloomustavad õigushariduse väliskülge - see on väga legaalne haridustegevus, mida riigiasutused ja avalik-õiguslikud organisatsioonid viivad läbi nende käsutuses olevaid vahendeid kasutades. Igal sellisel tööriistal on ka oma iseloomulikud tunnused, sellel on teatud intensiivsus ja mõju erinevate sotsiaalsete rühmade õigusteadvusele.
Lõpuks, koos korduvate, stabiilsete märkidega, võib täheldada episoodilisi, harva ja juhuslikult avalduvaid märke ja üksikisikute reaktsioone ühele või teisele kasvatuslikule mõjule.
Näib, et iga objektiivselt olemasoleva atribuudi tõhusust pole vaja hinnata. On üsna ilmne, et selliste omaduste (omaduste) arv peaks olema piiratud teatud piiridega. Selleks on uuringu konkreetseid asjaolusid ja eesmärke arvesse võttes vaja välja tuua kõige tüüpilisemad, sageli korduvad stabiilsed omadused. Suurimat huvi pakuvad produktiivsed omadused (märgid), st sellised õigusteadvuse omadused ja omadused, mis on õigusharidusega põhjuslikus seoses, on viimase kumulatiivseks tulemuseks ja mille kujunemisel võib õigusharidusel olla transformatiivne mõju. . Selline lähenemine võimaldab teatud määral eristada õigusharidusest tulenevalt kujunenud isikuomadusi ja omadusi episoodilistest ilmingutest, mis on põhjustatud kaasnevatest asjaoludest, juhuslikest olukordadest ja õigusharidusega otseselt seotud sündmustest.
Viimasel pole mitte ainult teoreetiline, vaid ka praktiline tähendus, kui räägime näiteks õigushariduse tulemuslikkuse hindamisest töökollektiivis.
Ilmselge on vajadus valida kriteeriumid - märgid ainult sellistest õigusteadvuse ja isiksuse käitumise ilmingutest, mida iseloomustab kõige rohkem väljendunud kvalitatiivne stabiilsus. Sellest tulenevalt oleks loogiline eeldada, et nende poolt hinnatud õigushariduse kumulatiivset tulemust on võimalik täpsustada, konkretiseerida teiste kriteeriumide – üksikuid aspekte või efektiivsuse taset kajastavate standardite – abil. Mida rohkem on määratletud täiendavaid kriteeriume - standardeid, seda objektiivsemalt ja mitmekülgsemalt hinnatakse õigushariduse tulemuslikkust. Kriteeriumi - tunnuse - komponendina on võrdluskriteerium antud juhul ühe olulisema tunnuse spetsiifiline ja tüüpiline eksponent, mille järgi saab hinnata õigusteadvuse, kodanike õiguskultuuri arengutaset.
Õigushariduse tulemuslikkuse eripära peegeldavate kriteeriumide-märkide hulgas on oluline koht üksikisiku sellistel korduvatel omadustel ja omadustel, mis iseloomustavad tema stabiilset sidet sotsiaalse ja õigusliku reaalsusega ning väljendavad selgelt tema tavapäraste tegevuste tulemusi ühiskonnas. juriidiline sfäär. Need võivad olla: õiguse tundmine, suhtumine konkreetsetesse õigusnormidesse, sotsiaalne ja õiguslik tegevus jne.
Kui kriteeriumid-märgid täita õigusteadvuse massiuuringu tulemustega, võrreldakse neid tulemusi samanimeliste kriteeriumide-standardite järgi varasemate uuringute tulemustega ning seejärel tehakse vastavad matemaatilised tehted, siis on võimalik saada õigushariduse tulemuslikkuse koondnäitajaid töökollektiivi, territoriaalse üksuse, ühiskonna kui terviku tasandil. Sellised indikaatorid võivad olla lihtsad ja keerulised, sõltuvalt operatiivkontseptsioonide jaoks kasutatavatest empiirilistest väärtustest ja esmase sotsioloogilise teabe analüüsimise matemaatilistest meetoditest.
Järelikult on kriteeriumid-märgid ilmsemad, paremini võrreldavad, kui neid täiendavad ja avalikustavad kriteeriumid-standardid või näitajad. Viimased ei ole mitte ainult eesmärkide saavutamise taseme kokkuvõtlik väljendus, vaid ka abstraktsed suhtelised väärtused, mis on sõnastatud õigushariduse praktika uurimise tulemuste põhjal. Need võivad olla erinevad arvutatud protsendid, indeksid, koefitsiendid, aga ka kontseptuaalsed definitsioonid, terminoloogilised sõnastused, järeldused, järeldused jne.
Ühiskonna tasandil on tulemusnäitajad järgmised saavutused. Meie riigis on viimastel aastatel elanike õigusalane kirjaoskus tõusnud. Venemaa kodanike patriootlik liikumine on saamas laialdast arengut, see on eriti oluline seoses ebastabiilse poliitilise olukorraga rahvusvahelisel areenil.
Õigushariduse tulemuslikkuse indikaatoriteks on ka edusammud kuritegevuse vastu võitlemisel, kodanike sotsiaalse vajaduse suurenemine õigusalase teabe järele, kehtiva seadusandluse, selle normide ja põhimõtetega tutvumine, riigiasutuste tegevusega, mille eesmärk on tagada õigusalase teabe saamine. oma õiguste ja õigustatud huvide kaitseks.
Õigushariduse tulemuslikkuse näitajatele seatakse rida nõudeid. Neil peavad olema järgmised põhiomadused:
1) Esinduslikkus. Näitajate arv peaks olema piisav õiguskasvatustöö tulemuste kirjeldamiseks. Iga näitaja peaks adekvaatselt kajastama selles suunas tehtud tööd ja olema tõestatav.
2) Töökindlus. Indikaatorid peaksid olema takistuseks seadusliku õppetegevuse tulemuste moonutamise katsetele, välistama võimaluse tulemusi saavutada.
3) Võrreldavus. Näitajad peaksid võimaldama iga tulemuslikkuse kriteeriumi tulemuste objektiivset võrdlemist.
4) Objektiivsus. Indikaatorid peaksid iseloomustama erinevaid jõudluse tasemeid. Saavutatud tulemuse jätkusuutlikkus saab olema efektiivsuse näitaja ja vastupidi – õigusharidust ei saa pidada tulemuslikuks, kui selle tulemused on lühiajalised, lühiajalised.
Olles kehtestanud üldnõuded kriteeriumidele ja näitajale, käsitleme õigushariduse hindamise tulemuslikkuse kriteeriume.
Teadlased on tuvastanud õigushariduse tõhususe peamisteks kriteeriumiteks järgmised:
c) käitumise seaduslikkus;
27 .
Vaatleme kõiki neid kriteeriume.
Kognitiivne tegevusolles kaasatud üldisesse sotsiaalse tegevuse süsteemi, toimib see indiviidi edasise praktilise tegevuse tingimusena.
Kognitiivne tegevus õigusnormide vallas on keeruline nähtus. Selle peamiseks tunnuseks on eesmärgipärasus, kuid see, kas isiku tulevase tegevuse (käitumise) eesmärgid kattuvad õigusnormi eesmärkidega või erinevad neist, õigusteadmiste suhtumine sotsiaalsesse ja õiguslikku tegevusse või selle tunnustamine anti- ja õigusnormi eesmärkidega. legaalne või mitteseaduslik tegevus, oleneb tõenäoliselt. 28 . Sellest vaatenurgast lähtudes määratakse juriidilise teabe väärtus.
Tuleb rõhutada, et inimese õiguslikku tunnetuslikku tegevust iseloomustab ainult positiivne eesmärk, vastasel juhul on tegemist antisotsiaalse ilminguga, sooviga, olles õppinud õigust, tegutseda tulevikus vastupidiselt selle nõudmisele.
Kognitiivne ja juriidiline tegevus on sotsiaalse tegevuse liik, mis avaldub seoses tunnetusprotsessiga 29 . See kujuneb õppetegevuses ja eneseharimises ning määrab intensiivsuse ja iseloomu õppimise käik ja õppimise tulemus.
Kognitiivse ja õigusliku tegevuse kriteeriumid on: uuritava õigusmaterjali kogus ja kvaliteet, tunnetuslik huvi õigusvaldkonnas vaimse tegevuse meetodite kujunemine, valmisoleku tase õigusteaduse õpetamiseks sellel tasemel, õppetöös ja enesekasvatuses kasutatavate õigusallikate hulk,iseseisvusja algatusvõime õppimises, tunnetuses.
Informatsiooni ja tunnetusliku tegevuse avaldumine õigusvaldkonnas, st isiku tajumine õigusnormi sisust, on esimene samm hoiakute kujundamisel teist tüüpi sotsiaalse ja õigusliku tegevuse suhtes. See on väliselt peen protsess. 30 .
Üksikisiku elukogemus, selle põhimõtted, kontseptsioonid, ideed õigusest, moraalsetest väärtustest võivad juba ammu enne uue õigusriigi kohta teabe saamist aidata kaasa hoiakute kujunemisele, mis kas kattuvad õiguslike nõuetega või on nendega vastuolus.
Paigalduse kokkulangevuse korral normi nõuetega suureneb indiviidi veendumus norminõude truuduses ja õigluses. Lahknevuse põhjuseks võib olla kas indiviidi muude hoiakute antisotsiaalne orientatsioon või ebapiisav teadlikkus õigusnormist, mis toimib sageli koostoimes terve antud isikule tundmatu reeglite süsteemiga, või lõpuks ka seadusega mahajäämus. kiiresti arenevate sotsiaalsete suhete taga. Selleks, et seadus oleks pidevalt ühiskonna nõuete tasemel, on vaja kiiresti ja täpselt kajastada seaduses kõiki muutusi ühiskondlikes suhetes, mida on suures osas võimalik saavutada tänu seaduse tugevnemisele. kodanike aktiivsuse suurendamine.
Üksikisiku tegevus õigusloome alal kui kognitiivse ja õigusliku tegevuse liik koos tegevusega teabe- ja kognitiivses valdkonnas on õigusliku tegelikkuse teadvustamise väljendus.
Õigusnorm ei „sündi“ alati riigiorganites: praktiline vajadus õigusriiki muuta või luua tekib sageli üksikute kodanike, sotsiaalsete rühmade ja kollektiivide peas. Suurel elukogemusel, konkreetsete sotsiaalsete suhete tundmisel põhineva positiivse õigushoiaku olemasolu põhjustab lahkarvamusi vananenud õigusnormiga või reegli puudumist (lünk seadusandluses), mis teatud tingimustel võib toimida tõuke kodanikule seadusloome tegevusele.
Seadusloome tegevus võib avalduda erineval viisil: see on tegevus riiklikes-organisatoorsetes vormides (osalemine eelnõude arutamisel ja vastuvõtmisel), see on ka üksikisiku iseseisev tegevus õigusvaldkonnas (hääletamine teatud viisil rahvahääletuse ajal). ).
Õiguslik veendumus ja seaduspärasustunneon olulised üksikisiku õigushariduse protsessis. Need kategooriad on üks õigusliku õppeprotsessi tõhususe hindamise kriteeriume.
Õigusteaduses käsitletakse veenmist kui õigushariduse meetodit või õiguslikku mõju õigussubjekti teadvusele, et meelitada teda kasulikule juriidilisele tegevusele (õiguspärane käitumine) või aeglustada tema soovimatuid tegusid (ebaseaduslik käitumine). 31 .
Veenmismeetmete peamine eesmärk on vältida hävitavat
nähtused sotsiaal- ja õigussfääris, õiguslike vahendite areng,
õigusliku veenmise meetodid ja meetodid, õigusteaduse õigusharidus
elanikkonna teadlikkust, samuti meetmete loomist ennetamiseks ja
kuritegevuse ennetamine 32
.
Süüdimõistmise struktuur sisaldab:
juriidilised teadmised; isiku subjektiivne tunnustamine õigusalaste teadmiste tõesuse kohta, õigusteadmiste õigsuses pole kahtlust; nende õigusalaste teadmiste vastavuse mõistmine üksikisiku õiguslikele huvidele, õigusalaste teadmiste elulise tähtsuse mõistmine isiku jaoks ja
nende vajalikkus praktiliseks tegevuseks; subjektiivne valmisolek
tegutseda vastavalt omandatud juriidilistele teadmistele.
Tuleb märkida, et teadmised ja uskumused erinevad peamiselt funktsionaalse kriteeriumi poolest: kui teadmiste valdav funktsioon on refleksioon, siis uskumuses saab esmatähtsaks hindamine. 33 .
Õigusliku veenmise protsess on keeruline inimestevahelise suhtluse süsteem, mille käigus suhtlusobjektiks suhtlussubjekti loogiliselt põhjendatud argumentatsiooni mõjul muutuvad väärtushinnangud.
Veenmisprotsess sisaldab järgmisi elemente: veenmise subjekt; veenmise objekt; veenmisvahendid; veenmisprotseduur.
Süüdimõistmist määratletakse kui tõendite hindamisel põhinevat
otsustaja kindlustunne oma legitiimsuse vastu
tegevust. Sel juhul ilmneb erilisena mõiste "veendumus".
isiksuseomadus, mis määrab kogu selle üldise suuna
tegevus- ja väärtusorientatsioonid ning tegutsemine selle regulaatorina
teadvus ja käitumine.
Õiguslik veendumus on üsna keeruka sisuga, mis sisaldab: ratsionaalset komponenti, emotsionaalset komponenti, tahtekomponenti.
Õiguslik veendumus on üksikisiku eriline omadus, mis määrab kogu tema tegevuse õigusliku orientatsiooni ja väärtussuunitluse ning toimib tema õigusteadlikkuse ja õiguspärase käitumise regulaatorina.
Õiguslik veendumus väljendub isiku subjektiivses suhtumises oma tegudesse ja õiguslikesse veendumustesse, mis on seotud sügava ja põhjendatud usaldusega õiguse, õiguspõhimõtete ja ideaalide tundmise tõesuses, millest ta juhindub. Isiklikud vajadused, väärtussuunised ja õigusnormid, mis on realiseerunud õigusliku veendumuse alusel, sisalduvad orgaaniliselt isiku eluvormide objektiivses sisus ja määravad tema õiguspärase käitumise.
Õiguslik veendumus sõltub indiviidi kogemusest ja suhetest ühiskonnaga. Õigusveendumus põhineb õigusteadmistel, ennekõike seadusandlikult fikseeritud, mis on tihedalt läbi põimunud tahtega, moodustavad tegevuse motiivide sisu ja kujundavad üksikisiku õigushoiakud.
Õigusliku veendumuse kujunemist kroonib õigussubjekti poolt piisavalt motiveeritud tahteotsuse vastuvõtmine, mis vastab talle antud õiguslikele võimalustele ja nõuetele. See avab tee tema ühiskondlikule ja juriidilisele tegevusele.
Venemaa seadusandluses on seadusandlik määratlus mõistele, mis on hüponüümne süüdimõistmise mõistele, nimelt "siseveendumus". See mõiste sisaldub kõigi tõendite hindamisele pühendatud menetlusseadustiku normides.
Õigusteaduses käsitletakse siseveendumusena traditsiooniliselt esiteks subjektide kognitiivset, vaimset, vaimset aktiivsust tõendite hindamisel ja teiseks sellise hindamise tulemust. 34 .
Samas on siseveendumus individuaalne kategooria, mis sõltub üldtunnustatud suhtumisest õigusteadmistesse, kontseptsioonidesse ja ideedesse ning seda saab eristada ainult sõltuvalt töökogemuse mahust.
Legitiimsuse tunne- see on isiksuse struktuuris moodustunud sisemine tung käituda mistahes olukordades vastavalt seadusele. Sel juhul valitakse legitiimne käitumisvariant ka siis, kui see mõnes mõttes normi adressaadile ei sobi, ei vasta hetkel tema huvidele (näiteks ebatäiuslike ettekirjutuste tingimusel).
Õigususku, inimõiguste ja -vabaduste austamise alusel on seaduspärasustunne normi kohaldaja vastupandamatu ja tugev tõmme tegutseda alati ja ainult selle nõuete kohaselt, tegutseda mitte vastupidiselt, vaid kooskõlas normiga. seadus.
Seaduslik käitumineOn üksikisiku ja kollektiivse subjekti teadlik, sotsiaalselt kasulik käitumine, mis on kooskõlas seaduse normidega 35 .
Seadus reageerib ainult väljaspool väljendatud inimtegevusele. Siiski on ka siin teatud piirang. Fakt on see, et käitumine seadusega seoses võib olla seaduslik, ebaseaduslik (illegaalne) ja õiguslikult neutraalne (ükskõikne, ükskõikne). Viimane ei ole seadusega reguleeritud ega too kaasa õiguslikke tagajärgi. Lõppude lõpuks, nagu teate, seadus ei tungi (ja ei tohiks tungida) mõnesse avaliku elu valdkonda. Seaduslik ja ebaseaduslik käitumine on juriidiliselt olulised käitumisliigid ja neid saab ühendada üheks nähtuseks – seaduslikuks käitumiseks 36 .
Järgmised tunnused on omased seaduslikule käitumisele.
Esiteks on õiguspärane käitumine kooskõlas õigusnormide nõuetega. Isik tegutseb seaduslikult, kui ta täidab rangelt seaduse ettekirjutusi. See on formaalne juriidiline käitumiskriteerium. Sageli tõlgendatakse seaduslikku käitumist kui käitumist, mis ei riku seadusereegleid 37 . Selline tõlgendus ei kajasta aga päris täpselt selle nähtuse sisu, sest käitumist, mis ei ole vastuolus seaduse ettekirjutustega, võib teostada väljaspool õigusliku regulatsiooni ulatust, mitte olla seaduslik.
Teiseks on seaduslik käitumine tavaliselt sotsiaalselt kasulik. Need on eluviisile adekvaatsed, kasulikud (soovitavad) ja mõnikord ühiskonna normaalseks toimimiseks vajalikud tegevused. See mängib positiivset rolli ka indiviidi jaoks, sest tänu sellele on tagatud vabadus, kaitstud õigustatud huvid.
Kolmandaks iseloomustab legitiimset käitumist selle subjektiivset poolt iseloomustav tunnus, mis nagu iga teinegi tegevus koosneb motiividest ja eesmärkidest, tegevuse võimalike tagajärgede teadvustamise astmest ning indiviidi sisemisest suhtumisest neisse. Samas ei peegelda motiivid mitte ainult suunda (rikub või ei riku õigusriiki), vaid ka käitumise iseloomu, aktiivsuse astet, iseseisvust ja intensiivsust rakendamise käigus. Subjektiivne pool näitab inimese õiguskultuuri taset, isiku vastutuse astet, suhtumist sotsiaalsetesse ja õiguslikesse väärtustesse. 38 .
Seadusliku käitumise sotsiaalne roll on äärmiselt kõrge. See kujutab endast seaduse kõige tõhusamat rakendamist, mida riik kaitseb. Just seadusliku käitumise kaudu viiakse ellu ühiskondlike suhete korrastamine, mis on vajalik ühiskonna normaalseks toimimiseks ja arenguks ning tagatakse stabiilne õiguskord. Õiguspärane käitumine on ühiskonna ees seisvate probleemide lahendamisel kõige olulisem tegur. Õiguspärase käitumise sotsiaalne roll ei piirdu aga sotsiaalsete vajaduste rahuldamisega. Selle mitte vähem oluline ülesanne on rahuldada hagi subjektide huve. 39 .
Kuna ühiskond ja riik on sellisest käitumisest huvitatud, toetavad nad seda korralduslike meetmetega, julgustavad ja stimuleerivad. Subjektide teod, mis takistavad õiguspäraste toimingute sooritamist, on riigi poolt maha surutud.
Samas on erinevate seadusliku käitumise variantide sotsiaalne tähendus erinev. Nende juriidiline staatus on samuti erinev.
Teatud tüüpi seaduslikud toimingud on ühiskonna normaalseks arenguks objektiivselt vajalikud. Sellise käitumise variandid on kohustuste vormis sätestatud imperatiivsetes õigusnormides. Nende elluviimise tagab (lisaks riigi organisatsioonilisele tegevusele) riikliku sunniga ähvardamine 40 .
Muu käitumine, kuigi mitte nii vajalik, on ühiskonnale soovitav (valimistel kandideerimine, abiellumine, ametnike väärkäitumise peale edasikaebamine jne). Selline käitumine on kirja pandud mitte kohustusena, vaid õigusena, mille elluviimise iseloom sõltub suuresti õigustatud isiku tahtest ja huvidest. 41 . Paljud sellise käitumise võimalused on kirjas dispositiivsetes normides.
Seaduslikul käitumisel, nagu ka ebaseaduslikul (ja nagu igal muulgi käitumisel), on kaks poolt – objektiivne ja subjektiivne.
Õiguspärase käitumise subjektiivset poolt, nagu ka ebaseadusliku käitumise subjektiivset poolt, iseloomustab subjekti intellektuaalne-tahtlik suhtumine oma tegudesse ja selle tagajärgedesse. Kui aga süüteo subjektiivset poolt iseloomustab süüdlase spetsiifiline intellektuaalne-tahtlik seisund, mida nimetatakse süüks, siis seaduskuuleka subjekti käitumist iseloomustab teistsugune motivatsioon. Ja olenevalt viimase iseloomust saab läbi viia legitiimse käitumise tüüpideks jaotamise.
Niisiis võib esimese tüübina nimetada seaduslikku käitumist, mille puhul subjekt teadvustab õigusnormide nõuete vajalikkust, paikapidavust, õiglust, teadvustab oma käitumise kasulikkust ja soovib sotsiaalselt kasulikku tulemust. Seega iseloomustab seda tüüpi seaduslikku käitumist subjekti teadlik suhtumine õigusesse ja tema käitumisse.
Teist tüüpi seaduslik käitumine selle subjektiivse poole seisukohalt on konformne (või konformistlik) käitumine, kui subjekt allutab oma käitumise seaduslikele ettekirjutustele vaid põhjusel, et "kõik nii teevad". Selline õiguspärane käitumine on tüüpiline ebapiisavalt arenenud õiguskultuuri ja õigusteadlikkusega ühiskonnagruppidele (näiteks alaealised).
Ja kolmas tüüp on see, kui subjekt täidab ja täidab seadusest tulenevaid nõudeid riiklike sunnimeetmete ähvardusel või nende rakendamise tulemusena. Kirjanduses märgitakse õigesti, et see on "ebausaldusväärne" seadusliku käitumise tüüp 42 . Riigipoolse kontrolli nõrgenemise korral on üsna tõenäoline, et käitumine muutub seaduslikust ebaseaduslikuks.
Õiguspärase käitumise objektiivset poolt saab käsitleda samade elementide (kategooriate) alusel kui õigusvastase käitumise objektiivset poolt. Räägime käitumisest, teatud tulemusest ja nendevahelisest põhjuslikust seosest, plussmärgiga käib ainult seaduslik käitumine ehk käitumine ja selle tulemus peaks olema sotsiaalselt kasulik, mitte mingil juhul ühiskonnale kahjulik. 43 .
Objektiivse poole pealt võib seadusliku käitumise jagada kahte tüüpi:
a) vajalik;
b) sotsiaalselt vastuvõetav.
Tundub, et õigusriigi tagamisel on oluline roll suhtumisel õigusse, selle põhimõtetesse ja normidesse, nende järgimisel, kuna just negatiivne või ükskõikne suhtumine õigusesse on kõige levinum õigusnormide rikkumise põhjus. õigusriigi nõudeid.
Vähese tähtsusega pole juriidilised oskused ja oskused ning stereotüübid seaduslikust käitumisest, mille puudumine on üsna sagedaseks süütegude toimepanemise põhjuseks.
Arvestades õiguspärast käitumist õigushariduse hindamise tulemuslikkuse kriteeriumina, tuleb märkida, et mida kõrgem on ühiskonna õigushariduse tase, seda kõrgem on õiguspärase käitumise tase.
Selleks, et subjekti käitumine oleks seaduslik, tuleb vältida peamisi probleeme õigusprotsessi teel, milleks on:
Juurdepääsu puudumine õiguslikule teabele erinevatel haridusastmetel;
"Igapäevaste" õigusvaadete tugevdamine meeles;
Kodanike endi soovimatus seaduslikuks eneseharimiseks (motivatsiooni puudumine, usu puudumine);
Õigusalase teabe taasesitamine meedia poolt, selle ebaõige tõlgendamine ja esitamine;
Ühtsete õigushariduse programmide puudumine erinevatel haridusastmetel (alusharidus, kool, ülikooliharidus) ja täiskasvanud elanikkonna harimise programmid.
Õigusharidust teostatakse ka riigi tasandil ja see väljendub õigussubjekti käitumises rakendamist vajavate ülesannete kaudu. Need ülesanded on:
Isiku kõrge kodakondsuse kujunemine, tema üldine õiguskultuur ja ühiskondlik aktiivsus;
Õigusalaste eriteadmiste omandamine noorte üliõpilaste poolt valitud töötegevuseks valmistumise käigus;
Varajane kuritegevuse ennetamine.
Seega, toimides õigushariduse tulemuslikkuse hindamise kriteeriumina, on õiguspärane käitumine üksikisikute ja kollektiivsete subjektide teadlik, sotsiaalselt kasulik ja õigusnormidele vastav käitumine.
Sotsiaalne ja juriidiline tegevus, st. subjekti sihikindel algatustegevus õigusrikkumiste mahasurumiseks, seaduserikkumiste vastu võitlemiseks, ühiskonnas õiguskorra säilitamiseks, õigusliku nihilismi ületamiseks on üksikisiku õiguskultuuri üks iseloomulikke tunnuseid (komponente). 44 .
Sotsiaalne ja juriidiline tegevus kui isiklik omadus sisaldab kombinatsiooni järgmistest elementidest.
Sotsiaalset ja juriidilist tegevust iseloomustavad mitmed tunnused.
Esiteks avaldub üksikisiku sotsiaalne ja juriidiline tegevus alati tegudes, kuna tegevuse olemus seisneb just tegevuses, inimese aktiivses käitumises.
Teiseks, toiminguid teevad vabad isikud. Vabadust peetakse sel juhul "tagatiseks, et igaüks meist saab midagi teha ilma, et teine sekkuks, kes keelab seda teha või sunnib meid tegema midagi muud". 45 .
Kolmandaks, need toimingud toimuvad õigusvaldkonnas ja võivad olla nii seaduslikud kui ka ebaseaduslikud. Ebaseaduslik käitumine on ka seaduslik (kuid mitte seaduslik) käitumine, seetõttu on selle koostisosaks nii ebaseaduslik iseloom kui ka õiguspärane.
Viiendaks peaks sotsiaalne ja juriidiline tegevus selle toimimise protsessis juhinduma tihedast koostoimest universaalsete inimlike väärtustega ja lähtuma sellele sobivatest teemadest.
Tundub, et üksikisiku sotsiaalne ja juriidiline aktiivsus võib avalduda õigusnähtuste tundmise vallas, seadusloome vallas, seaduserikkumiste vastu suunatud tegevuses.
Sotsiaalse ja õigusliku tegevuse tähtsuse määramisel teabe- ja kognitiivses sfääris tuleks arvesse võtta järgmisi asjaolusid:
Õigusnähtuste tundmise aktiivsus on üksikisiku sotsiaalse aktiivsuse kõige olulisem osa;
Seda tüüpi tegevus on õigushoiaku kognitiivse (kognitiivse) komponendi rakendamine;
Ühiskondlik tegevus õigusvaldkonnas on fundamentaalne tegur, mis määrab üksikisiku õigusliku tegevuse olemuse tervikuna;
Kuni õigusalase teabe saamise hetkeni on vaja kujundada (arendada) isiku mõtteviisi õigusprobleemile sellise lahenduse saamiseks, mis oleks täielikult kooskõlas õiguse ja moraali normide ja põhimõtetega, s.o. suhtumine tegevusse, mitte pseudoaktiivsusse (või antisotsiaalsesse tegevusse) õigusreaalsuse sfääris;
Et kujundada suhtumist sotsiaalsesse ja õiguslikku tegevusse info- ja kognitiivses sfääris, on vaja arvestada, millisesse sotsiaalsesse kihti see või teine rühm kuulub - töötajad, insenerid, arstid, õpetajad, juhid, üliõpilased, üliõpilased jne. .
Üksikisiku sotsiaalset ja õiguslikku tegevust saab käsitleda mitte ainult õiguselu elemendina, vaid ka õigushariduse tulemuslikkuse näitajana, kriteeriumina. Sest kui palju aktiivsem on inimene õigusvaldkonnas, sh ühiskonna poliitilises elus, määratakse ka tema õigushariduse tase (seisund).
Kuna üksikisiku õigustegevuse tase on praegu väga madal, on ka Venemaa ühiskonna õigushariduse tase madal. Seda võib kinnitada näiteks kodanike madal valimisaktiivsus.
Sotsiaalne ja juriidiline tegevus on õigussfääris inimese üks olulisemaid omadusi. Enamasti on selline tegevus suunatud legitiimse eesmärgi saavutamisele seaduslikul teel. Kuid tegelikus õiguselus on arvukalt juhtumeid, kus seaduslik tegevus avaldub suunas, mis jääb ühiskonnas ametlike inimkäitumise viiside kõrvale või ei ühti ametlikult tunnustatud ja aktsepteeritavaga. See on niinimetatud "negatiivne juriidiline tegevus" 46 , mis reeglina ilmneb ebaseaduslikes tegevustes.
Õigushariduse tulemuslikkus tähendab selle suutlikkust optimaalselt ja madalaima hinnaga tõepoolest positiivselt mõjutada kodanike õigusalaste teadmiste omastamist, nende veendumusi, motiive ja hoiakuid vastavalt ühiskonna vajadustele.
Õigushariduse eesmärgid on järgmised.
1) õigusalaste teadmiste süsteemi kujundamine kodanike seas
2) seadusliku veendumuse kujunemine
3) seaduspärase, sotsiaalselt aktiivse käitumise motiivide ja harjumuste kujundamine.
Üldteoreetilises plaanis saab tulemuslikkust selgemalt väljendada, kui uurida teisi õigushariduse positiivseid omadusi, näiteks:
a) efektiivsus (s.o õigushariduse vahendite suhe praktiliselt saavutatud tulemusega);
b) kasulikkus, s.o. tema "positiivsuse" aste;
c) ideoloogiline väärtus;
d) kehtivus ja muud.
Õigushariduse tulemuslikkuse ja selle loetletud omaduste suhte analüüs võimaldas määratleda õigushariduse tulemuslikkuse mõiste selle sõna kitsas ja laiemas tähenduses.
Õigushariduse tõhususe kitsas ehk "siht" tähenduses määrab õiguskasvatustegevuse tegelikult saavutatud tulemuse ja nende sotsiaalsete eesmärkide vaheline seos, mille nimel seda tegevust ette võetakse.
Laiemas ehk kvalitatiivselt sihitud tähenduses on õigushariduse tulemuslikkus: a) õigusharidusliku tegevuse võime anda sotsiaalselt kasulikku tulemust parima võimaliku aja jooksul ja madalaima kuluga; b) progressiivne edu, riigiasutuste, avalik-õiguslike organisatsioonide, tööjõu, haridusmeeskondade, massimeedia oluline saavutus sügavate ja stabiilsete teadmiste ja ideede kujundamisel seaduste, uskumuste, motiivide ja hoiakute kohta elanikkonna seas, mis vastavad kaasaegse õigusnormi nõuetele. ühiskonna arendamine, kõrge õiguskultuuri kodanike, aktiivse, ühiskondlikult kasuliku käitumise oskuste ja harjumuste juurutamine, kooskõlas kehtiva õiguse normidega.
Õigushariduse tulemuslikkuse mõõtmine pole niivõrd juriidiline, kuivõrd sotsiaal-õiguslik probleem.
Toimivusnäitajaid võib olla mitu või isegi mitu. Need peaksid esiteks sisaldama:
a) eesmärgi (või eesmärkide) saavutamise määr;
b) teatud tulemuse saavutamiseks kulunud aeg;
c) organisatsiooniliste, materiaalsete ja vaimsete kulude suurus;
d) tendentsid õigusriigi ja õiguskorra tugevdamisele;
e) elanikkonna rahulolu õigusinfo kvaliteediga;
f) kodanike oskus elus omandatud teadmisi rakendada;
j) positiivne avalik arvamus õigusriigist jne.
Õigushariduse tulemuslikkuse olulisim näitaja on saavutatud tulemuste vastavus riigiasutuste otsustest tulenevatele ülesannetele.
Käesoleva lõputöö raames peeti õigushariduse tulemuslikkuse peamisteks kriteeriumiteks:
a) teadmised õigusest, tunnetuslikust ja juriidilisest tegevusest;
b) seaduslik veendumus, seaduspärasustunne;
c) käitumise seaduslikkus;
d) ühiskondlik ja juriidiline tegevus 47 .
Kokkuvõtteks tuleb märkida, et kaasaegses Venemaa ühiskonnas on õigushariduse täiustamise protsess aktiivselt käimas.
Õigushariduse tulemuslikkuse hindamine ei ole eesmärk omaette, vaid omamoodi viis selle tegevuse nõrkade lülide väljaselgitamiseks, selle efektiivsuse tõstmiseks.
Saadud andmed ja nende võrdlemine võimaldavad välja töötada kodanike õigushariduse vajalike teemade, vormide ja meetodite tõenduspõhisema planeerimise.
Normatiivsed õigusaktid
Õppekirjandus
Teaduskirjandus
3 Suur Nõukogude entsüklopeedia. 1957. kd 49, lk 284.
4 Jusupov V.A. Juhtorganite õiguskaitsealane tegevus. M, 1979. S. 118-120.
5 Näiteks vaadake: Samotsenko I.S., Nikitinsky V.I. Praeguste õigusaktide tõhususe uurimine // Nõukogude riik ja õigus. 1970. nr 3. lk 3-12; Samoštšenko I.S., Nikitinsky V.I., Vengerov A.B. Õigusnormide tõhususe uurimise meetodile // Nõukogude riik ja õigus. 1971. nr 9. S. 70-78.
6 Lazarev V.V. Õiguskaitsemeetmete tõhusus. Kaasan, 1975. S. 90-93.
7 Dolgova A.I. Õigushariduse tõhusus ja selle hindamise probleemid: kuritegevuse vastu võitlemise küsimused. M., 1978. Väljaanne. 28, lk 53.
8 Kaminskaja V.I., Mihhailovskaja I.V., Radušnaja I.V. Kodanike õigustunnistuse ja õigushariduse küsimuste uurimine. M .: Õiguskirjandus, 1972.S. 19.
9 SZ RF. 2014. nr 31. Art. 4398.
10 Baranov V. N. Õigusteadvus, õiguskultuur ja õigusharidus // Riigi ja õiguse teooria; / Toim. V.K. Babaeva. M., Lan, 2003.S. 301.
11 Vitruk N.V. õigus, õiglustunne, maailmavaade // Nõukogude riik ja õigus. 1975. nr 7. P.44.
12 Nazarova O. Yu. Õiguse õpetamise teooria ja metoodika: metoodilised soovitused üliõpilastele. Tomsk, Haridus- ja metoodikakirjanduse keskus, TSPU, 2003, lk 9.
13 Pevtsova E.A. Kaasaegsed lõplikud lähenemisviisid õiguskultuurile ja õigusteadvusele // Venemaa õiguse ajakiri. 2004. nr 3. P.70.
14 Streljajeva V.V. Õigusharidus õigusriigi kujunemisel: Dis. ... Cand. jurid. teadused. Moskva, Venemaa Riiklik Raamatukogu, 2006.S.77.
15 Kornev A.A. Õigussotsioloogia: õpik. M., Prospect, 2015.S. 72
16 Pavlov A.S. Õigusharidus. M .: Õiguskirjandus, 1972.S. 47.
17 Zenin V.I. Õigushariduse vormid, meetodid ja süsteem. Kiiev, KSU, 1979.S. 216.
18 Üldine riigi- ja õiguseteooria: õpik / Toim. V.V. Lazarev. M., Jurist, 2012.S. 214.
19 Golovchenko V. V. Õigushariduse tulemuslikkuse teoreetilised küsimused: Diss .. Cand. jurid. teadused. Kiiev, Õigusinstituut 1982.S.68.
20 Tumanova A.S. Avalikud organisatsioonid ja Venemaa avalikkus alguses XX v. M., Uus kronograaf, 2008.S. 43.
21 Kuriteoennetuse teoreetilised alused. M., 1977.S., 65-66.
22 Luneev V.V. Kriminoloogia: õpik bakalaureuseõppele. M., Yurayt, 2013.S. 287.
23 Gavrilov OA Matemaatilised meetodid ja mudelid sotsiaal- ja õigusuuringutes. Moskva, Nauka, 1980, lk 82.
24 Syrykh V. M. Õigussotsioloogia: õpik. M., Yustitsinform, 2012.S. 98.
25 Shubkin V.N. Sotsioloogilised katsed. M .: Õiguskirjandus, 1970.S. 75.
26 Ožegov S.I. Seletav sõnaraamat. 6., stereotüüp., M., entsüklopeedia, 1995.S. 522.
27 Golovchenko V. V. Õigushariduse tulemuslikkuse teoreetilised küsimused: Diss .. Cand. jurid. teadused. Kiiev, Õigusinstituut 1982.S.72.
28 Zatonskiy V.A. Tugev riik ja aktiivne isiksus: teoreetiline ja õiguslik aspekt. Saratov, SSU, 2005.S. 23.
29 Ikonnikova G.I. Õigusfilosoofia: õpik. 2. väljaanne, Rev. ja lisage. M., Yurayt, 2011.S. 48.
30 Barulin V.S. Sotsiaalne filosoofia: õpik ülikoolidele. M .: FAIR-PRESS, 2012.S. 38.
31 Askerova L.A. Õiguslik veendumus kui õiguse kategooria // Ühiskonna kord: sotsiaal- ja õigusteooria aktuaalsed probleemid: ülikoolidevaheline teaduskogu. Moskva, Moskva Riiklik Õigusakadeemia, 2011.S.14.
32 Askerova L.A. Õigusliku veendumuse olemus ja õiguslik olemus // Ühiskonna kord: õigusteooria ja õiguspraktika probleemid Venemaal. M., Moskva Riiklik Ülikool, 2011.S.39.
33
Askerova L.A. Õiguslikud veendumused: teoreetiline ja õiguslik aspekt:
Lõputöö kokkuvõte. diss. Cand. jurid. teadused. Krasnodar, KSU, 2012.S. 11.
34 Baytin M.I. Õiguse olemus. 3. väljaanne läbi vaadatud ja lisage. M., Eksmo, 2010.S. 18.
35 Riigi ja õiguse teooria: õpik / Toim. M. N. Martšenko. M., Zertsalo, 2013.S. 112.
36 Leist OE Õiguse olemus. Õigusteooria ja -filosoofia probleemid. M., Prospect, 2002. S. 89.
37 Nekhaeva U. I. Õiguslik käitumine kui õiguskorra väärtus // Õigusfilosoofia. 2009. nr 4. Lk 74.
38 Ivannikov I.A. Õiguskultuuri kontseptsioon // Õigusteadus. 1998. nr 3. Lk 44.
39 Bainiyazov R.S. Õigusteadlikkus ja Venemaa juriidiline mentaliteet // Õigusteadus. 2000. nr 2. Lk.113.
40 Glushakova S. I. Inimõigused Venemaal. M., Jurist, 2005.S.292.
41 Pyanov N.A. Õiguslik käitumine: mõiste ja liigid // Siberi õigusbülletään. 2004. nr 2. Lk 11.
42 Zarubaeva E. Yu. Õiguslik käitumine: definitsioonide, sotsiaalse tähtsuse ja tüpoloogia määratlemise lähenemisviisid // Siberi õigusbülletään. 2005. nr 1. Lk 12.
43 Vassiljeva T.A. Inimõigused. M., Norm: Infra-M, 2001.S. 492.
44 Tepljašin I.V. Venemaa kodanike õigustegevus: kategooria uurimise väljavaated // Venemaa õiguse ajakiri. 2010. nr 6. S. 45.
45 Krupenya E.M. 2009. nr 7. S. 28.
46 Kozhevnikov S.N. Õigustegevus: mõiste ja olemus // Õigusteadus. 1979. nr 4. Lk 33.
47 Golovchenko V. V. Õigushariduse tulemuslikkuse teoreetilised küsimused: Diss .. Cand. jurid. teadused. Kiiev, Õigusinstituut 1982.S.89.
Ja ka muid töid, mis võivad teile huvi pakkuda |
|||
| 77236. | Ajukoore parietaal- ja kuklasagara vaod ja keerdud. Funktsioonide dünaamiline lokaliseerimine | 252,5 KB | |
| Parietaalsagara: Vaod: Posttsentraalne soon Parietaalne soon Ajud: Posttsentraalne gyrus Parietaalsagara alumine osa koosneb supra-marginaalsest ja nurgelisest rümbast. Keskmed: Üldtundlikkuse projektsioonkeskus g. postcentrlis Kehaskeemi projektsioonikeskus s. intrprietlis Objektide puudutuse järgi äratundmise stereognoosia assotsiatiivne keskus lobus prietlis superior Assotsiatiivne keskus sihikindlate harjutatud liigutuste praktiseerimiseks g. suprmrginlis Leksise visuaalse analüsaatori kirjutamise assotsiatiivne keskus ... | |||
| 77237. | Ajupoolkerade oimusagara vaod ja keerdud. Dünaamiline lokaliseerimine | 248,5 KB | |
| Temporaalsagara: Vaod: Ülemine oimusagar Siinused: Ülemine oimusagar Keskmine oimusagar alumine oimus Keskmed: Kuulmisanalüsaatori kuulmissüdamiku projektsioonkeskus g. temporlis superior Maitseanalüsaatori maitsmiskeskus prhippocmplis et incus Projitseerimiskeskus Lõhnakeskus vana prhippocmplis et incus Vistserotseptsiooni projektsioonikeskus posttsentraalse ja pretsentraalse gyri alumine kolmandik Vestibulaarsete funktsioonide projektsioonikeskus g .... | |||
| 77238. | Aju vatsakesed, nende suhtlemine omavahel ja subarahnoidsete ruumidega. Subarahnoidsed ruumipaagid. Kolmas vatsakese, selle seinad | 504,84 KB | |
| Selle seina kolmas vatsakesed.Vatsakesed Ajupoolkerade ajuõõnde ventriculi lterles külgmised vatsakesed. III vatsakese ventriculus tertius diencephalon õõnsus dientseflon Külgsein: talamus thlmus Alumine sein: hüpotalamus hüpothlmus: tuber cinerum recessus infundibulchism opticum recessus opticus corpor mmmilri osaliselt pedunculu cerebelli Tagumine sein: pinel posterissus; Ülemine: tel choroide ventriculu tertii kolmanda vatsakese koroid ... | |||
| 77240. | Kortikaalsed-spinaalsed rajad. NÄIDAKE NEID LAUAL, ETTEVALMISTUS | 439,43 KB | |
| Samuti juhib see inhibeerivaid impulsse ajukoorest seljaaju eesmiste sarvede motoorsete tuumade neuronitesse, seega avaldab see pärssivat toimet seljaaju segmentaalsele aparatuurile. Trakt läheb allapoole sisekapslisse, hõivates eesmised 2 3 tagumist jalga. Ajutüves liigub trakti prs bsilris I tsooni ja piklikaju püramiidides Ajutüve alumise piiri piirkonnas. Medulla oblongata, enamik iga püramiidi kiude läheb vastasküljele 80, moodustades samalaadsete kiududega... | |||
| 77241. | VALU- JA TEMPERATUURIIMPULSIDE JUHTIMINE | 183,39 KB | |
| Spinothlmicus lterlis valu- ja temperatuuritundlikkus Tr. Spinothlmicus nterior taktiilne tundlikkus SM-s läbivad need traktid vastavalt külgmises ja eesmises nööris Medulla piklikeljes on külgmised ja eesmised traktid ühendatud üheks tr-ks. Spinothlmicus lemniscus spinlis Spinotalamuse trakt läbib silla tektumi ja keskaju II tsooni tüve ning lõpeb talamuse ventrolateraalsetel tuumadel Enamik aksoneid tuumad ventroterles thlmi 3 neuronit talamokortikaalses traktis läbi posteri ... | |||
| 77242. | ekstrapüramidaalne süsteem. Kaasaegsed ideed kesknärvisüsteemi struktuuri ja suhtlemise kohta teiste osakondadega | 16,55 KB | |
| Väikeaju poolkerade ajukoore rakkude neuronid Hambatuumade rakkude 2 neuronit, mille aksonid lähevad keskajus vastasküljele, Wernekingi ristumiskohas ja lõpevad punase tuuma neuronitel. Aksonid liiguvad purskkaevukujulise Meinert decusstio tegmenti dorslis vastasküljele. rubrospinlis Monakovi tala tagab keeruliste harjumuslike liigutuste teostamise, kõndimine, jooksmine painduvaks muutmine aitab kaasa kehahoiaku pikaajalisele säilimisele ja lihastoonuse säilitamisele; ... | |||
| 77243. | Aju ajukelme. Intershellide ruumid. Nende suhtlemine ajuõõnsustega. A.V.N. dura mater | 16,3 KB | |
| Aju ajukelme. dura mater. Aju ajukelme. Moodustab arahnoidse membraani Pachyonovy grnultiones rchnoidles granulatsioonide väljakasvu, mis on mõeldud tserebrospinaalvedeliku väljavooluks vereringesse. | |||
Õigushariduse mehhanismi uurimine võtab teadlastel kaua aega. S.S. Aleksejev, eriti tema monograafiad "Õigushariduse mehhanism sotsialistlikus riigis" ja "Õigusteooria", kus märgiti, et kategooria "õigushariduse mehhanism" on riigi ja õiguse teoorias määratletud hetke näitamiseks. liikumisest, juriidilise vormi toimimisest. Kuid aja jooksul hakati kategooriat "õigushariduse mehhanism" kasutama teises nimetuses, nagu "seadusloome mehhanism", "juriidiline juhtimismehhanism" jne.
Vastavalt I.P. Slobodyanyuk, E.V. Makagon, praegu kasutatakse mõistet "õigushariduse mehhanism" toimimismeetodina ja mõjutusvahendite süsteemina, kui õiguslikku pealisehitust süsteemsel "töötaval" kujul.
Mõiste "õigushariduse mehhanism" on tuletatud õigushariduse mõistest. S.S. Aleksejev defineerib õigusharidust kui õiguslike vahendite süsteemi (õigusnormid, õigussuhted, individuaalsed ettekirjutused jne) abil läbiviidavat, tõhusat, normatiivset korralduslikku mõju avalikele suhetele nende korrastamiseks, kaitsmiseks ja arendamiseks. neid vastavalt sotsiaalsetele vajadustele. Nagu näete, on S.S. Aleksejev määratleb õigusliku regulatsiooni õigusmõju kaudu. Kuid mitte iga õiguslik mõju ei kujuta endast õigushariduse mehhanismi. Õigushariduse mehhanismi mõiste on juba õigusliku mõju mehhanismi mõiste. "Mõju" mõiste on laiem kui "regulatsioon", märgib M.N. Martšenko, sest mõju hõlmab nii reguleerimist teatud õigusnormi abil kui ka muid õiguslikke vahendeid ja vorme inimeste käitumise mõjutamiseks. S.A. Komarov hõlmab õigusliku mõju mehhanismi koos õigusliku regulatsiooni mehhanismiga õigusteadvust, õiguskultuuri, õiguspõhimõtteid, õigusloome protsessi.
Õigusliku mõju ja õigushariduse erinevus seisneb selles, et õiguslik mõju on osa sotsiaalsest mõjust. Kultuurilise ja informatsioonilise väärtusena määrab õigus inimtegevuse suuna, viib selle tsiviliseeritud sotsiaalsete suhete üldraamistikku.
Just selles mõttes on õiguslik mõju laiem kui ühiskondlike suhete õiguslik regulatsioon. Õigusliku regulatsiooni eripära seisneb riigipoolses rakendamises üldsiduvate käitumisnormide avaldamise kaudu. Siin avaldub seadusloome organite kunst, nende oskus arvestada reaalsete võimalustega ja ette näha eesseisvaid tagajärgi.
"Kuid õigushariduse mehhanismi tase ei sõltu ainult seadusandluse olukorrast," usub A. I. Bobylev. - Samuti on oluline vastuvõetud seaduste rakendamine praktikas. Seetõttu kerkib teravalt küsimus õigusriigi rakendamise mehhanismi kohta. Meie arvates on see Venemaa õiguse üks pakilisemaid probleeme, mille lahendamisest peaks iga ühiskonnaliige huvi tundma. A.V. Malko toob välja, et õigushariduse mehhanismi eesmärk on tagada subjektide huvide takistamatu liikumine väärtuste poole, s.o. nende õiglase rahulolu tagatis. Sellest lähtuvalt määratleb ta õigushariduse mehhanismi kui õiguslike vahendite süsteemi, mis on korraldatud kõige järjepidevamalt, et ületada õigussubjektide huvide rahuldamist takistavaid takistusi.
V.N. Khropanyuk annab kokkuvõtlikuma kontseptsiooni õigushariduse mehhanismist - see on õiguslike vahendite süsteem, mille abil toimub ühiskondlike suhete korrastamine vastavalt õigusriigi eesmärkidele ja eesmärkidele.
Analüüsides öeldut, mõistame õigushariduse mehhanismi jaoks meie arvates ühtsena võetud õiguslike vahendite kogumit, mille abil riik avaldab õiguslikku mõju ühiskondlikele suhetele soovitud suunas.
Õigushariduse mehhanismis S.S. Aleksejev tuvastab õigusliku regulatsiooni struktuuri, mida iseloomustavad ennekõike reguleerimismeetodid ja -meetodid. Igal õigusharul on oma õigusliku reguleerimise meetod või meetodite arvutus. Õigusliku regulatsiooni teoorias on tavaks eristada kahte õigusmõju meetodit: 1) detsentraliseeritud reguleerimise meetod, mis on üles ehitatud avalike suhete eesmärkide ja huvide kooskõlastamisele ning mida kasutatakse eraõiguse harude valdkonnas; 2) avalik-õiguslikes valdkondades kasutatav tsentraliseeritud, imperatiivse reguleerimise meetod, mis põhineb suhtekorralduses osalejate vahelistel alluvussuhetel. Õigushariduse viisid - õigusliku mõju viisid, mis väljenduvad õigusnormides ja muudes õigussüsteemi elementides. S.S. Aleksejev toob välja järgmised õigushariduse meetodid: a) luba – isikutele õiguse andmine oma aktiivsele tegevusele; b) keeld – isikutele kohustuse panemine hoiduma teatud liiki tegude sooritamisest; c) positiivne kohustus - isikutele aktiivse käitumise kohustuse panemine (midagi ära tegema, üle kandma, maksma jne).
B.B. Lazarev nimetab samu õigushariduse meetodeid, kuid veidi teises järjestuses: a) positiivne sidumine; b) luba; c) keeld. Veelgi enam, ta täpsustab, et meetod on õigushariduse õiguslike meetodite kogum ja meetodid on omamoodi "ehitusmaterjal", meetodi moodustav "õiguslik substants".
Sellest tulenevalt on õigushariduse protsess igal konkreetsel juhul erinev - olenevalt juriidiliste kohustuste täitmisest - vabatahtlikult või sunniviisiliselt.
Õigushariduse mõistmiseks on oluline selle õigushariduse aine või valdkond. Õigushariduse aineks on mitmesugused sotsiaalsed suhted, mis objektiivselt oma olemuselt võivad alluda regulatiivsele ja organisatsioonilisele mõjule. Õigushariduse valdkond hõlmab erinevaid sotsiaalsete suhete rühmi: 1) inimestevahelised suhted väärtuste vahetamisel; 2) suhted ühiskonna võimu juhtimisel; 3) õiguskorra tagamise suhted, mis tulenevad inimeste käitumisreeglite rikkumisest kahes eelnimetatud valdkonnas. Õigushariduse valdkond ei ole muutumatu ja konstantne, see võib laieneda uute suhete tekkimise tõttu (suhted ökoloogia valdkonnas) või muutuda keeldumise tõttu kasutada õigust teatud sotsiaalsete suhete valdkondades. Õigushariduse sisu iseärasused sõltuvad suuresti õppeaine sisust ja olemusest ning sellest tulenevalt ka õiguse ülesehituse tunnused. Need võivad olla omandi-, maa-, juhtimis-, organisatsiooni- ja muud suhted. B.B. Lazarev teeb selgeks õigushariduse valdkonna ja piiride küsimuse. Ta märgib, et nende õige määratlus on vajalik selleks, et välistada õiguslike instrumentide kasutamine inimestevahelise suhtluse sfäärides, mis nõuavad muid sotsiaalse reguleerimise vahendeid.
Eeltoodust võime järeldada, et õigushariduse mehhanismi kontseptsioon võimaldab:
Kaalutud seisukoht õigushariduse mehhanismi kui ühiskondlike suhete õigusliku reguleerimise protsessis kasutatava õiguslike vahendite kogumi mõistmise kohta on V.M. hinnangul vaieldav. Toores. Ta põhjendab oma seisukohti sellega, et keerukate süsteemide, mehhanismide teadusliku analüüsi üks alusprintsiipe nõuab uuritava objekti, nähtuse omavahelises seotuses, selle koostisosade koosmõju arvestamist. Vaid sellise lähenemisega on võimalik kindlaks teha, kui tõhusalt komponendid töötavad, millised on nende funktsioonid ja kui tõhus on mehhanismi kui terviku töö ühtse tervikliku formatsioonina. Mehhanismi struktuuri uurimine selle koostisosade tasandil on puudulik. Seetõttu tuleks õigushariduse mehhanismi, selle toimimisvõime kohta õigete ettekujutuste saamiseks võimalikult põhjalikult läbi mõelda kõik selle komponendid ning võtta ka seoseid ja koostoimeid. Selliste metoodiliste nõuete juures võib õigusliku regulatsiooni mehhanismi käsitleda kompleksse süsteemina, mis koosneb õiguslikest vahenditest, õiguslikku reguleerimist või õigustegevust teostavatest subjektidest ning nende tegevuse õiguslikult olulistest tulemustest. Samal ajal jaguneb õigusliku regulatsiooni ühtne mehhanism vastavalt õigusliku regulatsiooni etappidele kolmeks komponendiks: seadusloome mehhanism, õigusnormide rakendamise mehhanism ja riikliku sunni mehhanism.
Seega toimib iga mehhanism oma õigushariduse staadiumis – seadusloome, õigusliku rakendamise ja õigusliku vastutuse rakendamisel – ning seda iseloomustavad ainult sellele omased spetsiifilised õiguslikud vahendid.
Kasvatus kui sotsiaalne nähtus on nooremate põlvkondade ellu sisenemise, tootmistegevuse, loovuse, vaimsuse, inimeste kui indiviidide, loojate kujunemise kompleksne sotsiaalajalooline protsess. Kasvatuse põhijooned, väljendades selle olemust:
|
9.1. Hariduse olemus, eesmärgid, liigid
Mõistet "haridus" kasutatakse laias ja kitsas sotsiaalses ja pedagoogilises tähenduses.
- Laias sotsiaalses mõttes on kasvatus vanematelt põlvkondadelt noorematele kogunenud kogemuste (teadmised, oskused, moraali- ja õigusnormid, mõtteviisid jne) ülekandmine;
- Kitsas sotsiaalses mõttes on haridus avalik-õiguslike institutsioonide suunatud mõjutamine indiviidile, et kujundada tema teadmisi, vaateid, tõekspidamisi, moraalseid väärtusi, orientatsiooni jne;
- Haridus on laiemas pedagoogilises mõttes kollektiivi, pedagoogide eriliselt organiseeritud, sihipärane ja kontrollitud mõju inimesele, mille ülesanne on kujundada temas antud omadusi, mis viiakse läbi õppeasutustes ja hõlmab kogu haridusprotsessi;
- Kitsas pedagoogilises mõttes on kasvatus kasvatustöö protsess ja tulemus, mis on suunatud selle konkreetsete (kasvatus)ülesannete lahendamisele.
AS Makarenko rõhutas: „Haridus on sotsiaalne protsess kõige laiemas mõttes. See toob esile kõik: inimesed, asjad, nähtused, aga ennekõike ja ennekõike - inimesed. Nendest on esikohal vanemad ja õpetajad.
9.1.1. Lapsevanema eesmärgid
Muistsed mõtlejad uskusid, et eesmärk on kasvatada voorusi. Ja milliseid? Ja igaüks sai sellest omal moel aru. Näiteks Platon eelistas mõistuse, tahte ja tunnete harimist.
Hariduse eesmärgid:
- Indiviidi suhte kujunemine maailma ja iseendaga;
- Isiksuse terviklik ja harmooniline areng;
- Inimese kultuuri tutvustamine, tema loomingulise potentsiaali avalikustamine;
- Kodanikupositsioonide arendamine, valmisolek eluks, tööks, vastutus riigi saatuse eest;
- Humanistlike väärtuste kujundamine, tingimuste loomine inimese individuaalsuse õitsenguks;
- Isiku eneseteadvuse arendamine, aidates teda enesejaatamisel ja eneseteostamisel.
Niisiis on kasvatus spetsiaalselt organiseeritud, eesmärgistatud, kontrollitud ja kontrollitud õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mille lõppeesmärk on ühiskonnale kasuliku isiksuse kujunemine.
Haridusprotsessi tunnused:
- Eesmärgipärasus:
- Kasvatuse eesmärk peaks olema inimesele lähedane ja arusaadav;
- Tulemusliku koostöö tagamine õpetaja ja õpilase vahel;
- Mitmefaktorilisus:
- Isiku sisemiste vajaduste vastavus objektiivsetele tingimustele, milles ta elab ja kujuneb;
- Õpetaja tegevus on kunst;
- Dünaamilisus, liikuvus, muutlikkus;
- Kestus:
- "Kogu mu elu on tegelikult ainult üks pikk kasvatus." (K. Helvetius on prantsuse materialist);
- Tulemuste kaugus haridusliku mõjutamise hetkest;
- Järjepidevus:
- Süstemaatiline tõhus suhtlemine õpetajate ja õpilaste vahel;
Keerukus:
- Eesmärkide, eesmärkide, sisu, vormide ja meetodite ühtsus, mis on allutatud isiksuse kujunemise terviklikkuse ideele;
- Oluliste pedagoogiliste nõuete täitmine;
Muutlikkus (tulemuste ebaselgus ja ebakindlus):
- Õpilaste individuaalsete omaduste, sotsiaalse kogemuse erinevused seoses haridusega;
- Sõltuvus õpetajate erialase ettevalmistuse tasemest;
Kahepoolne:
- Protsess kulgeb kahes suunas: selle juhtimine põhineb peamiselt tagasisidel, s.o. õpilastelt saadud teabe kohta.
Hariduse tõhusus sõltub:
- Väljakujunenud pedagoogilised suhted (kui tahad hästi harida, otsi õpilase asukohta);
- Eesmärgi täitmine ja seda saavutada aitavate tegevuste korraldamine;
- Ühiskondliku praktika vastavus indiviidile (teadmiste ja elu, sõnade ja tegude ühtsus) kasvatusliku mõju olemusele (suunitlusele, sisule);
- Objektiivsete ja subjektiivsete tegurite kumulatiivne mõju (tuleb luua sobivad tingimused tõhusaks hariduse saamiseks);
- Hariduse ja eneseharimise intensiivsus;
- Osalejate aktiivsus pedagoogilises suhtluses;
- Seotud protsesside tulemuslikkus – areng ja õppimine;
- Haridusliku mõju kvaliteet;
- Mõju intensiivsus hariduse "sisemisele sfäärile" (st indiviidi motiivide, vajaduste, emotsioonide, intelligentsuse süsteemile);
- Pedagoogilise mõju ja indiviidi verbaalsete ja sensomotoorsete protsesside arengutaseme kombinatsioonid (inimese intellektuaalne potentsiaal ei lange enamasti kokku arengu kõne ja motoorsete parameetritega);
- Õpilastevahelise vastastikuse mõistmise (suhtlemise) intensiivsus ja kvaliteet.
9.1.2. Kasvatusprotsessi sisu
See sisaldab süsteemi:
- Teadmised;
- Uskumused;
- Oskused;
- Isikuomadused;
- Käitumisharjumused.
Vaimne, füüsiline, töö- ja polütehniline, moraalne, esteetiline haridus ja võimaldab saavutada peamise eesmärgi - harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemise. Praegu on läbitud kursus õppeasutuste humaniseerimiseks ja demokratiseerimiseks, mis peaks kaasa tooma uue kasvatuskvaliteedi.
Kaasaegne hariduse kontseptsioon põhineb järgmistel ideedel:
- Kasvatuse eesmärkide realism: inimese mitmekülgne areng tema võimetest ja annetest lähtuvalt, "põhikultuuri" valdamine (elu enesemääramine): majanduslik, poliitiline, demokraatlik, õiguskultuur; peresuhete ja töö moraalne, ökoloogiline, kunstiline, füüsiline ja kultuur;
- Noorte ja täiskasvanute ühistegevus: moraalinäidete, vaimsuse ja aktiivsuse parimate näidete otsimisel, oma väärtushinnangute, elunormide ja -seaduste kujundamisel. Kõik see moodustab õpetaja töö sisu, tagades õpilasele aktiivse isikliku positsiooni õppeprotsessis;
- Enesemääramine. Elu enesemääramise kultuur iseloomustab indiviidi kui tema elu ja õnne subjekti. Tema kodaniku-, ametialane ja moraalne areng peaks olema tema endaga kooskõlas;
- Vabatahtlikkus. Hariduse ideid ei saa ellu viia ilma õpilaste enda tahteta. Te ei saa kohustada "harima"; sundimine selles valdkonnas viib mõlema poole vaimsuse degradeerumiseni.
- Kollektiivne keskendumine. Rühm, klass ei suru kuidagi isiksust alla, vaid tõstab selle moraalset, vaimset jõudu.
Produktiivselt korraldatud kasvatus valmistab inimese ette kolmeks põhirolliks elus - kodanik, tööline, pereisa.
Hariduse tüübid:
- Vormide järgi:
- Perekond;
- Kool;
- pihtimuslik;
- Elukohas;
- Kooliväline;
- Objektide järgi:
- Ideoloogiline ja poliitiline;
- moraalne;
- tsiviil;
- Majanduslik;
- Isamaaline;
- seaduslik;
- Rahvusvaheline;
- Esteetiline;
- Keskkonna;
- Seoses kasvatajaga - haritud:
- Autoriteetne;
- demokraatlik;
- Tasuta;
- Sisu järgi:
- Vaimne;
- Töö;
- Füüsiliselt
9.2. Põhimõtted haridust
Kasvatuse põhimõtted on lähtekohad, mis väljendavad põhinõudeid kasvatusprotsessi sisule, meetoditele ja korraldusele. Loetleme neile esitatavad nõuded:
- Kohustus;
- keerukus;
- Samaväärsus.
Hariduse avalik suunitlus
See põhimõte määrab õpetaja tegevuse allutamise noorte kasvatamise ülesannetele vastavalt nõutava isiksusetüübi kujunemise vastuvõetud kontseptsioonile. Oluline on, et ühiskonna, riigi ja kodaniku huvid langeksid kokku. Vastasel juhul on põhimõtte rakendamine keeruline ja võimatu. Nende raskuste ületamiseks toimib arenenud riikides erakoolide süsteem, realiseeritakse teatud ühiskonnakihtide huvid, mis ei pruugi kattuda ametlike huvidega (50–85% elanikkonnast eelistab maksta oma laste kasvatamise eest). lapsed sotsiaalsetest ja isiklikest väärtustest).
See põhimõte nõuab praktilist, motiveeritud suhtlemist õpilastega. Samas tuleb loosungpedagoogikast, sõnasõnalisusest eemalduda, sest kasvatus toimub ennekõike kasulike tegevuste käigus, kus arenevad noortevahelised suhted, kogutakse positiivseid kogemusi nende suhtlemisest ja käitumisest. . Oluline on kujundada koolitatavates sotsiaalselt väärtuslikke motiive. Kui need on olulised, on tegevusel, mille käigus toiminguid tehakse, suur hariv mõju.
Sotsiaalsete omaduste arendamisel on vaja siduda sotsiaalsete põhimõtete organiseerimine kooliõpilaste teadvuse arendamisega veenvate sõnade, positiivsete näidete abil, mida peaksid toetama head praktilised teod, kasulikud kogemused suhtlemisel, suhtlemisel teistega. inimesed ja rühmad.
Üks produktiivne viis selle põhimõtte rakendamiseks on erikursuste juurutamine, teiste haridusalade täitmine uue sisuga, atraktiivse ühiskonna ja riigi kuvandi kujundamine, positiivse suhtumise edendamine nende ideaalide ja väärtuste suhtes.
Oluline on alustada kodanikukasvatusega juba noorelt ja seda pidevalt, süsteemselt, järjepidevalt, huviga läbi viia. Tuleb üle saada noorte apaatsusest, inertsusest, sotsiaalsest võõrandumisest. Osa sellest ei taotle vastutust perekonna, ühiskonna, riigi saatuse eest.
Hariduse seos elu, tööga
Vana-Rooma koolides tervitati õpilasi üleskutsega: "Mitte kooliks - kogu eluks." Muistsed õpetajad mõistsid kasvatuse nõrkust, lahutasid praktikast. Isiksuse kujunemine on otseselt sõltuv tegevusest, avalikes asjades osalemisest. Huvitav töö, hobi, arendab positiivseid omadusi. Nendest sõltub indiviidi sotsialiseerumine. Osaledes töös, mida nad saavad, omandavad noorukid moraalse käitumise kogemusi, analüüsivad oma tegusid, mõtlevad tegude motiividele, paranevad vaimselt ja füüsiliselt ning karastavad oma tahet.
Vanemad peaksid teadma, et mida noorem on laps, seda rohkem on võimalusi kujundada tema kodanikuomadusi ja käitumisharjumusi. Nende närvisüsteemi plastilisus võimaldab neil saavutada häid tulemusi kasvatuses.
I. P. Pavlov sõnastas selgelt idee mõjutada keskkonna inimkeha elutähtsat aktiivsust, selle olemasolu tingimusi. Ja ta nimetas seda ühendust "eluhariduseks". Kõik noored põlvkonnad läbivad sellist kasvatust - "elu kooli". Nad koguvad järk-järgult suhtlemise, käitumise, suhtlemise kogemusi, arendavad oskusi ja võimeid, arendavad sotsiaalse kasulikkuse motiive.
Eluga seotuse põhimõtet rakendatakse teatud reeglite järgi.
- Formaalismi ületamine õpilaste sotsiaal- ja töökasvatuses, nende meelitamine konkreetsele ja teostatavale tööle;
- Tuua iga õpilaseni arusaam, et tema peamine panus sotsiaalsesse tootmisse on kasvatustöö, abi kodus ja koolis;
- Õpetajate ja vanemate arvestamine tõsiasjaga, et noorukid püüdlevad tavaliselt aktiivsuse poole, passiivsus, inerts, jõudeolek ei ole nende olemusele omane;
- Kodanikuomaduste kujunemine koolilastes toimub kiiremini ja edukamalt, kui nad osalevad täiskasvanutega võrdselt oluliste probleemide lahendamisel. See õpetab neid olema sõltumatud, vastutustundlikud, hoolsad jne;
- Kasvatuskorraldus peaks olema üles ehitatud selliselt, et lapsed tunneksid, et nende õpingud, töö, abi on vaja õpetajatele, isadele-emmedele, ühiskonnale, et need pakuksid emotsionaalset naudingut.
Toetumine positiivsele hariduses
Seda põhimõtet rakendades peate meeles pidama tarkade nõuannet: kui avaldate oma õpilases vähemalt tilga headust ja toetute sellele, saate tema hinge ukse võtme.
Kõik teavad seisukohta inimloomuse "ebajärjekindluse" kohta. Inimeses eksisteerivad positiivsed omadused kergesti koos ja eksisteerivad rahumeelselt negatiivsetega. Saavutada, et viimased oleksid võimalikult väikesed, on õpetaja ülesanne.
Põhinõuded:
- Õpetajad peavad tuvastama oma lemmikloomade puhul positiivse;
- Heale toetudes arendada ebapiisavalt kujundatud omadusi, viies need harmoonilisse olekusse.
Positiivsele tuginemise põhimõtte rakendamise reeglid:
- Kasvatuses on lubamatu õpetaja ja õpilaste vastasseis, seisukohtade vastandamine;
- Positiivseid tulemusi on võimalik saavutada ainult siis, kui õpetaja näitab üles maksimaalset kannatlikkust, taktitunnet, huvi teismelise saatuse vastu ja pakub talle esimesena tuge. Koostöö on selles äris kesksel kohal;
- On võimatu keskenduda ainult puudujääkidele laste käitumises. Oluline on nende heade omaduste väljaselgitamine ja arendamine;
- On vaja tugineda kooliõpilaste positiivsetele huvidele (kognitiivsed, esteetilised, loodusarmastus), mille abil on lihtsam täita töö-, moraali- ja esteetilise kasvatuse ülesandeid;
- Mugava psühholoogilise ja pedagoogilise tausta loomine: õpilaste elu, haridussuhete stiil, õppeasutuse "vaim";
- Ärge koonerdage komplimentidega, edendades tulevasi tootlikke nihkeid, mis ennustavad head käitumist, sisendage enesekindlust.
Hariduse humaniseerimine
See põhimõte on tihedalt seotud eelmisega, s.t. orienteerub isiksuses positiivsele.
See nõuab:
- Inimlik suhtumine õpilasesse;
- Tema õiguste ja vabaduste järgimine;
- Lastele inimlikult sõnastatud nõuete esitamine;
- Austus õpilase positsiooni vastu ka siis, kui see pole vastuvõetav, seda saab hiljem parandada;
- Ärge unustage nooruki õigust olla tema ise;
- Nõutavate omaduste kujunemine peaks toimuma loomulikult.
Isiklik lähenemine haridusele
Seda põhimõtet mõistetakse kui õpilase individuaalsetele omadustele tuginemist (orientatsioon, domineerivad käitumismotiivid, tegevus, väärtusorientatsioonid, elupüüdlused, plaanid jne).
Põhinõuded:
- Uurige pidevalt laste võimeid, temperamendi omadusi, iseloomu, harjumusi;
- Oskab diagnoosida selliste omaduste kujunemise taset nagu motiivid, huvid, hoiakud, suhtumine töösse, eluplaanid jne);
- Kaasata õpilasi nende kodanikuarengut tagavatesse õppetegevustesse, muuta neist oma abilised;
- Toetuge nii palju kui võimalik teismelise aktiivsusele;
- Oskuslikult ühendada haridus eneseharimisega;
- Soodustada kooliõpilaste iseseisvust, initsiatiivi, isetegevuslikku esinemist, suunata neid ja viia eduni;
- Korraldada pedagoogiline töö nii, et lapsed ise aitaksid õpetajat. Selleks peate tegema neist oma sõbrad, liitlased, kolleegid.
Haridusmõjude ühtsus
Põhimõte eeldab õpetajate, ühiskondlike organisatsioonide, perede ühistegevust nooremate põlvkondade harimisel, et pedagoogiline töö toimuks ühisel jõul, oleks koordineeritud ja tulemuslik.
Põhimõtte rakendamise reeglid:
- Teismelise isiksus kujuneb sõprade, sugulaste, täiskasvanute, ühiskondlike organisatsioonide, kooliklassi jne mõjul. Suur roll selles on õpetajal ja õpilaskonnal;
- Perekonnal on laste arengus suur tähtsus. Isad ja emad tunnevad neid paremini kui õpetajad. Seetõttu on väga oluline nendega kontakti hoida, neile toetuda ja oma pedagoogilisi mõjutusi koordineerida;
- Kooli kasvatuspraktikas tuleb ette ka konfliktsituatsioone, kus õpetajad ei nõustu pere tegevusega või vastupidi, vanemad suhtuvad oma nõudmistesse negatiivselt. Arusaamatused tuleks kõrvaldada, tuginedes mitte sellele, mis eraldab, vaid sellele, mis ühendab jõupingutusi;
- Õpetajad peaksid toetama üksteise mõistlikke nõudeid, hoolitsema meeskonna autoriteedi eest;
- Oluline on ühtse haridussüsteemi loomine nii klassiruumis kui ka väljaspool klassiruumi; jälgida isiksuseomaduste kujunemise järjepidevust ja järjepidevust. Siin on eriti märkimisväärne klassijuhataja aktiivsus.
9.2.1. Kasvatamise meetodid
Kasvatamise meetodid- õpilaste teadvuse, tahte, tunde, käitumise pedagoogilise mõjutamise viisid, et arendada ja arendada neis antud omadusi. On ka teisi koostisi.
Mida sügavamalt mõistab õpetaja teatud meetodite kasutamise põhjuseid, nende spetsiifikat ja rakendustingimusi, seda korrektsemalt joonistab ta välja haridusteed. Praktikas on ülesandeks alati võtta kõige optimaalsem, mis võimaldab mõistliku energia- ja rahakuluga saavutada soovitud tulemuse. Üldine valikuprintsiip on õpetaja ja õpilaste suhete humanism. Tähtis on elastsus, paindlikkus, tähelepanelikkus. Ei tohi unustada, et hariduses üks meetod täiendab, arendab ja täpsustab teist. Siin ei saa olla kohta mallil ja formalismil.
Meetodite klassifikatsioon
Huvitav on meetodite klassifitseerimine orientatsiooni põhjal - integreeriv tunnus, mis hõlmab hariduse eesmärki, sisu ja protseduurilisi aspekte:
- Isiksuse teadvuse kujunemise meetodid:
- Lugu;
- Selgitus;
- Selgitamine;
- Loeng;
- eetiline vestlus;
- manitsus;
- Briefing;
- Vaidlus;
- Aruanne;
- Näide.
- Tegevuse organiseerimise ja käitumiskogemuse kujundamise meetodid:
- Harjutused;
- harjumine;
- Pedagoogiline nõue;
- Avalik arvamus;
- tellida;
- Õppeolukorrad.
- Meetodid käitumise ja aktiivsuse stimuleerimiseks:
- Võistlus;
- edutamine;
- Karistus.
Riis. 1. Põhiliste kasvatusmeetodite süsteem (traditsiooniline)
veenmismeetod
Riis. 2. Veenmise viisid, vahendid ja vormid
Veenmismeetodi tõhususe tingimused:
- Õpetaja sügav veendumus oma nõuete kirjaoskuses;
- Esitatud sätete laitmatu loogika;
- Sõna ja teo ühtsus;
- Isiklik lähenemine haridusele, kasvatamise välistamine, hooletussejätmine ja muud moraalse surve vormid;
- Õpetaja autoriteet.
Veenmine - peamine kasvatusmeetod - on õpetaja mõju õpilaste teadvusele, mis on suunatud põhiülesannete lahendamisele: maailmavaate kujundamine, kodaniku-patriootlikud omadused, au, kohusetunne, sündsus.
See on suunatud laste mõistusele, loogikale, kogemustele ja tunnetele, tagades nende ideede, moraalsete väärtuste omaksvõtu ning nende muutumise käitumise ja tegevuse motiivideks.
Psühholoogilises mõttes on veenmine teadmine, mis on sulandunud emotsionaalse sfääriga ja küllastunud tahtelistest püüdlustest.
Selle meetodi puhul näete kahte suunda:
- Veenmine sõnadega;
- Süüdimõistmine teoga.
Õpetaja sõna tähendab palju. Siiras, emotsionaalne veetlus loob usaldusliku õhkkonna, aitab luua psühholoogilist mugavust.
Veenmismeetod hõlmab süstemaatilist teavitamist, avaliku elu olulisemate küsimuste selgitamist, inimfaktori koha näitamist riigi arengus. Peamine sellises töös on kasvataja tõepärasus, siirus, ausus.
Veenmine ei piirdu vaid selgitamisega, see eeldab nende õigsuse tõendamist, loogilist põhjendust, et õpilaste pähe ei jääks kahemõttelisust ega kahtlusi. Seda on kõige parem saavutada diskussiooni tingimustes, probleemi vabas arutamises, kui poisid vahetavad arvamusi, poleemikat ja ühiselt tõde välja selgitavad. Veenmiseks on vaja valida ja õigesti esitada faktid, arvud, näited. Neil on konkreetsus, selgus, semantiline ja emotsionaalne sisu.
Tegude kaudu veendumust saab läbi viia isikliku väljapaneku, ühistegevuse või teiste kogemuste demonstreerimise kaudu. Siin kontrollitakse tajutud ideid praktikaga. Suur roll selles on kooliklassil, selle mõju teismelise teadvusele on väga märkimisväärne. Pedagoogid peavad pidevalt läbimõeldult töötama, et meeskonnad kokku viia. Oluline on ka õpetaja isiklik veendumus, sügav usk oma töö ja ameti õilsusse.
Treeningu meetod
Aktiivsus mängib sotsiaalse käitumise kogemuse omandamisel määravat rolli. Virtuoosset esitust demonstreerides on võimatu õpetada pilli mängima. Samuti kujundada vajalik käitumisviis, meelitamata lapsi aktiivsele ja sihipärasele tegevusele. Ja siin on oluline võimlemine - praktiline kasvatusmeetod -, mille olemus on korduv toimingute sooritamine. Harjutuste tulemuseks on stabiilsed isiksuseomadused – oskused ja harjumused.
Vanemlik treening ei ole mehaaniline treening. See viiakse läbi koolis õpitavate ainete õppekavades ja programmides ette nähtud eluliste ja didaktiliste ülesannete lahendamise raskuste teadlikult ületades. A.S.Makarenko märkis, et kasvatusprotsessis on vaja luua selline harjutuste ahel, raskused, millest tuleb üle saada ja mille tõttu tuleb välja hea inimene.
Harjutus tagab koolinoorte kaasamise ühiskondlikult kasulikesse tegevustesse, mis aitavad kaasa oskuste, võimete, kultuurse käitumise harjumuste kujunemisele, meeskonnas suhtlemisele ja suhtlemisele, hoolsuse, sihikindluse omadustele õppetöös, töös. Enamik õpilasi armastab tunde, mis on rikkad olukordades, mis nõuavad iseseisvust, pingelist vaimset tööd. Oluline on luua terviklik süsteem üha raskematest harjutustest, milles kasulikud oskused ja harjumused järk-järgult arenevad ja tugevnevad.
Tab. üks.
Treeningmeetodi efektiivsuse tingimused:
- Teadliku lähenemise pakkumine treeningule;
- Normaalsete töötingimuste loomine;
- Harjutuste järjepidevus, järjepidevus ja mitmekesisus;
- nende kättesaadavus ja teostatavus;
- Individuaalsete ja rühmatreeningu vormide kombineerimine;
- nende motivatsioon ja stimulatsioon;
- Tulemuslikkuse kontroll, korrigeerimine ja hindamine.
Näidismeetod
Näide- erakordse tugevusega õppemeetod. Ta annab konkreetseid eeskujusid ja kujundab seeläbi aktiivselt teadvust, tundeid, uskumusi, aktiveerib tegevusi. Näiteks on sellised tegevused, teod, inimlikud omadused, elueesmärkide saavutamise võtted ja meetodid, mis on sotsiaalselt olulised, väärtuslikud.
Hariduses on olulised rikkaliku ideoloogilise sisuga näited, isiksuseomaduste kõrge arenguaste; nad võivad olla väärilised eeskujud. Lapsed kipuvad samastama end populaarse inimesega, kirjandusteose, kunstiteose kangelasega, jälgima tema tegemisi, käitumist, elustiili.
Vastavalt kooliõpilaste teadvusele avalduva mõju tüübile võib näited jagada kahte rühma:
- Otsene mõjutamine: õpetajate, seltsimeeste, neid ümbritsevate inimeste isiklik eeskuju;
- Kaudne mõju: näiteid kodumaa ajaloost, sõjaväe- ja töökangelaslikkusest, kirjandusest, kunstist, silmapaistvate isiksuste elust ja loomingust.
Näite tõhususe tingimused hariduses:
- Õpetaja isikliku eeskuju pakkumine;
- Näite avalik väärtus;
- Eesmärgi saavutamise reaalsus;
- Oma meeskonna elu põhimõtete propageerimine;
- Lähedus või kokkulangevus haritlase huvidega.
Ergutusmeetod
See on meetod aktiivseks stimuleerimiseks, õpilase initsiatiivile ja loomingulisele tegevusele stimuleerimiseks. See tekitab positiivseid emotsioone, optimistlikku meeleolu, moodustab tervisliku sotsiaalpsühholoogilise kliima, arendab laste sisemist jõudu, nende positsiooni elus. Julgustamine aitab õpilasel õigesti hinnata oma tugevusi ja võimeid, arendab enesehinnangut, iseseisvust, algatusvõimet, suurendab autoriteeti kaaslaste silmis; see innustab edasisele püüdlikkusele õpingutes, töös, kaaslaste, lapsevanemate, õpetajate abistamisel.
Noorukite julgustamise tulemuslikkus sõltub suuresti õpetajast. Ta hindab nende õpingute ja käitumise tulemusi, kiidab heaks või mõistab hukka teatud tegevused ja tegevused. Rahulolu väljendamine üksikute õpilaste või kogu meeskonna töö üle, kiitus, heakskiit, üleskutse võtta eeskuju parimatest – kõik need on julgustusmeetodid, mida õpetaja kasutab. See nõuab, et ta oskaks julgustusmeetodit valdada, seda aktiivselt ja asjatundlikult oma tegevuses rakendada:
- On oluline, et õpilase käitumist ei juhiks soov saada kiitust või tasu, vaid sisemised veendumused, moraalsed motiivid;
- Julgustamist ei tohiks vastandada õpilasele ülejäänud meeskonnale, märgata tuleks ka neid, kes näitasid üles töökust, vastutustundlikkust, vastutulelikkust, aitasid teisi, kuigi isiklikult silmapaistvat edu ei saavutanud;
- On vaja, et julgustamine oleks kooskõlas õpilase teenete, tema individuaalsete omaduste, kohaga klassis ega oleks liiga sage. Liigne kiitus toob kaasa edevuse;
- Julgustamine nõuab personaalset lähenemist;
- Hariduses on peamine õigluse järgimine. Pidage sageli nõu ja arvestage meeskonna arvamusega.
Sunnimeetod
Sund on nooruki suhtes meetmete rakendamine, mis sunnivad teda täitma oma kohustusi vaatamata vastumeelsusele süüd tunnistada ja oma käitumist korrigeerida. Sundi kasutatakse koos veenmisega ja selle põhjal. See ei suru alla õpilase tahet ega alanda tema isiklikku väärikust. Sunni tõhusus tuleneb sellest, et see paneb kurjategija solvumist psühholoogiliselt kogema, oma käitumist, suhtumist sotsiaalsetesse väärtustesse ümber mõtlema.
Sundi võib väljendada järgmistes vormides:
- Kategoorilised nõuded;
- Keelatud;
- Kurjategija hukkamõistmine kollektiivis;
- Karistus.
Õpetaja kategoorilisi nõudeid õpilastele tuleb selgitada ja põhjendada. Ta on kohustatud jälgima nende täitmist ja võtma meetmeid nende suhtes, kes sellest kõrvale hiilivad. Karistamatus, kohustuste mittetäitmine viib vastutustundetuseni.
Õpilased tajuvad negatiivselt põhjendamatuid ähvardusi kasutada repressiivseid meetmeid, sagedased kaebused nende vastu kooli juhtkonnale. Õpetaja peab ennekõike leidma endale vahendi ebaaususe ülesnäitajate mõjutamiseks: tugevdama kontrolli õpingute üle, määrama ülesannete täitmise tähtajad, pidama vestlust, korraldama kurjategija süüdimõistmist meeskonnas. Loomulikult ei välista see võimalust rakendada hoolimatute vastu rangeid sunnimeetmeid. Sellises keskkonnas on oluline luua väljavaade korrigeerimiseks, tähistada edu, laste pingutusi, soovi end õigeaegselt rehabiliteerida.
Karistamine on konflikti pidurdamise meetod, teismelise poolt teadlikult toime pandud kahjuliku, ebamoraalse tegevuse peatamine, mis on vastuolus kollektiivi ja üksikisiku huvidega. Mõned karistuse vormid: hukkamõist avaliku arvamuse poolt, umbusalduse avaldamine, rahulolematus, nördimus, lugupidamisest keeldumine.
Ühe või teise karistusliigi õigel kohaldamisel on suur kasvatuslik väärtus. "Mõistlik karistuste süsteem," kirjutas A. S. Makarenko, "ei ole mitte ainult seaduslik, vaid ka vajalik. See aitab kujundada tugevat inimloomust, sisendab vastutustunnet, treenib tahet, inimväärikust, oskust kiusatustele vastu seista ja neist üle saada.
Pedagoogilised nõuded ja tingimused, mis määravad karistuse tõhususe:
- Võtke igakülgselt arvesse süüteo olemust, selle toimepanemise põhjuseid, motiive ja asjaolusid, õpilase individuaalseid iseärasusi;
- Karistuse jõud suureneb, kui see tuleb kollektiivist või seda toetab. Kurjategija ei jää ükskõikseks selle suhtes, mida seltsimehed ja sõbrad temast arvavad ja räägivad. Seetõttu on vaja tugineda avalikule arvamusele;
- Karistust ei ole soovitatav rakendada ärritunud seisundis, kuna see võib osutuda valeks ja viga on väga raske parandada;
- Grupikaristus on pedagoogiliselt kahjulik;
- Karistamise otsus tuleb ellu viia õigeaegselt ja läbipaistvalt;
- Karistamine on tõhus, kui see on õpilasele selge ja ta peab seda õigeks, õiglaseks;
- Karistades ei tohi solvata, alandada teismelise isiklikku väärikust;
- Ärge muutke karistust kättemaksuvahendiks;
- Pidage alati meeles pedagoogilist taktitunnet ja seda, et karistamine üksi asjale ei aita.
9.3.
Individuaalne kasvatustöö- see on õpetaja (õpetaja) pedagoogilise tegevuse liik, mis avaldab õpilasele (õpilasele) otsest hariduslikku mõju, võttes arvesse tema isikuomadusi ja elutingimusi.
Lapsevanemaks saamine on keeruline ja töömahukas protsess. See nõuab juhilt erilisi psühholoogilisi ja pedagoogilisi teadmisi, intuitsiooni ja andeid. Kuid need omadused ei kehti ilma individuaalse kasvatustöö metoodikat valdamata. Mida selle all mõeldakse? Esiteks teatud meetodite ja tehnikate kogum individuaalse nooruki kasvatamiseks, mis on suunatud konkreetse pedagoogilise probleemi lahendamisele.
- Individuaalse hariduse spetsiifika;
- Õpilase keerukus, sageli ja vastuoluline isiksus;
- Olukord, milles seda tegevust teostatakse.
Individuaalse õppetöö korraldamine hõlmab mitmeid etappe:
- Õpilase isikuomaduste ja omaduste, tugevate ja nõrkade külgede uurimine;
- Psühholoogilise ja pedagoogilise mõjutamise vormide, meetodite ja tehnikate valik ning nende praktiline rakendamine;
- Individuaalse mõjutamise saavutatud tulemuste analüüs, vajadusel selle meetodite ja võtete korrigeerimine.
Milliseid andmeid õpilase kohta peab õpetaja teadma?
- Biograafilised andmed: perekonnanimi, nimi, isanimi, sünniaasta; kes on vanemad; tingimused, milles ta lapsepõlves üles kasvas, sõpruskond, seltsimehed; hobid jne;
- Moraalsed ja moraalsed omadused: kohusetundlikkus, veendumus; moraalinormide järgimine, käitumine, ausus, töökus, töökus; suhtumine vanematesse, meeskonda;
- Psühholoogilised omadused: isiksuse tüüp; iseloom, temperament, võimed, kalduvused, tahtejõulised omadused; tähelepanu, mälu, kõne;
- Tervislik seisund: füüsiline areng, vastupidavus, vormisoleku tase.
Isiksuse uurimiseks kasutatakse järgmisi meetodeid:
- Vaatlus;
- individuaalne vestlus;
- Dokumentide uurimine;
- Teiste arvamuste kasutamine;
- Pidev kontakt vanematega;
- Igapäevaste tegevuste, töö tulemuste analüüs;
- Küsitlustehnikad.
Individuaalse kasvatustöö tegemisel on kõige kättesaadavamaks meetodiks vestlus. See võimaldab teil lahendada pedagoogilise probleemi ilma pikaajalise ettevalmistuseta. Selle käigus saate õpilases esile kutsuda konkreetse emotsionaalse seisundi (rõõmu- või süütunne, väärikus või häbi, ülendus või depressioon), julgustada teda positiivsele tegevusele, aidata kujundada õiget käitumist, moraalseid kriteeriume, norme. ja reeglid suheteks seltsimeeste, vanematega. Vestlus ei anna alati soovitud tulemust. Sellel on mitu põhjust. Üks neist on see, et seda meetodit tuleb rakendada asjatundlikult, professionaalselt; vaja teada teatud reeglid.
Esimene reegel: vestlus jõuab siis eesmärgini, kui õpilane on teadlik selle vajalikkusest ja kasulikkusest;
Teine reegel: vestlus saab tulemuslikuks, kui õpetaja (õpetaja) valmistab ette tingimused üksteisemõistmiseks, suudab teismelise temaga suhtlemisel võita ja loob usaldusliku kontakti. Oluline on luua tervitatav keskkond, mis julgustab avameelset vestlust. Seda soodustab õige küsimuste esitamise meetod.
- Esitada küsimusi, mis võimaldavad teil paremini mõista õpilase vaimset maailma, tema individuaalseid omadusi;
- Küsimused tuleks sõnastada selgelt, et need ei tekitaks ühesilbilisi või mitmetähenduslikke vastuseid;
- Vältige küsimusi, mis võivad muuta õpilase ebaatraktiivseks ja põhjustada negatiivseid psühholoogilisi hoiakuid;
- Kaudsemate küsimuste esitamine;
- Kui võimalik, ärge tehke märkmeid, sest see võib teismelise hoiatada;
- Ärge kiirustage ega segage vestlust.
Kolmas reegel: ei tohi unustada, et õpilane võib vestluse tulemusele erinevalt orienteeruda. Ja siin kohtab kõige sagedamini järgmisi valikuid:
- Õpilane ei näe eelseisval vestlusel mõtet ja on eelnevalt veendunud selle ebaefektiivsuses;
- Õpetajas näeb ta mentorit, kes peab kindlasti tema probleemi lahendama, harima, aitama jne.
Neljas reegel: vestlus võib olla tõhus, kui selles on täielikult realiseeritud peamise kasvatusmeetodi – veenmise – võimalus.
Vestluse käigus on vaja luua selline psühholoogiline õhkkond, mis aitaks kaasa sellele, et õpilane tajuks õigesti õpetaja poolt talle edastatud hoiakute sisu. See saavutatakse tänu vestluse soodsale, emotsionaalsele taustale, avatud heatahtlikkusele ja õpetaja tugevale väljendatud soovile õpilast aidata.
Teismelise isiksuseomaduste kujunemisel on märgata individuaalse hariduse kahte etappi:
- Otsene mõju tema teadvusele ja emotsionaalsele-sensoorsele sfäärile tehnikate või näidete abil;
- Õpetada õpilasele toimingute, tegude, käitumise sooritamise võtteid erinevates olukordades.
Siin on oluline aktiivsus ja suhtlemine.
Individuaalse kasvatusmeetodil on oma olemuslikud võtted, mis võimaldavad teil isiksuse arengu probleeme produktiivselt lahendada.
Näiteks õpilase distsipliini probleemi lahendamisel võib õpetaja ühel juhul suurendada hääle intonatsiooni ja sellest piisab, teisel juhul on vaja väljendada rahulolematust või otsest keeldu.
Mis on need tehnikad?
Empaatia, tähelepanu, lahkus
Meetod on suunatud õpetaja ja teismelise suhtluskauguse vähendamisele, nendevahelise vastastikuse mõistmise loomisele. Selle kasutamine on tõhus, kui õpilane satub raskesse olukorda, kogeb vaimset ebamugavust, solvumist, segadust ja on kaotanud usu endasse. Siin on oluline, et ta tunneks vanema tegemistes siirust, tõelist huvi ja osalust oma saatuses.
Taotlus
Ta täidab moraalset treenimist, muudab õpetaja suhte lastega usalduslikuks, üllaseks. Selle tehnika puhul on oluline, kuidas taotlus esitatakse ja millise intonatsiooniga. Siin on teatud element õpetaja sõltuvusest tegudest, õpilase reaktsioonist, mis objektiivselt justkui tõstab viimast tema enda silmis, annab talle uue jõuvaru, kindlustunde oma võimete vastu ja aitab kaasa isiksuse tõusule. Taotlus ei sobi kokku survega, moraalse survega, vastasel juhul kaotab see oma kasvatusliku mõju.
Heakskiit, kiitus
See tehnika on osa premeerimisest kui kasvatusmeetodist. Kuid isegi individuaalse hariduse raames on selle tähtsust raske üle hinnata. See on initsiatiivi stimuleeriv tegur, tehtud valik, tegutsemisviis, olukorrale reageerimine. Selle tehnika väljendusvormid on lühikestes märkustes, nagu: "hästi tehtud", "õigesti", "ma uskusin sinusse" jne. Lisaks avalduvad need tegevuse, teo, positsiooni analüüsis ja hindamises.
Usaldus
Kasvatuses on see ülesande vorm, kuigi teismeline ei ole oma omadustelt talle seatud ülesande jaoks adekvaatne. Vastuvõtt lähtub kasvatusprintsiibist – isiksuses positiivsele toetumisest. Mõnikord on kasulik meelde tuletada õpilasele tema eneseväärikust, võimalusi, mida ta pole realiseerinud, mis on teguriks tema tähtsuse suurendamisel kaaslaste seas. Vastuvõtt on tõhus, kui õpetaja autoriteet on vaieldamatu ning tema ja õpilase vahel puudub vastand.
Isiksuse areng
Tehnika olemus seisneb selles, et õpetaja annab õpilasele tema praeguse positsiooni ees teatud eelised, aimates justkui tema tulevast arengutaset. Ettemaksed eeldavad õpilase teenete mõningast ülehindamist. Teisisõnu, see on pedagoogiline hinnang mitte täiusliku fakti pärast, vaid tema tulevaste teenete arvelt. Sel juhul aktiveerub käitumise ja tegevuse motivatsioon, tugevneb usk enda võimetesse.
Andestus
See on karistuse kaotamine süü, üleastumise eest. Tehnika hariv tähendus seisneb selles, et õpetaja ei kasuta solvumisest hoolimata karistust. Olukorra analüüs ajendab teda sellise otsuse langetama (juhuslikud asjaolud, noormehe meeleseisund, juhtunu kogemus ja oma süü teadvustamine).
Pahastus
Psühholoogiline tugi
Õpetaja peab looma sellised tingimused lastega suhtlemiseks, et nad tunneksid klassiruumis psühholoogilist mugavust, nende käitumise ja tegevuse hinnangute adekvaatsust. Tehnika rakendab selliseid ülesandeid nagu avaliku arvamuse korrigeerimine meeskonnas antud õpilase suhtes, tema varustamine enesejaatuse meetoditega, suhtlemise korraldamine seltsimeeste, vanematega, moraalse teadvuse kriteeriumide selgitamine, enesehinnangu kvaliteedi tagamine.
Kasvatus kui sotsiaalne nähtus on keerukas sotsiaalajalooline, organiseeritud, eesmärgistatud ja kontrollitud õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mille lõppeesmärk on kujundada ja arendada ühiskonnale ja riigile kasulikku isiksust. Haridusel on oma sisu, omadused, põhimõtted, meetodid, vormid, millest peaksid juhinduma õpetajad, vanemad, õpetajad, ülemused, kõik, kes selle olulise, vaevarikka, väärtuspõhise tegevusega seotud on. Pädev kasvatus kujundab harmooniliselt arenenud isiksuse, valmistab noore ette kolmeks põhirolliks elus - kodanik-patrioot, pereisa ja töötaja.
Küsimused
- Mis on haridusprotsess?
- Miks on selle kestus erinev?
- Mida tähendab kasvatuse järjepidevus?
- Milline on õpetaja (juhi) isiksuse tähtsus kasvatusprotsessis?
- Millised on kasvatuspõhimõtted?
- Mida tähendab hariduse sotsiaalne orientatsioon?
- Mis on vanemlik meetod?
- Mis on veenmismeetodite olemus, „näide, võistlemine, harjutus, julgustamine, sundimine?
- Kuidas kujuneb isiklik distsipliin?
- Kuidas kujuneb aktiivne elupositsioon?
- Millised on individuaalse hariduse tehnikad.
Seotud kirjandus
- Azarov Yu.P. Harimise kunst. M.: 1985
- Babansky Yu.K. Pedagoogika. M.: 1988
- Verbitski A.A., Tšernjavskaja A.G. Juhataja kui õpetaja. Žukovski.: 1999
- Gordin A. Yu. Julgustamine ja karistamine laste kasvatamisel. M.: 1971
- Likhachev B.T. Pedagoogika. Loengukursus. M.: 1998
