Lugemiseks 10 min. Vaatamisi 12k.

Probleemid lapse suhtlemisel eakaaslastega

Koolieelikute suhtlusprobleem on alati olnud aktuaalne pedagoogika ja psühholoogia välis- ja kodumaiste tegelaste uurimisel.

Ja see pole juhus, sest see on täiesti loomulik nähtus. Lastele meeldib jagada oma kogemusi erinevate tegevuste käigus. Laste ühised mängud ei möödu ilma suhtlemiseta, mis on laste peamine vajadus. Ilma eakaaslastega suhtlemiseta võib laps jälgida teatud psüühikahäireid.

Ja vastupidi, täisväärtuslik suhtlemine on koolieeliku isiksuse harmoonilise arengu näitaja.

Lapse suhtlemine ei tohiks piirduda ainult peresiseste suhetega. Koolieelikud peaksid suhtlema eakaaslaste, õpetajate ja teiste täiskasvanutega.

Lasteaiarühm on praktiliselt lava, millel rulluvad lahti inimestevahelised suhted laste – selle näitlejate vahel. Lastevahelises suhtluses ei ole kõik sujuv. Siin on tülid ja rahu. Ajutised vaherahud, kaebused ja väikesed pahandused.

Kõigis positiivsetes suhetes kujundavad ja arendavad koolieelikud positiivseid isiksuseomadusi.

Negatiivsetel suhtlushetkedel saab koolieelik negatiivsete emotsioonide laengu, mis on täis kurbaid tagajärgi tema isiklikus arengus.

Millised on eakaaslastesse suhtumise probleemsed vormid?

Probleemsed suhtlusvormid hõlmavad suurenenud laste agressiivsus, liigne tundlikkus, häbelikkus ja muud suhtlemisprobleemid.

Vaatleme lühidalt eelkooliealiste laste ja eakaaslaste vahelise sobimatu suhtlemise tegureid.

Agressiivsed lapsed

Kui laps on agressiivne, ei saa eakaaslased temaga tõenäoliselt sõbraks. Tõenäoliselt väldivad lapsed sellist last. Sellised lapsed on vanemate ja õpetajate suurema tähelepanu objektiks.

Enamikul koolieelikutel avaldub agressiivsus ühel või teisel määral. Ja see on normaalne, kui laps reageerib väljastpoolt tulevatele ebaausatele tegudele teatud määral agressiivsusega. Selline agressiivse käitumise vorm ei mõjuta aga kuidagi beebi üldist seisundit ja annab alati teed rahumeelsetele suhtlusvormidele.

Kuid on lapsi, kelle agressiivsed ilmingud on isiksuse stabiilne külg, püsivad ja isegi kujunevad koolieelikute kvalitatiivseteks omadusteks. See kahjustab laste normaalset suhtlemist.

Pöördume teise laste suhtlemise probleemi juurde.

Nördivad lapsed

Kuigi nördinud lapsed ei tee teistele halba, on nendega ka väga raske suhelda. Igasugune valesti heidetud pilk sellistele koolieelikutele, kogemata maha visatud sõna ja juba kaotad sellise lapsega igasuguse kontakti.

Kaebused võivad olla väga pikaajalised. Puudulikul lapsel ei ole sellest tundest kerge üle saada ja ta võib pikaks ajaks endasse tõmbuda.

See tunne mõjub igale sõprusele laastavalt. Pahameel toob lastele kaasa valusaid kogemusi. Need tekivad eelkoolieas. Väiksemad lapsed pole selle tundega veel tuttavad.

Koolieelses lapsepõlves, kui lapse enesehinnang kujuneb, tekib pahameel ootamatult ja juurdub sügavale lapse meeltesse.

Erinevalt agressiivsest lapsest ei tülitse tundlik laps, ei näita üles füüsilist agressiooni. Kuid õrna koolieeliku käitumine on demonstratiivselt kannatav. Ja see ei soosi seltskonda.

Sageli tõmbab solvunud koolieelik teadlikult teiste tähelepanu, keeldudes teadlikult suhtlemast kellegagi, kes talle läheneb.

Häbelikud lapsed

Häbelikute lastega tegelemine pole kuigi meeldiv. Tavaliselt keelduvad nad suhtlemast võõraste laste ja täiskasvanutega. Nende tundmaõppimine on tipptasemel probleem.

Kahjuks on enamikul eelkooliealistel lastel näha häbelikkuse algust. Ja kui 60%-l koolieelikutest kaob häbelikkus kohe, kui lapsele midagi huvitavat pakutakse, siis teisi vestlusesse kaasata on suur raskus.

Kõigil ei õnnestu häbeliku koolieelikuga rääkida ja mitte alati. Kui läheneb võõras inimene, olgu see siis täiskasvanu või laps, tunneb häbelik laps emotsionaalset ebamugavust ja häbelikkust. Tema käitumises võite tabada ärevuse ja isegi hirmu noote.

Häbelikel koolieelikutel on reeglina madal enesehinnang, mis takistab neil eakaaslastega suhteid sõlmimast. Neile tundub, et nad teevad midagi teisiti, kui neilt nõutakse. Ja seetõttu keelduvad nad üldse astumast samme lastekollektiivi poole.

Nad hoiavad eemale ühistest asjadest ja ühistegevusest, jälgides teiste laste mänge kõrvalt.

Tahaksin märkida teist tüüpi lapsi, kellel on suhtlemisprobleemid.

Demonstreerivad lapsed

Need lapsed kipuvad võrdlema end teiste lastega ja demonstreerivad oma edu kõigile nende ümber. Nad on üleolevad ja uhked, isegi lapsepõlves.

Demonstreerimine muutub järk-järgult lapse isiksuse stabiilseks kvaliteediks ja toob talle palju negatiivseid kogemusi. Ühest küljest läheb laps pahaks, kui teda tajutakse teisiti, kui ta ennast esitleb. Teisest küljest ei taha ta olla nagu kõik teised.

Kohati suudab demonstratiivne laps ka positiivse asja ära teha. Kuid see pole sugugi teise pärast, vaid ainult selleks, et end veel kord näidata, oma lahkust demonstreerida.

Suhtlemine demonstratiivse lapsega on eelkoolieas väga raske. Demonstreerivatele lastele meeldib endale liigset tähelepanu tõmmata, sageli toovad lasteaeda kauneid mänguasju, millega teistele lastele eputada.

Huvitaval kombel on demonstratiivsed lapsed suhtlemisprotsessis aktiivsed. Kuid see nendepoolne suhtlus ei paku teise vastu huvi.

Nad räägivad ainult endast, armastatud. Kui nad ei suuda end eakaaslaste ja eriti täiskasvanute silmis kehtestada, hakkavad sellised lapsed näitama agressiivsust, skandaali ja tülitsema kõigiga.

Ja kuigi teised lapsed nendega eriti suhelda ei taha, vajavad nad ise väga keskkonda. Sest neil on vaja, et keegi neid ära kuulaks, et end ühiskonna ees demonstreerida.

Eelkooliealiste ja eakaaslaste vahelise suhtluse tunnused

Nagu eespool arutlesime, sõltub koolieelikute suhtlemine eakaaslastega neist vägagi. Kui nad on agressiivsed, nördinud, kadedad või demonstratiivsed, on neil sageli suhtlusprotsessis probleeme.

Kuid kõigil meie vaadeldavas vanuses lastel on eakaaslastega suhtlemisel ühiseid jooni.

Eelkooliealisi eristab suurenenud emotsionaalsus. Eakaaslaste rühmas näitavad nad teisi suhtlusvorme.

See kehtib ekspressiivsete ja näoilmete kohta. Lapsed armastavad üldiselt vestluse ajal žestikuleerida, oma väiteid näoilmega toetada. See aitab neil suhtlemisel olla emotsionaalselt väljendusrikas.

Tahaksin märkida mõningaid eelkooliealiste laste suhtlemise tunnuseid. Lastele meeldib väga suhelda. Eakaaslastega suhtlemisel arendavad nad kõneoskust, arendavad suhtlemisoskust. Sagedaste konfliktidega lastekollektiivis on loomulikult seotud teatud suhtlusprobleemid.

Suhtlemine eakaaslastega on pingevabam kui täiskasvanutega. Siin valitsevad täiesti erinevad käitumisvormid. Ebaregulaarseid suhtlusmustreid võib seostada ka eelkooliealiste laste käitumise eripäradega suhtlemisel. Nagu põrkamine, veidrad poosid, naljad. Üks laps võib tahtlikult teist jäljendada, mida täiskasvanuga ei juhtu.

Kuid igas vabas manifestatsioonis paljastab laps oma individuaalsed isiksuseomadused. Ja need laste eakaaslastega suhtlemise eripärad püsivad koolieelse lapsepõlve lõpuni.

Teiseks eelkooliealiste laste suhtlemise tunnuseks võib pidada asjaolu, et lapses domineerib vastuseks initsiatiiv. Koolieelik reageerib teise lapse koopiale kiiresti reageeriva tegevusega. Sellistel hetkedel areneb dialoogikõne. Samas võid märgata selliseid probleeme nagu protestid, solvumised, konfliktid, sest laps püüab oma kaaluka sõna öelda viimasena. Ja ükski lastest ei taha alla anda.

Laste ja eakaaslaste suhtlusvormidest

Nüüd tasub veidi rääkida lapse omavahelise suhtluse vormidest eakaaslaste ringis.

Eelkooliealiste laste esimest suhtlusvormi nimetatakse tavaliselt emotsionaalne ja praktiline.
Laps, sagedamini nooremas eelkoolieas, ootab kaasosalust ettevõtmistes ja naljades. See suhtlusvorm on situatsioonipõhine ja sõltub konkreetsest olukorrast.

Probleemid selles suhtlusvormis võivad tekkida suhtluspartnerite vahelise suhtluse hetkedel. Lapsed kas suunavad oma tähelepanu vestluskaaslaselt objektile või kaklevad selle objekti pärast.

See on tingitud asjaolust, et objektiga seotud toimingute arendamine ei toimu veel piisaval tasemel ning vajadus objektide kasutamiseks suhtluses on juba kujunemas.

Sellistel juhtudel ei taha nad seda lahendada.

Teist eakaaslaste vahelise suhtluse vormi nimetatakse situatsiooniline ja äriline.

Umbes nelja-aastaselt algab selle teke ja jätkub kuni 6. eluaastani. Selle etapi eripära on see, et nüüd hakkavad lapsed arendama rolli-, isegi rollimängude oskusi. Suhtlemine muutub juba kollektiivseks.

Algatab koostööoskuste arendamist. See ei ole sama, mis kaasosalisus. Kui emotsionaalses-praktilises suhtlusvormis, siis lapsed tegutsesid ja mängisid individuaalselt, kuigi nad olid samas meeskonnas. Kuid igaüks kujutas end ette erinevana. Siin seovad mängus olevad lapsed tihedalt ühe süžee ja nende võetud rollide kaudu.

Üks roll langeb välja ja tekib probleem - mängu süžee rikutakse.

Seetõttu võib väita, et olukord-äriline vorm tekib ühise eesmärgi alusel, et saavutada kaaslastega suhtlemisel teatud ühine tulemus.

Populaarsetel lastel on suhtlusoskuste kujunemine sellises koostöövormis ees laste suhtlemisoskuste kujunemisest, mida laste kollektiivis vähem märgata.

Siinkohal tasub isegi märkida, et agressiivsed ja demonstratiivsed lapsed, kellest varem juttu oli, on suhtlemisoskuste kujundamisel edukamad kui nördinud ja kadedad lapsed, kes isiksuseomaduste tõttu sageli kõrvale jäävad.

6-7-aastaselt omandavad eelkooliealiste laste suhtlemisoskused enam-vähem väljakujunenud iseloomu. Lapsed muutuvad kaaslastesõbralikumaks. Algab vastastikuse abistamise oskuste kujunemine. Isegi demonstratiivsed lapsed hakkavad juba mitte ainult endast rääkima, vaid näitavad tähelepanu ka teiste laste ütlustele.

Sel ajal algab mittesituatsioonilise suhtlusvormi kujunemine, mis kulgeb kahes suunas:

• olukorraväliste kontaktide kasv ja teke (lapsed räägivad tehtust ja nähtust, kavandavad edasisi tegevusi ja jagavad oma plaane teistega, õpivad hindama teiste sõnu ja tegusid);
• eakaaslaste kuvandi kujunemine (selektiivsed kiindumused kaaslastesse tekivad sõltumata suhtlussituatsioonist ja need kiindumused on lapsepõlve koolieelse perioodi lõpuks väga stabiilsed).

Need on üldiselt eelkooliealiste suhtlemisvormide ja -probleemide tunnused. Nüüd kaalume tõhusaid viise, kuidas arendada eakaaslaste suhtlusoskusi.

Kuidas arendada eelkooliealiste laste suhtlemisoskusi koolieelses õppeasutuses?

Koolieeliku suhtlemisoskus eakaaslastega kujuneb selle käigus aktiivselt dialoogi laste vahel. Laste vestluskõne kannab endas üldkeele kõne aluseid. Siin on monoloogiliste oskuste arendamine ja koolieeliku kõnevalmiduse kujundamine eelseisvaks koolieaks.

Dialooge kasutavad lapsed aktiivselt mängude ja muude ühistegevuste ajal.

Sel juhul omistatakse oluline roll täiskasvanule, kes sellises lastevahelises suhtluses aktiivselt osaleb.

Ühismängud kui selles vanuses lapse seltsielu vorm aitavad lahendada paljusid suhteprobleeme.
Rollimängud aitavad arendada kogukonna- ja dialoogioskusi. Mängudes on võimalik realiseerida igasuguste suhtlusvormide kujunemist.

Täiskasvanu peab õpetama lapsi dialoogi alustama, jätkama ja lõpetama. Laps peaks suutma vestlust säilitada, vastates dialoogi käigus esitatud küsimustele.

Dialoog on väga keeruline suhtlusvorm, mille kaudu sotsiaalne suhtlus täielikult realiseerub. Seetõttu peaks täiskasvanu lapsega võimalikult sageli ühendust võtma, jälgides positiivset emotsionaalset tooni. See julgustab koolieelikut rääkima. Dialoogi ajal suhtlemise omadused aitavad kujundada erinevat tüüpi lausete koostamise oskusi, alates lihtsast narratiivist kuni keerukate nende ülesehituse ja foneetilise aspektini.

Dialoogi kaudu realiseeritakse kõik põhilised kõneoskused ja -oskused, nii tegelik kõne kui ka kõneetiketi oskused.

Kokkuvõttes märgime, et suhtluse kujundamine koolieelses eas on vajalik ka seetõttu, et see aitab kooli astuval lapsel ühiskonnas kiiresti kohaneda.

Peab ütlema, et meie psühholoogias on kujunemas lähenemine eakaaslastega suhtlemise uurimisele, mis erineb põhimõtteliselt nendest positsioonidest välismaises psühholoogias, mida me eespool käsitlesime.

Enamiku autorite jaoks toimib suhtlus ümbritsevate inimestega erilise tegevusena. Selle tegevuse toimingud, mida tehakse mitu korda ja erinevates versioonides, saavad partneritevaheliste suhete aluseks. Kuid ka see ei lõpe sellega. Kõige olulisem on ehk see, et suhted on omakorda aluseks inimese enda tundmisele. Viimase väitekirja aluseks olid filosoofia sätted eneseteadvuse olemuse ning inimese enda ja teiste inimeste tunnetuse olemuse kohta. Nende olemus seisneb väites, et inimese suhe teda ümbritsevate inimestega on peamine eneseteadvuse allikas ja on peamine enesetundmise vahend. Avaldades K. Marxi üldtuntud valemi, et inimene, psühholoogilist tähendust, hakkab Peeter kohtlema iseennast kui inimest, kohtledes inimest vaid Paulusele kui tema omasugust (K. Marx, F. Engels. Works. 23. kd. lk 62), S. L. Rubinstein rõhutab:

„See tähendab, et asi pole mitte ainult selles, et minu suhet iseendaga vahendab minu suhe teisega, vaid ka selles, et minu suhet iseendaga vahendab teise suhe minusse” (1976, lk 333). „Kogu minu eksistentsi jooksul inimesena,” jätkab S. L. Rubinstein, „teise inimese olemasolu on põhiline, et ma olen tema jaoks olemas, nii nagu ma talle näin” (lk 369). Ja järeldab, et empiiriliselt lapses oleva inimese elus määravad teiste inimeste hoiakud tema suhtes tema suhtumise neisse ning kujundavad suhtumise iseendasse ja eneseteadvusesse.

Seega pole suhtlemine vene psühholoogia jaoks iseseisev, iseseisev tegu, vaid tegevus, millel on omad nii-öelda “pikaajalised” tooted. Kõige lähedasemaks selliseks tooteks võib pidada suhtluspartnerite vahel tekkivaid suhteid (Ya. L. Kolominsky, 1976) ning lõpptooteks on ilmselt teiste inimeste ja iseenda kuvand suhtlemise teemas.

Siinkohal tuleb rõhutada vene psühholoogia lähteseisukohtade põhimõttelist erinevust teiste koolkondade ja suundade seisukohtadest. Selle ebakõla tuleb kõige selgemini välja biheiviorismi seisukohalt, mille puhul jäävad vaatevälja vaid indiviidi reaktsioonid teiste inimeste mõjudele, mis on vaatleja silmaga nähtavad. Nende analüüs viiakse läbi nii, nagu poleks kommunikatsiooniaktid tekitanud ühtegi pikka aega eksisteerinud keerulise struktuuriga moodustisi suhtesüsteemi kujul, mis tegelikult vahendab inimeste kogu järgnevat käitumist. Veelgi kaugemat suhtlustoodet ei uurita mingil viisil - inimese ettekujutust endast ja teistest inimestest ning selle toote tekkimise tähtsust inimese tajumisel teiste inimeste suhtumisest temasse. Suhtlemine taandub "sotsiaalsetele" stiimulitele reageerimisele ja "sotsiaalse" tugevdamise aktsepteerimisele.

Psühhoanalüütiline kontseptsioon, eriti selle uusimad versioonid, nagu J. Bowlby "kiindumise" teooria (1969) või O. Maccoby, J. Mastersi "sõltuvuse" motivatsioon (1970), allutavad suhtlustegevuse sügavamale analüüsile. Erilist tähelepanu pööratakse kontaktpartnerite vahelise sidesüsteemi kujunemise faktile. Kuid neid seoseid peetakse peaaegu absoluutselt afektiivseteks – emotsionaalseteks ja emotiogeenseteks struktuurideks (J. Dunn, 1977). Tihti jäetakse neis leiduv tunnetuslik printsiip tähelepanuta ning seetõttu ei toimu üleminekut vahendavalt hariduselt - suhete süsteemilt - kõige olulisemale lõpptootele - tekkivale enesetundmisele ja eneseteadlikkusele läbi teise inimese teadmiste ja temaga arvestamise. suhtumine iseendasse. Veelgi sagedamini alahinnatakse selle kognitiivse printsiibi tähendust - ja siis selliseid struktuure nagu “ego”, “superego” jne tõlgendatakse loomulikult I “moonutatud peeglina”.

Tuleme aga tagasi vene psühholoogilise koolkonna positsiooni iseloomustamise juurde. Ja siin peame rääkima mitte ainult saavutustest ja kordaminekutest, vaid ka puudustest, lünkadest, mis ootavad täitmist. Vaatleme kahte eelpool sõnastatud lõputöö lüli - suhtlemise kui tegevuse mõistmisest ja enesetundmisest kui suhtluse produktist. Olulise küsimuse suhtluspartnerite vahel tekkiva suhete süsteemi kohta jätame selles artiklis kõrvale ja teeme seda kahel põhjusel. Esiteks ei ole me seda eksperimentaalselt uurinud. Teiseks esitatakse ja analüüsitakse üksikasjalikult Ya. L. Kolominskiy (1976) raamatus eakaaslastevaheliste suhete uurimise tulemusi lapsepõlve erinevatel etappidel.

Suhtlemine eakaaslasega kui tegevus. Nii et suhtlemine on tegevus. Oleme juba korduvalt peatunud oma arusaamal suhtlemise tegevuskäsitlusest (vt nt M.I. Lisina, 1974b), mis langeb suures osas kokku sellega, kuidas teised psühholoogid seda tõlgendavad (V.V. Davõdov, 1977). Seetõttu rõhutame selles artiklis vaid seda, et kommunikatsiooni kui kommunikatiivse tegevuse tõlgendamine eeldab kõigi mis tahes tegevusele omaste struktuurikomponentide ja eelkõige selle objekti ja spetsiifilise vajaduse määratlemist.

Vaatamata sellele, et enamik autoreid deklareerib meelsasti produktiivsust ja isegi vajadust tegevuspõhise lähenemise järele, et mõista laste suhtlemist eakaaslastega, on selle rakendamist praktikas näha väga harva. Võtke küsimus tegevuse objekt kommunikatsiooni vallas. Selle selge sõnastuse võib leida ehk vaid T. V. Dragunova, D. B. Elkonini ja nende kaastööliste (1967) teostest, kus öeldakse, et "selle tegevuse teemaks on teine ​​inimene – seltsimees – eakaaslane, nagu inimene" (lk 317). Samal ajal on selle tegevuse peamise mõistmiseks vajalik tingimus selle selge sõnastamine, mis on lastevahelise suhtluse objekt, kuna tegevuse teema on selle spetsiifilisuse määramisel kõige olulisem (A.N. Leont'ev, 1972).

Veelgi keerulisem on olukord selle konkreetse vajaduse määratlemisega, mida laps eakaaslastega suheldes rahuldab. Enamasti jääb küsimus üldiselt lahtiseks. Väga vähestes töödes, kus seda puudutatakse, pakutakse sageli välja lihtsustatud lahendus. Nii on BC Mukhina (1975), TA Repina (1965), Ya.L. Kolominsky (1976) teostes tsiteeritud kuueaastase poisi emale adresseeritud sõnu: "Ma vajan lapsi, kuid sa ei ole laps" - selle tõendiks on sellel koolieelikul vajadus suhelda eakaaslastega.

Meile aga tundub, et sedalaadi väited ei võimalda ei mõista, mis on eakaaslastega suhtlemise vajadus, ega isegi mitte lihtsalt väita, et see on antud lapsel juba välja kujunenud. Ta võib vajada teisi lapsi, et saavutada teistsugune – mittekommunikatiivne – eesmärk, mida ta üksi ei suuda saavutada. Selline puhtpraktiline, pragmaatiline eakaaslase vajadus määrab fakti millisel ametikohal ta toimib lapse tegevuse objektina. Ja siinkohal küsimus selle kohta suhtlemisvajadused tihedalt läbi põimunud küsimusega teema kommunikatiivne tegevus. Arvame, et konkreetse suhtlemisvajaduse olemasolust rääkimine on võimalik siis, kui lapsel on vaja teistel lastel, kuid ainult nende juhtumite puhul, mil saab lapse tegevuse rakenduspunkt "Eakaaslane kui inimene"(T.V. Dragunova, 1967).

Viimane valem tuleb dešifreerida. Mida tähendab "eakaaslane kui inimene"? Kaldume seda teesi konkretiseerima samamoodi, nagu oleme juba rakendanud lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse subjekti analüüsi (MI Lisina, 1974b, lk 4–5): ilmselt eakaaslane, nagu täiskasvanu, ei ole just selle (suhtlusliku, mitte muu) tegevuse subjektiks mitte alati, vaid ainult neil juhtudel, kui ta näib lapse jaoks tema konkreetset suhtlusvajadust rahuldavat, st kui ta ilmub tema ette kui andekas subjekt. võimega reageerida sama klassi aktiivsele tegevusele, mis tuleb lapselt, st kuidas kommunikatiivse akti potentsiaalne subjekt. Siis ei ole eakaaslase vajadus alati vajadus temaga suhtlemiseks, vaid ainult neil juhtudel, kui temast on saanud lapse jaoks indiviid, suhtlustegevuse potentsiaalne subjekt.

Öeldut aga veel ei paljasta lapse vajaduse olemus eakaaslastega suhtlemisel võimaldab see eraldada ainult need juhud, kui tal on selline vajadus, kõigist teistest, kui seda pole. Kuidas läheneda vaadeldava vajaduse olemuse selgitamisele? Usume, et siinkohal saab kasutada "tootest" arutlusloogikat, mida varem rakendati lapse täiskasvanutega suhtlemise vajaduse analüüsimisel (MI Lisina, 1974a, b). Selle loogika kohaselt tuleks tegevust ajendav vajadus tuvastada lõpptulemuse põhjal, mille saavutamisel tegevus lõpeb ja peatub. Selline suhtlustegevuse lõpp-punkt on objektiivselt teisest inimesest, suhtluspartnerist ja iseendast afekti-kognitiivse kuvandi konstrueerimine. Siit järeldub, et peamine suhtlemismotivatsioon sünnib lapse enesetundmise ja enesehinnangu soovist suhtluspartneri kaudu ja tema abiga ning see kehtib võrdselt mõlema laste suhtlussfääri kohta. Eakaaslastega suhtlemise sfääri eripära võrreldes täiskasvanutega suhtlemise sfääriga seisneb sellest vaatenurgast selles, et ilmselgelt kuidas enese tundmine ja enesehinnang saavutatakse mõlemal juhul ning millised võimalused avage see lapsele mõlemas sfääris.

Enesetundmine ja enesehinnang kui täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise tulemus. Ja siin liigume esimesest kolmest punktist, mis iseloomustavad meie arvates vene psühholoogia lähenemist laste ja eakaaslaste vahelise suhtluse probleemile (selle suhtlussfääri aktiivse olemuse kohta), kolmanda punkti juurde, mis puudutab kommunikatiivse tegevuse lõpptoode.

Eespool kirjeldasime lühidalt sellise suhtlustoote idee filosoofilist alust. Nüüd tundub meile olevat vaja välja tuua asjade omapärane seis: peaaegu kõik meie teadlased nõustuvad esialgsete ideedega, mis määravad arusaamise kommunikatiivse tegevuse tulemusest ja produktist, kuid vähesed rakendavad seda reaalses eksperimentaalses või teoreetilises uurimistöös.

Nii äsja avaldatud teoses I.I. 59) rollist selles täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise protsessis, mis "saab vajalikuks tingimuseks ... lapse enda tunnetamiseks". Kuid raamat ei paku materjale, mis võimaldaksid näha täiskasvanutega suhtlemise kaudu läbiviidud enesetundmise tunnuseid võrreldes eneseteadmisega, mis saavutatakse kaaslastega suhtlemise kaudu. Süsteemselt ei analüüsita ka ontogeneetilise iseloomuga andmeid, mis iseloomustaksid uuritava protsessi ealisi iseärasusi ning võimaldaksid võrrelda enesetundmise tulemusi ning lapse suhtlemise sisu täiskasvanutega ja eakaaslastega erinevatel lapsepõlveetappidel. Ja ilma selliste andmeteta on raske saavutada tõelisi edusamme esialgsete seisukohtade konkretiseerimisel, mis on vajaduse korral väga üldised. Tõsi, noorukite osas teatab II Chesnokova, et nende suhtlemine üksteisega on "otseselt seotud iseenda ettekujutuse kujunemisega, mis kujuneb sõbra tegude ja omaduste võrdlemisel enda omadega". (lk 68) ja vanusega hakkab suhtlemine teismelises täitma "üht oma funktsiooni – teiste ja iseenda tunnetamist selles protsessis" (lk 73). Tundub aga, et autor ei kasutanud kaugeltki täiel määral ära konkreetsete uurimismaterjalide pakutavad võimalused.

Väga sisukate faktidena tuleks analüüsida eakaaslastega suhtlemise uurimise tulemusi noorukitel, mille on saanud näiteks T. V. Dragunova (1967, 1973). Tal õnnestus näidata, et just eakaaslastega suheldes õpib teismeline nii teisi kui ka iseennast ning just selles suhtlusvaldkonnas arendavad lapsed sellise tunnetuse vahendeid. TV Dragunova võrdleb teismelisele avanevaid võimalusi eneseteadmiseks, tema suhtlemist täiskasvanutega ja suhtlemist teiste lastega: “Eakaaslane on võrdlusobjekt iseendaga ja modell, kellega teismeline on võrdne,” kirjutab ta. . - Teismelisel on lihtsam end eakaaslasega võrrelda. Täiskasvanu on mudel, kelleni on praktiliselt raske jõuda, tema omadused avalduvad elusituatsioonides ja suhetes, mis teismelisel sageli puuduvad ning eakaaslane on mõõdupuu, mis võimaldab teismelisel end reaalsete võimaluste tasemel hinnata, näha neid kehastatuna teises, millega ta saab otseselt võrduda” (1973, lk 128).

Noorukite ja nende eakaaslaste vahelise suhtluse eripärade uurimine viis TV Dragunova teatud arusaamani selle suhtlussfääri rollist kooliõpilaste üldises vaimses arengus ja selgitas välja selle mitmesugused mõjud nende isiksuse arengule. ja aktiivsus. Nagu teate, esitas T. V. Dragunova koos D. B. Elkoniniga omal ajal teesi, et suhtlemine eakaaslastega - selle isiklikul, intiimsel kujul - on noorukieas juhtiv tegevus. See lõputöö sai autorite ja nende kolleegide eksperimentaalsetes uuringutes mitmekülgse ja veenva põhjenduse. Nii näidati, et "eakaaslastega suhtlemise sfääris on optimaalsed tingimused nooruki oma täiskasvanutunde arendamiseks ja tugevdamiseks" (TV Dragunova, 1973, lk 124) - selle perioodi peamine kasvaja. lapsepõlvest. Kuna sõber on teismelisele eeskujuks, saab selgeks, miks temaga suhtlemine on "uute huvide allikas" (lk 125). Suhtlemise isiklik olemus, mis sageli väljendub vaidluste ja arutelude vormis, seletab asjaolu, et eakaaslastega suhtlemise käigus kujunevad nooruki veendumused, toimub tema intellektuaalne areng ja märkimisväärne edasiminek afektiivses-tahtelises sfääris.

Seega võimaldab eakaaslastega suhtlemise mõtestatud analüüs käsitleda seda kontekstina, milles nooruk õpib teisi inimesi (oma seltsimehi) ning nende kaudu ja nende abiga ka iseenda tunnetust. Enda tunnetamine viib katseteni - mõnikord teadvustamata ja sageli üsna teadlikult - oma isiksust aktiivselt üles ehitada ja ümber kujundada "mudeli järgi", mida armastatud seltsimees teismelise jaoks teenib (Lozotsova, 1978; Fokina, 1978). Selle tulemusena konkretiseerub ja ilmneb üldfilosoofiline tees ümbritsevate inimestega suhtlemise rollist inimese enda tundmisel, seoses teatud ontogeneesi etapiga. See avab eelkõige võimaluse hinnata erinevate partnerite – vanema (täiskasvanu) ja eakaaslase – võrdlevat rolli antud lapsepõlveperioodil lapse eneseteadvuse ja -hinnangu arendamiseks. Kuid selle rolli uurimine võimaldab teil omakorda sügavamale tungida iga suhtlusvaldkonna olemuse mõistmisse.

Niisiis, Ya.L. Kolominsky (1976), nõustudes üldiselt meie tõlgendusega inimese vajadusest suhelda teiste inimestega hinnangu ja enesehinnangu soovina, usub, et temast lähtudes võib proovida määrata eakaaslastega suhtlemise eripära võrreldes erinevas vanuses inimestega suhtlemisega.

"Ilmselt," väidab autor, "suhted täiskasvanutega on eelkõige võimelised rahuldama vajadusi. hindamisel, sest täiskasvanu justkui esindab standardset sotsiaalselt tunnustatud väärtuste kogumit. Suhtlemine ... oluliselt nooremate partneritega võib suurt rahuldust pakkuda vajadus teisi hinnata... Eakaaslastega samastumine võimaldab indiviidil kõige adekvaatsemalt rahuldada nii hindamisvajadust kui ka partneri enda hindamise vajadust. Eakaaslane on see, kes võrdväärse suhtluspartnerina toimib tema jaoks tõelise objektiivse „viitepunktina“ teiste ja iseenda tunnetamise protsessis“ (lk 49–50).

Näib, et sellest eeldusest võib saada eksperimentaaluuringute jaoks huvitav hüpotees.

Kirjandusega tutvumine viib järeldusele, et praegu on psühholoogidel fakte, mis iseloomustavad eneseteadmist ja enesehinnangut kui lapse suhtluse tulemust teda ümbritsevate inimestega, peamiselt seoses kooliealiste lastega, peamiselt noorukitega. Selliseid materjale on nooremale eale oluliselt vähem ning mida nooremad on lapsed, seda vähem teame nende kohta – kuidas nad ennast esindavad ja mis on nende suhtluse funktsioon erinevate inimestega nende enesearusaama kujunemisel.

Alles viimastel aastatel on sel teemal hakanud ilmuma eraldi uurimused seoses eelkoolieaga. Kahtlemata pakuvad huvi teosed koolieelikute enesehindamise kohta (vt nt RBSterkina, 1977), aga ka "minapildi" uurimise kohta erinevas vanuses (sealhulgas eelkoolieas) lastel. süstemaatiline lapse psüühika uurimine (N. I. Nepomnyashchaya, 1975; V. V. Bartsalkina, 1977). Need sisaldavad teavet suhtlemise rolli kohta laste minapildi kujunemisel. Tõsi, autorite põhihuvi köidavad muud küsimused ja ennekõike - lapse tegevuse struktuuri ja sisu mõju tema enesetundmise tunnustele. Kuid sel juhul selgub paratamatult täiskasvanu määrav roll lastes teatud suhtumise kujundamisel iseendasse, oma tegudesse ja tegudesse. Eakaaslastega suhtlemise funktsioon selle protsessi käigus ja selle tulemuste nimel jääb varju.

Koolieelikutega seoses võib uudishimulikke materjale leida B. S. Mukhina (1975) raamatust, kus, kuigi mitte süstemaatiliselt, püütakse välja tuua jooned, mida mööda eakaaslastega suhtlemine mõjutab lapse üldist vaimset arengut. Eristada saab kolme sellist põhijoont.

Esimene seisneb just selle tegevussfääri kujunemises koolieelikutes - suhtlemine teiste lastega: "ühismängus õpivad lapsed suhtluskeelt, õpivad oma tegevusi teise tegevusega koordineerima, õpivad vastastikust mõistmist ja vastastikust mõistmist. abi." Autor peab väga oluliseks asjaolu, et laste kollektiivis loob laps erilisi suhteid, mida ta ei saanud omandada ainult täiskasvanuga suheldes: need on suhted "mitte mentoritega", vaid nende elus ja tegevuses võrdsete osalejatega. .

Teine rida on seotud teatud tüüpi tegevuste valdamisega, mida ei saa üksi läbi viia. See on ennekõike mäng ja eriti selle sortide mäng, milles lapsed paljunevad suhe täiskasvanud, mis nõuab tingimata mitme partneri osalemist. See hõlmab ka igat tüüpi tegevusi, mis nõuavad tegevuste eelnevat planeerimist, selle reguleerimist teel - selliste tegevuste teostamine viib üldiste oskuste ja võimete kujunemiseni, mis on väärtuslikud mitmesuguste tegevuste edasiseks juhtimiseks.

Kolmas rida on seotud suhtlemise mõjuga laste isiksuse arengule. See mõju on mitmekülgne. Nii õpib eelkooliealine eakaaslastega suheldes käitumisnorme praktikas rakendama, harjutusi moraalsetes tegudes. Keskmises koolieelses eas kujuneb esimest korda lasterühmas avalik arvamus, mis mõjutab isiksuse kujunemist. Ilmnevad vastavusnähtused. Eakaaslaste hindamine muutub sisukaks ja hakkab selgelt mõjuma koolieeliku enesehinnangule.

Mis puutub varajasse ja imikueasse, siis siin on meie informatsioon suhtlusproduktide kohta, millel on lapse minapildi kuju, äärmiselt napp. Selgitamata enesetundmise ja -hinnangu tunnuseid ontogeneesi varases staadiumis, on võimatu luua terviklikku pilti sellest, kuidas kujuneb laste eneseteadmine ja suhtumine iseendasse.

Ülaltoodud kaalutlused ajendasid meie meeskonda asuma eksperimentaalsele uuringule laste enesetundmise ja enesehinnangu kohta alates nende sünnihetkest ning selgitama lapse erinevate inimestega suhtlemise rolli ja funktsiooni lapse lapse enesetundmise ja enesehinnangu kujunemisel. nende teadmised iseendast ja suhtumine iseendasse. Käesolevas artiklis ei saa me sellel ulatuslikul probleemil pikemalt peatuda, vaid puudutame seda ainult niivõrd, kuivõrd on vaja selgitada meid huvitavat põhiküsimust üldisest ja erinevast laste suhtlemisel täiskasvanute ja eakaaslastega. Allpool toodud põhjendus on spekulatiivne ja seda tuleks uuringu alguses pidada tööhüpoteesiks.

Lähtume sellest, et laps ei liigu lihtsalt eluvoolus, ühest hetkest teise, – kogemuste kogunedes kujunevad lapsel teadmised enda kohta (oma võimete ja nende piiride kohta) ja suhtumine iseendasse. Me kutsume seda toodet afekti-kognitiivne viis. Keskendudes tervikliku kuvandi afektiivsele osale, räägime laste suhtumine iseendale; tähendus tunnetuslik – rääkimine esitamine lapsed enda kohta. Kujutise kujunemise allikaks on elu- ja töökogemus. Selles katses teeme ettepaneku eristada kahte erinevat osa:

1) individuaalne kogemus, mille lapsed omandavad, kui nad puutuvad kokku mittesotsiaalse keskkonnaga, süsteemis "laps – füüsiline maailm";

2) suhtlemiskogemus, mille omandavad lapsed kokkupuutel sotsiaalse keskkonnaga, süsteemis "laps - sotsiaalne maailm" või "laps - teised inimesed".

Omakorda võib suhtluskogemuse jagada kahte ossa:

a) suhtlemiskogemus täiskasvanud;

b) suhtlemiskogemus eakaaslased.

Uurimistöö eesmärkideks on välja selgitada igat liiki kogemuste suhteline tähtsus ja eripära lapse minapildi ja endasse suhtumise kujunemisel. See tähendab, et kõik lapse kogemuse osad on üksteisega pidevas suhtluses ja mõjutavad üksteist vastastikku. Allpool näitame, kuidas me nüüd näeme pilti nende kuvandi kujunemisest lastel elu- ja tegevuskogemuse erinevate osade mõjul.

1. Individuaalne kogemus hakkab kogunema juba lapse elu algusest peale. See on kujuneva kuvandi aluseks, kuid sellel on ka oma eripärad; Eelkõige võib see isegi vanematel lastel jääda mitteverbaliseerituks ja arusaamisele kättesaamatuks ning seetõttu reguleerida käitumist tahtmatul tasemel – ilmselt möödaminnes erilise kuvandi loomisest.

2a. Kogemus täiskasvanutega hakkab kogunema väga varakult – alates esimesest elukuust.

2b. Vastastikused suhtlused tekib palju hiljem - ilmselt alates 2. või 3. eluaastast. Seetõttu on igas ontogeneesi etapis täiskasvanutega suhtlemise kogemus ilmselgelt olulisem, mahukam kui eakaaslastega suhtlemise kogemus ning see erinevus peaks olema eriti märgatav varases ja koolieelses lapsepõlves. Kuid peamine on muidugi nende kvalitatiivne erinevus.

Fakt on see, et esimene täiskasvanutega suhtlemise vorm on situatsiooniline-isiklik suhtlus, mille jooksul laps saab vanemate tähelepanu, armastuse ja pideva hoolitsuse objektiks – ja pealegi ilma temapoolse pingutuseta, niiöelda "ette ette". Loomulikult viib sellise suhtluse kogemus lapses täiesti adekvaatse afektiivse komponendi kujunemiseni tema enda kuvandist kui ümbritseva maailma omamoodi keskpunktist, kui parimate omaduste ja omadustega olendist. Peegeldades sugulaste ja sõprade suhtumist endasse ning kellel pole piisavalt individuaalset kogemust, et nende täiskasvanutega suhtlemise kogemust selle abil korrigeerida, hakkab laps tavaliselt esimesel, teisel ja isegi kolmandal eluaastal end loomulikult "normaalsena" tundma. ja geniaalne", nagu ta ütles ema ühes poparvustuses oma poja kohta. Sellist tunnet ei takista ka eakaaslastega suhtlemise kogemus - lihtsalt selle puudumise tõttu. (Usume, et kirjeldatud "eneseteadvus" ilmneb lapses tema kuvandi esimese primitiivse vormina, algalusena enesetundmise ja eneseteadlikkuse edasisele arengule selle küpsemates vormides.)

Meie oletus (M. I. Lisina, 1977) ei ole uus, seda võib leida mitmetelt autoritelt (vt S. L. Rubinstein, 1976; I. I. Chesnokova, 1977). Selle tõesuse kontrollimiseks on aga vaja spetsiaalset uurimistööd. Tõsi, psühholoogilises kirjanduses kirjeldatakse andmeid, mis kaudselt tunnistavad tema kasuks. Need on eelkõige teosed, mis näitavad, kui oluline on lapse õigeks vaimseks arenguks, et ema või mõni teine ​​isik teda asendaks, kuid tingimata üks ja konstantne, erinevalt "mitmemadamisest" (J.L. Gevirtz, 1965; H.L. Reingold ja N. Bailey, 1959).

Kuid nende ja teiste sedalaadi tööde tulemused on mitmetähenduslikud ning vanemate suhtumise mõju lapsesse ei analüüsita neis meid huvitavast vaatenurgast, st selle rakendamisest "enese-omadustele". laste teadlikkus.

Punktile lähemal on faktid, mis annavad tunnistust laste ärkveloleku taseme tõusust ja üldisest aktiveerumisest täiskasvanute positiivsete emotsionaalsete mõjude mõjul, väljendades nende tähelepanu ja lahkust lapse vastu (MI Lisina, 1966; S. Yu. Meshcheryakova, 1975). Kuid ka siin ei ilmnenud otseselt muutused lapse “minapildis” ning laste vanus piirdus vaid mõne esimese elukuuga. Lisaks on vaja eelnevalt välja töötada kriteeriumid, mille alusel otsustada, kas lapsel on ettekujutus endast ja oma suhtumisest iseendasse, ning viisid, kuidas ontogeneesi varases staadiumis määrata “minapildi” tunnused.

Seetõttu proovisime spetsiaalselt uurida meie enda kuvandit lapses täiskasvanute temasse suhtumise erinevate programmide tingimustes - see on N. N. Avdeeva uuring. Loomulikult ei lahenda see töö kõiki küsimusi, vaid on pigem esimene luure uues suunas. Kuid selles saadud faktid räägivad pakutud oletuse kasuks ning mitmes punktis täiendavad ja rikastavad seda.

Teisel-kolmandal eluaastal on lastel juba teatud individuaalne edu- ja ebaõnnestumiskogemus objektiivse tegevuse käigus kokkupõrkest mittesotsiaalse maailmaga ning see kogemus ilmselt suudab lapse ideed märgatavalt mõjutada. endast ja tema suhtumisest iseendasse. Kuigi täiskasvanutega suhtlemise kogemus jääb põhimõtteliselt samaks kui esimesel eluaastal, muutub lapse suhete stiil nendega: nüüd esitavad vanemad talle nõudmisi, seavad ülesandeid teatud viisil tegutsemiseks ja juhtudel, kui laps ei tule ülesandega toime, süüdistatakse teda või tühistatakse edutamine. Lisaks laieneb ka täiskasvanute ring, kellega lapsed kokku puutuvad: lisaks sugulastele lisanduvad neile lihtsalt tuttavad ja võõrad inimesed, kelle suhtumine beebisse pole enam nii huvitu ja erapoolik. Eksperimentaaluuringute oluliseks teemaks võiks olla uurimine, kuidas individuaalne kogemus ja täiskasvanutega suhtlemise kogemus mõjutab imikute eneseteadvuse transformatsiooni ja "minapildi" kujunemist varases eas. Arvukad välismaised selleteemalised uurimused (mille ülevaate võib leida J. Dunn, 1977) on kahjuks reeglina läbi viidud biheiviorismi traditsioonides ega võimalda hinnata nende keeruliste sisemiste kujunemist. psühholoogilised struktuurid lapses, mida me nimetame kujutiseks.

Eelkoolieas tuleb mängu veel üks tegur - eakaaslastega suhtlemise kogemus. Seega toimub minapildi ja endasse suhtumise edasine kujunemine kolme aasta pärast oluliselt muutunud tingimustes. Tavaliselt väidetakse sellest lapsepõlveperioodist rääkides, et laste enesehinnang hakkab siin alles kujunema ja laps toetub peamiselt täiskasvanu hinnangule (R.B.Sterkina, 1977).

Meie arvates on õigem öelda, et enesehinnang kui suhtumine iseendasse - ja seega ka tervikliku kuvandi afektiivse komponendina - tekib lapsel vahetult pärast sündi, kui tal tekib individuaalne kogemus, mis peagi lisandub ka täiskasvanutega suhtlemise kogemus. ... Sellise varajase enesehinnangu üheks tunnuseks on ilmselgelt selle nii-öelda absoluutne iseloom. Laps ei võrdle end täiskasvanuga - see mudel on tema jaoks liiga keeruline ja täiuslik või õigemini isegi ideaalne. Erinevus nende vahel on nii suur, et lapsele ei saa haiget teha see, et tema jaoks on kättesaamatus ellu viia kavatsust olla "nagu täiskasvanu". Selles mõttes tajub laps ennast väljaspool kellegagi võrdlust. Seda me mõtleme, kui räägime enesehinnangu absoluutsest olemusest imiku- ja varases eas. Muide, kirjeldatud arusaam enesehinnangu varajastest vormidest eemaldab kaalutlusest selle adekvaatsuse (EISavonko, 1970) või realismi (RBSterkina, 1977) küsimuse, kuna see on adekvaatne täiskasvanutega suhtlemise kogemusele. selle peamine määraja selles vanuses ja individuaalses kogemuses, kuid proportsionaalne viimase nappusega. Seega, kui laps vastab täiskasvanu küsimusele, et ta teeb midagi "paremini kui keegi teine" (joonistab, laulab või sööb), siis ta ei demonstreeri. ülehinnatud enesehinnang, ta lihtsalt konkretiseerib küsimusega seoses oma tunnet, et ta on oma perele ja sõpradele kõige armastatum, kõige kallim. Ja selles mõttes on tema enesehinnang ühtaegu realistlik ja adekvaatne. See peegeldab täpselt tema kuvandi põhikomponenti - täiskasvanutega suhtlemise kogemust (IT Dimitrov, 1979).

Kui laps saabub koolieelsesse ikka, seisneb enesehinnangu peamine muutus meie arvates selles, et ta kaotab oma absoluutse iseloomu ja muutub edaspidi võrdlev või võrdlev. Lapse maailmas ilmuvad teised lapsed- üldiselt temaga samasugused olendid. Laps hakkab nendega suhtlema, mis tähendab, et ta õpib tundma neid ja nende kaudu - iseennast. Konkreetselt tähendab see, et ta proovib neid pidevalt enda peal ja ennast nende ees. Eespool mainisime kvalitatiivsete erinevuste olemasolu täiskasvanutega suhtlemise kogemuse ja eakaaslastega suhtlemise kogemuse mõjus. Siis aga piirdusime väljatoomisega, et täiskasvanutega suhtlemise ajalugu algab imikutel olustikulis-isikliku suhtlusega. Nüüd on vaja lisada, et eakaaslastega suhtlemise ajalugu ei alga mitte ainult hiljem, vaid ka teisest punktist. Ilmselt on laste suhtlemine alguses asjalikku, praktilist laadi. Laste esimesed kontaktid tekivad kognitiivse ja subjekti-manipulatiivse tegevuse peavoolus ning teenivad seda tüüpi tegevusi. Seda oletust toetavad faktid sisalduvad S. V. Kornitskaja ja L. N. Galiguzova töödes (1978a, 1978b).

Kuid sellise asjaliku loomuga ei saa laste - loomulikult võrdsete partnerite - omavaheline suhtlus kuidagi tekitada ümbritsevate jaoks seda oma eksklusiivsuse ja absoluutse väärtuse tunnet, mis lapsel tekkis täiskasvanutega suheldes. Seetõttu on täiskasvanutega suhtlemise kogemusel ja lapse eakaaslastega suhtlemise kogemusel omavahel kvalitatiivsed erinevused.

Uus tegur, vastastikune suhtlus, suhtleb loomulikult kahe teisega, mis varem mängu tulid. Pealegi säilib täiskasvanul lapse maailmas keskne koht kogu koolieelses eas ning seetõttu murdub eakaaslastega suhtlemise kogemus pidevalt läbi täiskasvanutega suhtlemise kogemuse. Võib arvata, et soov täiskasvanu vastu, teineteisemõistmine ja empaatia temaga (MI Lisina, 1974a) tekitab sageli armukadedust ja rivaalitsemist teiste lastega. Ja sellised tunded võivad oluliselt moonutada laste ettekujutust eakaaslastega suhtlemise kogemusest ja lapse suhtumisest temasse.

Ülaltoodud kaalutlused olid laboris läbiviidud kraadiõppe aluseks. IT Dimitrov (1979), AI Silvestru (1978a, 1979b), RI Smirnova (1980) kontrollisid ülaltoodud hüpoteesi "mina-kujutise" ontogeensuse kohta eelkooliealiste laste puhul. Nende uurimused võimaldavad kujundada üsna üksikasjaliku ettekujutuse täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise tegurite mõjust sellele protsessile koolieelse lapsepõlve erinevatel etappidel.

Need on meie esialgsed kaalutlused laste enesetundmise tekke ja arengu kohta, mis on nende täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise aktiivsuse tulemus.

Väikest rühma määratletakse kui lihtsaimat tüüpi sotsiaalset rühma, millel on otsesed isiklikud kontaktid ja teatud emotsionaalsed suhted kõigi selle liikmete vahel, konkreetsed väärtused ja käitumisnormid; võtavad kuju kõigis eluvaldkondades ja avaldavad olulist mõju isiksuse arengule. Eristada formaalset (suhteid reguleerivad formaalsed fikseeritud reeglid) ja mitteametlikku (tekib isikliku sümpaatia alusel).

Mõelge lasteaia väikese rühma eripäradele. Lasteaiarühm on ühelt poolt sotsiaalpedagoogiline nähtus, mis kujuneb välja pedagoogide mõjul, kes seavad sellele rühmale sotsiaalselt olulisi ülesandeid. Teisest küljest sisaldab see tänu olemasolevatele rühmasisestele protsessidele eneseregulatsiooni algeid. Omamoodi väikese rühmana esindab lasteaiarühm sotsiaalse korralduse geneetiliselt kõige varasemat etappi, kus laps arendab suhtlemist ja erinevat tüüpi tegevusi, loob esimesed suhted eakaaslastega, mis on tema isiksuse kujunemiseks nii olulised.

Seoses lasterühmaga T.A. Repin, eristatakse järgmisi struktuuriüksusi:

käitumuslik, see hõlmab: suhtlemist, suhtlemist ühistegevuses ja grupiliikme käitumist teise poole.

emotsionaalne (inimestevahelised suhted). See hõlmab ärisuhteid (ühistegevuse käigus), hinnangulisi (laste vastastikune hindamine) ja isiklikke suhteid. T.A. Repina viitab, et eri tüüpi suhete omavahelise seotuse ja läbitungimise fenomen avaldub koolieelikutes.

kognitiivne (gnostiline). See hõlmab laste tajumist ja üksteise mõistmist (sotsiaalne taju), mille tulemuseks on vastastikused hinnangud ja enesehinnang (kuigi on ka emotsionaalne värving, mis väljendub eakaaslase kuvandi erapooletusena. koolieelik läbi rühma väärtusorientatsioonide ja tajuja isiksuse eripära.)

Lasteaiarühmas on laste vahel suhteliselt pikaajaline kiindumus. Jälgitakse koolieeliku suhteliselt stabiilse positsiooni olemasolu rühmas (T.A. Repina sõnul jäi kolmandikul lastest ebasoodne positsioon ettevalmistusrühmadesse). Eelkooliealiste suhetes avaldub teatav situatsioonilisus (lapsed unustasid sageli oma eakaaslased, kes eksperimendi päeval puudusid). Koolieelikute selektiivsus on tingitud ühistegevuse huvidest, aga ka eakaaslaste positiivsetest omadustest. Märkimisväärsed on ka need lapsed, kellega uuritavad rohkem suhtlesid ning need lapsed on sageli samast soost eakaaslased. Erakordselt oluline on küsimus, mis mõjutab lapse positsiooni eakaaslaste rühmas. Analüüsides kõige populaarsemate laste kvaliteeti ja võimeid, saab aru, mis köidab koolieelikuid üksteise poole ja mis võimaldab lapsel eakaaslaste poolehoidu võita. Eelkooliealiste laste populaarsuse küsimus otsustati peamiselt seoses laste mänguvõimega. Koolieelikute sotsiaalse aktiivsuse olemust ja initsiatiivi rollimängudes käsitleti T.A. Repina, A.A. Royak, V.S. Mukhina ja teised.Nende autorite uuringud näitavad, et laste positsioon rollimängus ei ole ühesugune – nemad mängivad juhtide rolli, teised – järgijate rollis. Laste eelistused ja populaarsus rühmas sõltuvad suuresti nende oskusest ühismängu välja mõelda ja organiseerida. Uuringus T.A. Repina, uuriti ka lapse positsiooni rühmas seoses lapse edukusega konstruktiivses tegevuses. On näidatud, et edukuse kasv selles tegevuses suurendab positiivsete suhtlusvormide arvu ja tõstab lapse staatust.

On näha, et tegevuse õnnestumine mõjutab positiivselt lapse positsiooni rühmas. Mis tahes tegevuse edukuse hindamisel pole aga oluline mitte niivõrd selle tulemus, kuivõrd selle tegevuse tunnustamine teiste poolt. Kui lapse edukust tunnustavad teised, mis on seotud rühma väärtushoiakutega, siis kaaslaste suhtumine temasse paraneb. Laps muutub omakorda aktiivsemaks, tõuseb enesehinnang ja püüdluste tase.

Niisiis põhineb koolieelikute populaarsus nende aktiivsusel - kas oskusel korraldada ühist mängutegevust või edu produktiivses tegevuses.

On veel üks töövaldkond, mis analüüsib laste populaarsuse fenomeni laste suhtlemisvajaduse ja selle vajaduse rahuldamise seisukohast. Need tööd põhinevad M.I. Lisina, et inimestevaheliste suhete ja kiindumuse kujunemise aluseks on kommunikatiivsete vajaduste rahuldamine. Kui suhtluse sisu ei vasta subjekti suhtlusvajaduste tasemele, siis partneri atraktiivsus väheneb ja vastupidi, põhiliste suhtlemisvajaduste adekvaatne rahuldamine toob kaasa konkreetse inimese eelistamise, kes need vajadused rahuldas. M.I. juhendamisel läbi viidud eksperimentaalsete tööde tulemused. Lisina, näitas, et eelistatuimad olid lapsed, kes näitavad üles oma partneri suhtes heatahtlikku tähelepanu – heatahtlikkust, vastutulelikkust, tundlikkust kaaslaste mõjude suhtes. Uuring O.O. Papir (T.A. Repina juhendamisel) avastas, et populaarsetel lastel endil on kõrgendatud, väljendunud suhtlemis- ja tunnustusvajadus, mida nad püüavad rahuldada.

Niisiis näitab psühholoogiliste uuringute analüüs, et laste selektiivse kiindumuse aluseks võivad olla väga erinevad omadused: algatusvõime, edukus tegevuses (sh mängus), suhtlemisvajadus ja kaaslaste tunnustamine, täiskasvanu tunnustamine, oskus rahuldada kaaslaste suhtlusvajadusi. Ilmselgelt ei võimalda nii lai omaduste loetelu tuvastada laste populaarsuse peamist tingimust. Rühmastruktuuri geneesi uurimine on näidanud mõningaid tendentse, mis iseloomustavad inimestevaheliste protsesside vanusega seotud dünaamikat. Noorematest kuni ettevalmistusrühmadeni on püsiv, kuid mitte kõigil juhtudel väljendunud vanusega seotud tendents "isolatsiooni" ja "staarilisuse", suhete vastastikkuse, nendega rahulolu, stabiilsuse ja diferentseerumise suurenemise suhtes. eakaaslaste sugu leiti. Huvitav vanusemuster ilmneb ka valimiste põhjendamisel: nooremad koolieelikud nimetasid viis korda sagedamini kui ettevalmistusrühmade lapsed oma eakaaslaste positiivseid omadusi, mida ta näitas nende suhtes isiklikult; vanemad märkisid ära oma eakaaslaste omadused, milles väljendus suhtumine rühma kõigisse liikmetesse, lisaks kui koolieeliku esimese poole lapsed põhjendavad oma valikuid sagedamini huvitavate ühistegevustega, siis II klassi lapsed. poole vanusest - sõbralike suhete kaudu.

On rühmitusi, mis on teistest jõukamad, kõrge vastastikuse sümpaatia ja rahuloluga suhetes, kus "isoleeritud" lapsi peaaegu pole. Nendes rühmades on suhtlus kõrgel tasemel ja peaaegu pole lapsi, keda eakaaslased ei tahaks üldisesse mängu kaasata. Väärtusorientatsioonid sellistes rühmades on tavaliselt suunatud moraalsetele omadustele.

Puudutagem suhtlusraskustega laste teemat. Mis on nende isolatsiooni põhjused? On teada, et sellistel juhtudel ei saa olla lapse isiksuse täisväärtuslikku arengut, tk. ammendub sotsiaalsete rollide õpetamise kogemus, häiritud on lapse enesehinnangu kujunemine, aidates kaasa lapses eneses kahtlemise tekkele. Mõnel juhul võivad suhtlemisraskused põhjustada nendes lastes ebasõbralikku suhtumist kaaslastesse, kompensatsiooniks viha, agressiooni. A.AP. Royac tuvastab järgmised iseloomulikud raskused:

laps püüdleb eakaaslase poole, kuid teda ei võeta mängu.

laps püüdleb kaaslaste poole ja nad mängivad temaga, kuid nende suhtlus on formaalne.

laps jätab oma eakaaslased, kuid nad on tema vastu sõbralikud.

laps lahkub oma eakaaslastest ja nad väldivad temaga kontakti.

vastastikuse kaastunde olemasolu;

huvi olemasolu kaaslase tegevuse vastu, soov koos mängida;

empaatia omamine;

oskus üksteisega "kohaneda";

mänguoskuste ja -oskuste nõutava taseme olemasolu.

Seega on lasteaiarühm terviklik haridus, see on ühtne funktsionaalne süsteem, millel on oma struktuur ja dünaamika. Selle liikmete inimestevaheliste hierarhiliste suhete kompleksne süsteem on kooskõlas nende äri- ja isikuomadustega, grupi väärtusorientatsiooniga, mis määrab, millised omadused on selles kõige kõrgemalt hinnatud.

Vaadelgem, kuidas muutub laste omavaheline suhtlemine vanemaks koolieelseks eaks suhtluskontseptsiooni valguses. Võtame peamisteks parameetriteks: suhtlusvajaduse sisu, motiivid ja suhtlusvahendid.

Teiste lastega suhtlemise vajadus kujuneb lapses välja tema eluajal. Eelkooliea erinevaid etappe iseloomustab eakaaslastega suhtlemise vajaduse ebavõrdne sisu. A.G. Ruzskaja ja N.I. Ganoštšenko viis läbi mitmeid uuringuid eakaaslastega suhtlemise vajaduse sisu arengu dünaamika väljaselgitamiseks ja selgitas välja järgmised muudatused: koolieelikute kontaktide arv eakaaslastega, mis on seotud nende sooviga eakaaslastega kogemusi jagada, suureneb oluliselt ( kahekordistunud). Samas on mõneti nõrgenenud soov puhtäriliseks koostööks eakaaslasega konkreetsetes tegevustes. Vanemate koolieelikute jaoks on endiselt oluline austada eakaaslasi ja võimalust koos "luua". Eelkooliealised lapsed hakkavad tekkivate konfliktidega ringi mängima ja neid lahendama.

Eelkooliea lõpuks suureneb vajadus üksteisemõistmise ja empaatia järele (empaatia tähendab sama suhtumist, sarnast hinnangut toimuvale, arvamuskooslusest tingitud tunnete kooskõla). Uurimine N.I. Ganoštšenko ja I.A. Kiilaspäised laigud näitasid, et erutusseisundis pöördusid lapsed visuaalselt kaks korda ja kõne abil kolm korda sagedamini eakaaslase kui täiskasvanu poole. Suhtlemisel eakaaslastega muutub vanemate koolieelikute veetlus emotsionaalsemaks kui täiskasvanutega suhtlemisel. Koolieelikud pöörduvad erinevatel põhjustel aktiivselt oma eakaaslaste poole.

Toodud andmed näitavad. Et vanema lasteaiarühma koolieelik pole mitte ainult eakaaslastega aktiivsem, püüdes nendega kogemusi jagada, vaid ka selle vajaduse toimimise tase on kõrgem. Eakaaslaste võrdsus võimaldab lapsel oma suhtumist tajutavasse maailma otse oma partneri suhtumisele "surutada". Seega muutub suhtlemisvajadus nooremast eelkoolieast vanemaks, sõbraliku tähelepanu ja mängulise koostöö vajadusest nooremas eelkoolieas läbi keskmise eelkooliea, kus domineerib vajadus eakaaslast heatahtliku tähelepanu järele. vanem koolieelik koos oma vajadustega mitte ainult heatahtliku tähelepanu, vaid ka kogemuste järele.

Koolieeliku suhtlemisvajadus on lahutamatult seotud suhtlemise motiividega. Motiivid on indiviidi tegevust ja käitumist motiveerivad jõud. Uuritavat julgustatakse suhtlema partneriga, st. muutub temaga suhtlemise motiivideks, just viimaste omadused paljastavad subjektile tema enda "mina", aitavad kaasa tema eneseteadvusele (MI Lisina). Vene psühholoogias on vanemate koolieelikute ja eakaaslaste vahelise suhtluse motiivid kolme kategooriat: ärilised, kognitiivsed ja isiklikud. Eelkooliealiste laste eakaaslastega suhtlemise motiivide kujunemisel on esile kerkimas järgmine vanuseline dünaamika. Igas etapis on töös kõik kolm motiivi: juhtide positsiooni kahe-kolme aasta pärast hõivavad isiklikud ja ärilised motiivid; kolme- või nelja-aastaselt - äriline, samuti domineeriv isiklik; neljas või viies - äriline ja isiklik, kusjuures domineerib esimene; viie- või kuueaastaselt - äriline, isiklik, tunnetuslik, peaaegu võrdse positsiooniga; kuue- kuni seitsmeaastaselt – äriline ja isiklik.

Eakaaslastega suhtlemise valdkonnas on M.I. Lisina eristab kolme peamist suhtlusvahendite kategooriat: nooremate (2-3-aastaste) laste seas on esikohal ekspressiivsed ja praktilised toimingud. Alates 3. eluaastast tõuseb kõne esile ja võtab juhtiva positsiooni.

Vanemas koolieelses eas muutub oluliselt eakaaslasega suhtlemise olemus ja vastavalt ka eakaaslase tunnetusprotsess: eakaaslane kui selline kui teatud individuaalsus muutub lapse tähelepanu objektiks. Omamoodi ümberorienteerumine stimuleerib kaaslaste kuvandi perifeersete ja tuumastruktuuride arengut. Lapse arusaam kaaslase oskustest ja teadmistest avardub, tekib huvi tema isiksuse selliste tahkude vastu, mida varem ei märgatud. Kõik see aitab kaasa eakaaslase stabiilsete omaduste tuvastamisele, temast terviklikuma kuvandi kujunemisele. Perifeeria domineeriv positsioon tuuma kohal säilib, kuna kaaslase kuvand realiseerub täielikumalt ja täpsemalt ning tuumastruktuuride (afektiivse komponendi) tegevusest tingitud moonutavad tendentsid mõjuvad vähem. Rühma hierarhiline jaotus on tingitud koolieelikute valikust. Mõelge väärtussuhtele. Võrdlus- ja hindamisprotsessid tekivad siis, kui lapsed üksteist tajuvad. Teise lapse hindamiseks on vaja teda tajuda, näha ja kvalifitseerida selles vanuses juba olemasolevate lasteaiarühma hindavate standardite ja väärtusorientatsioonide seisukohalt. Need väärtushinnangud, mis määravad laste vastastikused hinnangud, kujunevad välja ümbritsevate täiskasvanute mõjul ja sõltuvad suuresti lapse juhtivate vajaduste muutumisest. Selle põhjal, milline lastest on rühmas kõige autoriteetsem, millised väärtused ja omadused on kõige populaarsemad, saab hinnata laste suhete sisu, nende suhete stiili. Rühmas valitsevad reeglina sotsiaalselt heakskiidetud väärtused - kaitsta nõrgemaid, aidata jne, kuid rühmades, kus täiskasvanute kasvatuslik mõju on nõrgenenud, üritab laps või lasterühm teisi lapsi allutada. võib saada "juhiks".

Vanemate eelkooliealiste laste mänguühenduste loomise aluseks olevate motiivide sisu langeb suures osas kokku nende väärtusorientatsiooni sisuga. Vastavalt T.A. Selles vanuses huvide kogukonnaks kutsutud lapsed Repina hindas kõrgelt partneri äriedu, mitmeid tema isikuomadusi, samas selgus, et mängus ühinemise ajendiks võib olla hirm üksi jääda või soov käskida, olla juht.

Seda küsimust mõeldes nendime, et alguses astub laps suhtlusesse eakaaslasega mängu või tegevuse huvides, millele teda ajendavad põnevate tegude arendamiseks vajalikud eakaaslase omadused. Koolieelses eas arenevad laste kognitiivsed huvid. See loob põhjuse eakaaslase poole pöördumiseks, milles laps leiab endale kuulaja, asjatundja ja teabeallika. Isiklikud motiivid, mis säilivad kogu koolieelses lapsepõlves, jagunevad enda võrdlemiseks eakaaslasega, tema võimalustega ja sooviga olla eakaaslase poolt hinnatud. Laps demonstreerib oma oskusi, teadmisi ja isiksust, julgustades teisi lapsi oma väärtust kinnitama. Suhtlemise motiiviks saavad tema enda omadused vastavalt eakaaslase omadusele olla nende asjatundja. Õpetaja peab olema tähelepanelik kõigi rühma laste suhtes, teadma nende suhteid ja suhteid. Õigeaegselt märgata kõrvalekaldeid suhetes ja laste suhetes rühmas.

Laste suhtlemise arendamine eakaaslastega.

Sissejuhatus

Varases eas tekib ja areneb intensiivselt suhtlus laste ja eakaaslaste vahel. Eakaaslastega esimeste suhete kogemus määrab suuresti lapse eneseteadvuse, tema suhtumise maailma ja teistesse inimestesse omadused. Suhtlemine eakaaslastega rikastab imikute elu uute muljetega, on erksate positiivsete emotsioonide allikas, loob tingimused loomingulise, originaalse alguse avaldumiseks, hõlbustab lapse sisenemist laste meeskonda, on aluseks kvalitatiivsele arengule. uued lastevahelise suhtluse vormid. Arvestades laste suhete algfaasi põhimõttelist tähtsust, pööratakse programmis Esimesed sammud sellele valdkonnale erilist tähelepanu.

Imikute omavaheline suhtlemine erineb oluliselt suuremate laste suhtlemisest ja lapse suhtlemisest täiskasvanutega. Varases eas laste kontaktid on üles ehitatud peamiselt üksteise tegevuse matkimisele, millega kaasnevad vägivaldsed emotsionaalsed ilmingud - kisa, kiljumine, naer, naljakad grimassid jne. Sellist laste suhtlust nimetatakse emotsionaalse-praktiliseks suhtluseks. See võimaldab lapsel tunda sarnasust oma võrdväärse eakaaslasega, loob optimaalsed tingimused eneseväljenduseks, teadvustamiseks ja iseenda tundmiseks.

Algul (teisel eluaastal) tajub laps eakaaslast huvitava uurimisobjektina: lapsed arvestavad üksteisega, katsuvad riideid, puudutavad juukseid, nägu, käsi. Järk-järgult hakkab laps avastama oma eakaaslastes oma subjektiivseid omadusi, mis väljendub ühiste "emotsionaalsete mängude" tekkimises. Selles etapis ei mängi lapsed veel esemetega ühist mängu. Ka ühe mänguasjaga mängides lapsed omavahel ei suhtle, igaüks mängib ise. Sageli tekitab mänguasi laste vahel konflikte. Lapse jaoks esemega mängimine on palju olulisem kui kontaktid eakaaslastega. Mänguasi jätab varju teise lapse inimlikud omadused. Täiskasvanu aitab väiksel neid avada. Just tema aitab lapsel eakaaslases partnerit näha mitte ainult emotsionaalse ja praktilise suhtluse, vaid ka ühise objektiivse tegevuse mõttes.

Kõige tõhusam vahend laste ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamiseks on nendevahelise subjektiivse suhtluse korraldamine. Esialgu korraldab täiskasvanu väikeste lastega suhtlemist objektide puudumisel, juhtides nende tähelepanu üksteise subjektiivsetele omadustele, ajendades neid looma emotsionaalseid kontakte. Pärast seda, kui lastel on tekkinud vajadus emotsionaalse ja praktilise suhtlemise järele, saab täiskasvanu neid järk-järgult kaasata uut tüüpi suhtlusesse – ühisesse objektiivsesse tegevusse.

Tasapisi muutuvad beebidevahelised kontaktid järjest stabiilsemaks, pikaajalisemaks, sisult erinevaks. Suurendab laste algatusvõimet ja tundlikkust üksteise mõjude suhtes. Varases eas on lapsed juba võimelised ühiseks mänguks esemete ja mänguasjadega. Need mängud on oluliseks eelduseks lapse üleminekul järgmisse arenguetappi, kus juhtivaks tegevuseks saab ühine süžeepõhine rollimäng.

Pedagoogilise töö suunad laste ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamiseks.

Kasvataja töö, mille eesmärk on arendada laste ja eakaaslaste vahelist suhtlust, hõlmab järgmiste probleemide lahendamist:

tingimuste loomine samaealiste laste vastu huvi tekkimiseks ja säilimiseks;

lastevaheliste emotsionaalsete kontaktide stimuleerimine;

imikute erinevate suhtlusvormide korraldamine.

Laste eakaaslastega suhtlemise julgustamiseks tuleks kasutada nende elu kõige erinevamaid olukordi: režiimihetki, vaba mängu, rühmategevusi, spetsiaalselt organiseeritud mänge.

Lastevahelise suhtluse korraldamine päevasel ajal.

Õpetaja peaks püüdma korraldada lastevahelist suhtlust kogu päeva jooksul. Laste head tuju, nende positsiooni üksteise suhtes tuleb toetada lasteaeda saabumisest alates. Selleks tuleks kutsuda väikseid üksteisele tere ütlema, kutsudes iga last nimepidi, et juhtida laste tähelepanu sellele, kui kaunilt nad riides on, kuidas nad oskavad joped ja saapad seljast võtta jne. Vanematele lastele võib pakkuda abi eakaaslastel ühiselt riideid koristada. Kui rühmastoas on juba lapsed, peab õpetaja nad kaasamatähelepanu äsja saabunud beebile, kutsuge teda tere ütlema.

Samuti on soovitav enne kodust lahkumist tutvustada lastele hüvastijäturituaali, kutsudes last kaaslastega hüvasti jätma, pastakaga vehkima.

Režiimihetkedel tuleb laste tähelepanu pöörata sellele, kuidas igaüks hästi sööb, peseb jne. Lapsi magama pannes tuleks julgustada üksteisele rahulikku und soovima.

Et lastes üksteise vastu huvi säiliks, saate kasutada erinevaid mänguvõtteid, lugedes lastesalme, lauldes laule, mainides neis iga beebi nime.

Selleks, et lapsed õpiksid üksteist paremini mõistma, arendaksid kaaslastega kogukonnatunnet, on oluline juhtida lapse tähelepanu teistele lastele, selgitades, et neil on ka silmad, pastakad, nad saavad rääkida, joosta, mängida. .

Juba varasest east alates on vaja kasvatada lapsi austavalt suhtuma teistesse lastesse, sõltumata rahvusest, isiksuseomadustest ja käitumisest. Seda soodustab erinevate rahvaste juttude lugemine ja neile mõeldud illustratsioonide arvestamine. Hea, kui rühmas on nukud – erinevate rahvaste esindajad. Kui rühmas on eri rahvusest lapsi, tuleb jälgida, et lapsed neid ei piinaks, ollakse tolerantsed oma kõne puudumise suhtes. Vajalik on kasvatada taktitundelist suhtumist arengupuudustega lastesse, soodustada kaastundeavaldusi, abistamissoovi.

Vaadete kokkupuude on inimsuhtluse üks olulisi komponente. Lapsed, kes ei saa ega taha suhelda, vaatavad väga harva üksteisele näkku ja eriti silma. Nende tähelepanu on suunatud peamiselt sellele, kuidas eakaaslane mängib, seetõttu ei mäleta väikesed lapsed sageli rühmas lapsi, ei tunne neid ära, neil ei teki valimissidemeid. Laste üksteisele tähelepanu tõmbamiseks on soovitatav korraldada selliseid olukordi, kus õpetaja ühe beebiga rääkides köidab tema poole teiste laste tähelepanu, kutsudes teda silma vaatama, kutsuma teda nimepidi. Aga lapsi omavahel suhtlema sundida ei saa.

Hea tehnika, mis lapsi üksteisele lähendab, on laste tööde ühine vaatamine: joonistused, plastiliinist kujukesed, klotsidest ehitised jne. Sel juhul peab täiskasvanu iga last kohustuslikult kiitma, julgustades teisi lapsi eakaaslast kiitma.

Lastevaheliste sõbralike suhete loomisele aitab kaasa ka lastefotode ühisülevaade,vestlused teemalmudilaste vanemad, laste sünnipäevade tähistamine, sünnipäevalapsele lihtsate kingituste tegemine.

Lastevaheliste heade suhete hoidmise eelduseks on nende tähelepanu juhtimine üksteise emotsionaalsele seisundile. Lapsi tuleks julgustada koos eakaaslastega rõõmustama, avaldama kaastunnet, haletsust. Samas on võimatu lapsi sundida, sundida midagi vastu tahtmist tegema, tegevusest lahti rebima.

Laste lähenemist võib soodustada erinevate päeva jooksul looduslikult esinevate sündmuste ja nähtuste ühine vaatlemine, mida korraldab õpetaja, , laste jalutamine jne). Õpetaja võib kutsuda mitu last koos seda või teist nähtust jälgima, küsimusi esitama, laste küsimustele vastama. Kui lapsed juba oskavad rääkida, peaksite paluma neil nähtust eakaaslasele rääkida.

Esimesed lastevahelised kontaktid raskendavad sageli asjaolu, et väikesed ei oska arvestada üksteise huvide ja olekutega, tajuvad eakaaslast mõnikord elutu objektina, tülitsevad mänguasjade pärast, “võitlevad” oma tähelepanu pärast. täiskasvanu. Laste negatiivne suhtlemiskogemus loob rühmas pingelise emotsionaalse õhkkonna, mõnel lapsel võib see põhjustada püsivat soovimatust eakaaslastega suhelda.

Lastevahelistel tülidel võib olla erinevaid põhjuseid, millest peamised on lapse soov täiskasvanuga suhelda ja soov teemat uurida. Alguses tajub laps sageli eakaaslast kui "takistust" nende püüdluste elluviimisel või uurimise jaoks huvipakkuva objektina. Neil juhtudel, kui lapsed üritavad midagi koos teha, ei ole neil piisavalt suhtlemisoskusi.

Enamasti, kui lapsed mänguasja pärast tülitsevad, rakendavad täiskasvanud distsiplinaarmeetmeid: noomivad, nõuavad mänguasja omanikule tagastamist või võtavad selle mõlemalt lapselt ära; Sellised mõjutamismeetodid, kuigi need võimaldavad teil tüli kiiresti lõpetada, ei ammenda samal ajal konflikti. Lapsed võivad pikka aega kanda pahameelt, mis reeglina põhjustab järgnevaid agressiivseid tegevusi, keeldumist täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisest. Selle tulemusena omandavad lapsed negatiivse konfliktiolukordade lahendamise kogemuse ja rühmas tekib pingeline emotsionaalne õhkkond.

Täiskasvanute mõjud võivad olla tõeliselt tõhusad ainult siis, kui nende eesmärk on õpetada lastele positiivseid viise konfliktide lahendamiseks.

Õpetaja peaks püüdma lahendada lastevahelised konfliktid õrnalt, ilma vägivalla ja karjumiseta, muutes need positiivseteks suhtlusvormideks, suunates laste tähelepanu muudele tegevustele või objektidele. Õpetaja saab:

hajutada lapse tähelepanu mõne muu mänguasja, huvitava tegevusega või pakkuda talle sama mänguasja;

korraldada ühismäng konflikti tekitanud mänguasjaga;

aidake lastel mänguasjaga mängimist eelistada.

Tugevamal lapsel ei tohiks lasta nõrka solvata.

Konflikti lahendamiseks selle või teise viisi valides peab kasvataja võtma arvesse laste vanust ja individuaalseid omadusi (oskus mängida, kõnet kasutada, korrareegleid järgida), samuti olukorra emotsionaalse pinge astet. . Piisavalt rahulikus olukorras on soovitav pakkuda lastele ühist mängu või paika panna tegevuste jada. Samas tuleb lastele selgitada, et üksteist ei tohi solvata, vaid läbirääkimisi peab oskama. Täiskasvanu peaks aitama neil olukorda arutada, oma soove sõnastada ja kokku leppida. Kui konflikt muutus draamaks, ei kuule lapsed tõenäoliselt täiskasvanu manitsusi ja siis peaks tema tegevus olema otsustavam. Ta võib seista laste vahel, sirutada nende vahele käe ning rahulikult ja kindlalt öelda, et keelab neil magada. Kui tüli peatada ei õnnestu, võib õpetaja tüli põhjustanud mänguasja ära võtta ja hoiatada, et ta ei anna sellest alla enne, kui lapsed omavahel kokku lepivad.

Isiksusekeskse suhtluse raames peab õpetaja laste konfliktide lahendamisel järgima järgmisi reegleid:

vältige käsksõnu, mis nõuavad lapselt otseste juhiste järgi tegutsemist (näiteks "Anna nukk", "Ära solva Katjat", "Mängige koos");

ärge alandage last ("zhadina", "vihane" jne);

rakendama nõrga ja solvunud lapse toetamise taktikalisi meetodeid ning tugevama ja agressiivsema mõjutamise viise;

kasutada kaudseid meetodeid, mis julgustavad last oma kogemusi ja soove väljendama (näiteks: "Tahad öelda... Väga oluline on öelda...");

solvunud lapse kogemuste tõlgendamine on taktitundeline, aidates lastel üksteise seisundit paremini mõista ja kokku leppida (näiteks: "Ma arvan, et Katya on ärritunud. Tõsi, Katya? Te mõlemad tahate ühe nukuga mängida. Kuidas olla praegu ?");

kasutada keelde alles pärast seda, kui on ammendatud muud konflikti lahendamise viisid;

Keeld tuleks sõnastada nii, et lapsed saaksid omavahel kokku leppida (näiteks: "Ma ei luba selle masinaga mängida enne, kui olete nõus").

Spetsiaalsed mängud ja tegevused, mille eesmärk on arendada lastevahelist suhtlust.

Laste lähendamiseks, nende ühistegevuse korraldamiseks, positiivsete suhete toetamiseks tuleks kasutada erinevaid mänge. Sel juhul peab kasvataja arvestama lapse vanust, tema võimet ja soovi kaaslastega suhelda. Laste suhtlemise arendamisel on neli etappi, mille järgi õpetaja korraldab teatud tüüpi ühismänge.

Esimeses etapis kujuneb lapse subjektiivne suhe eakaaslasega. Siin on võtmeroll täiskasvanul, kes peab esile tooma ja näitama teise lapse subjektiivsust, tema atraktiivsust, lastevahelist sarnasust, nende üldisi võimeid. Selles etapis on vajalik täiskasvanu individuaalne lähenemine igale lapsele, seetõttu on sel perioodil soovitatav mängud ja tegevused ainult kahe lapsega (paarimängud) ja

Teises etapis areneb emotsionaalne-praktiline suhtlus, mis on kõige tüüpilisem varases eas lastele. Selline suhtlus aitab lapsel kogeda kogukonnatunnet ja sarnasust oma samaealiste eakaaslastega. Emotsionaalse ja praktilise suhtluse käigus kopeerivad lapsed üksteise tegevusi. Selles etapis on oluline roll täiskasvanul, kes alustab mängu, on õigete tegude eeskujuks ja loob positiivse emotsionaalse õhkkonna.

Kolmas etapp valmistab last ette rolli vastuvõtmiseks ja rollipõhiseks suhtlemiseks eakaaslastega. Varases eas lapsed ei tea veel, kuidas seda või teist rolli iseseisvalt enda kanda võtta, mõelda välja kujuteldavaid olukordi, mis eeldavad üksteisega rollide suhtlemist. Samas saab neid täiskasvanu abiga kaasata kujuteldavasse konteksti ja leppida uue semantilise olukorraga (lihtsate reeglitega mängudes, ringtantsumängudes). Kõik see valmistab lapsi ette rollimänguks, mis on eelkoolieas esikohal.

Neljandas etapis hakkab arenema laste ühine objektiivne ja produktiivne tegevus, mille käigus nad teevad erinevaid meisterdusi (joonistusi, aplikatsioone, kujukesi). Selline tegevus eeldab keskendumist partneri tegemistele ja huvidele, võttes arvesse tema aktiivsust ja tegevuse tulemusi. Seetõttu on see etapp võimalik alles pärast seda, kui lapsed on õppinud üksteise subjektiivsust tajuma.

Esiletõstetud mustrite põhjal võib lastevahelise suhtluse arendamisele suunatud mängud ja tegevused jagada kuueks rühmaks. Igaüks neist annab konkreetse panuse lastevaheliste positiivsete suhete loomisesse.

Paarismängud aidata kaasa subjektiivse emotsionaalse-positiivse suhtumise kujunemisele eakaaslase suhtes, suhtlemisvajaduse kujunemisele. Need mängud on eriti olulised teise eluaasta lastele ja väikelastele, kes esimest korda lasteaeda tulid ja kellel puudub eakaaslastega suhtlemise kogemus. Paarismängude eesmärk on tõmmata lapse tähelepanu eakaaslasele, kujundada kogukonnatunnet. See kõik on lastevaheliste subjektiivsete suhete tekkimiseks äärmiselt oluline. Need mängud põhinevad laste otsesel suhtlemisel ilma esemeid kasutamata. Need sisaldavad selgelt väljendunud emotsionaalset komponenti, julgustavad last jäljendama partneri tegevust. Nende keskmes on täiskasvanu, kes kutsub pisikesi enda järel teatud liigutusi ja helisid kordama, neid vaheldumisi vahetama või sünkroonselt taasesitama. Olles laste vahel, on olukorra keskmes täiskasvanu, kes justkui viib läbi ühismängu ja on samal ajal selles osaleja.

Mängud, kus lapsed on vahetus läheduses ja asetatud vastamisi, loovad optimaalsed tingimused silmsideks, füüsiliseks kontaktiks ja emotsioonide vahetamiseks. Need mängud võivad alata laste üksteise ja täiskasvanuga arvestamisest, naeratuste vahetamisest, hellitavatest löökidest.

Mängides saavad beebid istuda toolidel, vaibal või täiskasvanu süles, vastamisi. Algul mängib õpetaja kogu mängu vaheldumisi iga lapsega ja annab seejärel järk-järgult osa initsiatiivist. Näiteks "Harakat" mängides ajab ta kõigepealt ise näpuga üle iga väikelapse peopesa, kõverdab sõrmi, loeb luuletust ning seejärel kutsub lapsi täiskasvanuga ja omavahel mängima. Raskuste korral aitab õpetaja lapsi ja julgustab kordama üksikuid sõimesalmi sõnu ja ridu.

Selliseid mänge armastavad mitte ainult need lapsed, kellel pole eakaaslastega suhtlemise kogemust, vaid ka need väikesed, kellel on juba tekkinud vajadus eakaaslastega suhtlemiseks.

näpumängud

Mitme lapse ühised mängud nõuavad neilt rohkem meelekindlust ja iseseisvust. Nad aitavad lastel kogeda kogukonnatunnet, koolitavad neid emotsionaalseks ja praktiliseks suhtluseks eakaaslaste rühmaga.

Ühismängud peaksid põhinema lihtsatel, lastele hästi tuntud liigutustel. Sellised mängud õpetavad last tähelepanelikult jälgima teiste laste tegemisi, neid kordama, kuulama eakaaslasi ja täiskasvanut ning koordineerima oma tegevust eakaaslaste omadega.

Mängu ajal kutsub täiskasvanu lapsi koos mõnda tegevust sooritama (hüppama, tõstma käsi, istuma maha, plaksutama käsi, keerutama jne), julgustab neid üksteise tegevusi jäljendama. Edaspidi saab mängu raskendada, kutsudes väikseid kordamööda ringi keskele minema ja iseseisvalt uusi liigutusi välja mõtlema, mida teised lapsed kordama hakkavad. Võite paluda, et väikesed lapsed teeksid mööda ketti mõne toimingu (pilk, kallistamine, tema kõrval seisva või istuva eakaaslase nimi jne).

Vajalik on toetada lapse initsiatiivi, kui ta ise püüab eakaaslastega mängima hakata, anda lastele rohkem vabadust organiseeritud mängudes. Kuid väga sageli on lapsed ringijooksmisest nii kaasas, et nad ei näe üksteist. Vältides pisikeste ülestimuleerimist, peaks kasvataja neile leebelt rahulikumat tegevust pakkuma.

Nii tuleks jälgida tasakaalu liikuvate, emotsionaalselt küllastunud ja vaiksemate mängude vahel, mida on mugav mängida vaibal või laua taga istudes. Need mängud hõlmavadnäpumängud milles lapsed saavad ka üksteist jäljendada. Neid saab korraldada igal kellaajal, vaheldumisi õuemängudega. Sõrmemängud aitavad õpetajal kaasa võtta terve rühma lapsi, kes istuvad laua taga ja ootavad lõuna- või pärastlõunateed. Lastele meeldivad need mängud ja nad oskavad neid väga hästi rahustada.

Ühistegevuse arendamist soodustatakse jaümmargused tantsumängud rahvamängude eeskujul ja ehitatud lihtsate korduvate liigutuste ja sõna kombinatsiooni alusel. Nad eeldavad osalejate liigutuste ja füüsilise kontakti sünkroniseerimist. Tegevuste samaaegne kordamine ühendab lapsi, rahuldades nende jäljendamise vajadust. Ringtantsumängudes luuakse optimaalsed tingimused lapse võime arendamiseks oma tegevusi partneri tegemistega kooskõlastada. Ümmargused tantsumängud välistavad lastevahelise võistluse. Oma olemuselt on nad lähedased lõbusatele mängudele. Ümmargused tantsumängud tutvustavad lastele rahvaluule näidiseid. Liigutuste kombineerimine sõnaga aitab lapsel mõista ja mõista mängu sisu, mis omakorda muudab toimingute sooritamise lihtsamaks. Need mängud aitavad õpetajal võita laste kaastunnet, usaldust ja mõistlikku kuulekust. Ümmargused tantsumängud võivad sisaldada meloodilisi luuletusi ning lasteluuletajate ja heliloojate laule.

Sellised mängud rikastavad laste suhtlemiskogemust. Niimoodi üksteisega suheldes õpitakse väljendama oma emotsioone, kombineerima tegevusi, "läbi rääkima" tegude keeles ja tunnetama kaaslase olekut.

Vanematele lastele saate korraldadareeglitega mängimine , milles lapsed arendavad oskust kontrollida oma käitumist, kuulata tähelepanelikult täiskasvanut ja tegutseda vastavalt väljapakutud rollile, sooritada õigeaegselt rolliga määratud mängutoiminguid ning kooskõlastada oma tegevust eakaaslase tegevusega. Paljudes seda tüüpi mängudes eeldab mängusituatsioon kahte tüüpi tegevuste – aktiivsete liigutuste ja nende pärssimise – vaheldumist, mis nõuab lastelt teatud pingutusi. Mängude kujutlusvõime aitab kaasa kujutlusvõime arendamisele ja ühistegevus - laste lähenemisele ja ühendamisele.

Laste mängulise suhtlemise arendamiseks on soovitav korraldada selliseid reeglitega mänge, milles keskse rolli võtavad kordamööda väikesed. Juht peaks tegutsema teiste laste ees, tundes nende tähelepanu. Selliste mängude käigus ei valda lapsed mitte ainult rollimängulise käitumise elemente, vaid õpivad üle saama ka häbelikkusest, sisemisest pingest, mis mõnel beebil tekib, kui ta satub tähelepanu keskpunkti.

Spetsiaalne rühm mänge, mis aitavad kaasa lastevahelise suhtluse arendamisele, onühised mängud erinevate esemete ja mänguasjadega ... Tihti on varases eas lapsed esemetega mängimisest nii süvenenud, et ei märka eakaaslast üldse. Väikesed ei oska ikka veel omavahel mängida, tülitsevad mänguasjade pärast, võtavad neid üksteiselt ära. Kuid asjaolu, et mänguasjad segavad sageli laste suhtlemist, ei tähenda, et esemed tuleks nende suhtlussfäärist välja jätta. Väga oluline on luua olukordi, mis ühendaksid objektimängud ja kaaslastega suhtlemise.

Tülide vältimiseks peaks täiskasvanu osalema ühistes esememängudes, kelle ülesandeks on lapsi õpetada ja aidata mänguasjade jagamisel, tegevuste koordineerimisel ja ühtlustamisel. Samal ajal peab kasvataja jälgima mitte ainult mängutoimingute sooritamise järjekorda, vaid korraldama ka laste suhtlust nende läbiviimisel: kutsuma lapsi eesnimedega, juhtima nende tähelepanu partneri tegevusele, tema soove, pakkuge abi, kiitke ja nautige koos. Ühised tegevused täiskasvanuga ja lastele huvitavad aitavad lastel näha oma eakaaslastes mitte rivaali võitluses mänguasja omamise õiguse eest, vaid partnerit mängus.

Ühiste objektimängude käigus saab peita mänguasju, mängida palli, koguda ja lahti võtta püramiide, meisterdada klotsidest erinevaid konstruktsioone (majad, teed, rongid jne), lihvida, mosaiigitükkidest ja püramiidrõngastest figuure välja panna. , tehke suurtele paberilehtedele helmeid joonistama jne. Selleks, et lastel oleks selliste mängude mängimine huvitav, on kõige parem lisada süžeesse tegevusi objektidega.

Lastega, kes on juba mõne protseduuriliste mängude süžeega tuttavad, saate korraldada ühismänge nukkude ja muude mänguasjadega.

Spetsiaalsed mängud ja tegevused, mis aitavad kaasa laste ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamisele, peaksid olema rühma elu lahutamatu osa, saama lastele tuttavaks ja ihaldusväärseks. Selliseid mänge saab läbi viia režiimihetkede vaheaegadel, jalutuskäigu ajal, laste vaba mängu ajal, kehakultuuri- ja muusikatundides.

Ühismängude eduka korraldamise vajalik tingimus on täiskasvanu emotsionaalne kaasatus neisse. Õpetaja ei peaks mitte ainult näitama vajalikke toiminguid, vaid olema ka mängu emotsionaalne keskus, ühendama lapsi enda ümber, äratama nendes huvi mängu vastu.

Laste koos mängima sundimine on vastuvõetamatu. Need toimuvad vabas vormis ning iga lapse mängus osalemine peab olema vabatahtlik. Oluline on tekitada lapsele huvi, kaasata ta mängu, kutsuda ta teiste lastega mängima. Kui laps kardab või häbelik, peate andma talle võimaluse lihtsalt oma eakaaslaste mängu jälgida, tõenäoliselt soovib ta ise veidi hiljem nendega ühineda. Kui laps kaotas ootamatult huvi mängu vastu, milles ta entusiastlikult mängis, tuleks kutsuda ta tegema seda, mis teda parasjagu huvitab.

Nii ühis- kui ka individuaalsete mängude korraldamise vajalik tingimus on täiskasvanu maksimaalselt sõbralik suhtumine lastesse ja nende tegevusele negatiivse hinnangu puudumine. Selles vanuses on imikud väga tundlikud täiskasvanu hüvede ja tsenderduste suhtes. Ülemäärased nõudmised lapsele võivad põhjustada temas negatiivse reaktsiooni, mille tõttu võib laps keelduda mängus osalemast. Täiskasvanu peaks lapsi ainult toimingut sooritama suunama, kuid mitte nõudma nende täielikku kordamist. Ja kindlasti tuleb lapsi tehtud tegevuse eest kiita.

Mängu käigus peaksite pöörama tähelepanu sellele, kui hästi nad koos mängivad. See aitab köita laste tähelepanu üksteisele.

"Psühholoogia"

Lõpetanud: Eremeeva I.S.

Esitluste eelvaate kasutamiseks looge endale Google'i konto (konto) ja logige sisse: https://accounts.google.com

Slaidi pealdised:

Ettekanne teemal: "Eelkooliealiste laste suhtlemise analüüs täiskasvanute ja eakaaslastega" vanuses 3 kuni 4 aastat

Vanuse iseärasused 3-4-aastaselt väljub laps järk-järgult pereringist. Täiskasvanust saab lapse jaoks mitte ainult pereliige, vaid ka teatud sotsiaalse funktsiooni kandja. Lapse soov täita sama funktsiooni viib vastuoluni tema tegelike võimalustega. See vastuolu lahendatakse mängu arendamise kaudu, millest saab koolieelses eas juhtiv tegevus. Juhtiv tegevusliik selles vanuses on sisuline-efektiivne koostöö. Selle vanuse olulisim saavutus on see, et lapse tegevus muutub eesmärgipäraseks. Erinevat tüüpi tegevustes: mängides, joonistades, kujundades, aga ka igapäevases käitumises hakkavad lapsed tegutsema vastavalt etteantud eesmärgile, kuigi tähelepanu ebastabiilsuse, meelevaldse käitumise puudumise tõttu on laps kiiresti. hajameelne, jättes ühe asja teise pärast.

Arengu sotsiaalne olukord. Laps tuleb 3-aastasest kriisist välja ... Sooviga tegutseda iseseisvalt. Enesehindamise süsteem. Väljakujunenud suhetes täiskasvanute nägudega väljub pereringist. Võib tunda end täiskasvanutega proportsionaalselt. Motiivide hierarhiat pole üles ehitatud. Sotsiaalse arengusituatsiooni keskmes on täiskasvanu kui sotsiaalsete funktsioonide kandja. Täiskasvanust saab tegevusmudel.

Lapse täiskasvanutega suhtlemise arengustaadium Alla 7-aastasel lapsel asendub 4 täiskasvanutega suhtlemise vormi: Olukorralis-isiklik Olukorra-äriline Ekstra-situatsiooniline-kognitiivne Olukorraväline-isiklik 3-4 aasta jooksul tekib ekstra- ilmneb situatsioonilis-kognitiivne suhtlusvorm. Situatsiooniväline-kognitiivne suhtlemine aitab koolieelikutel mõõtmatult laiendada tunnetuse jaoks kättesaadava maailma ulatust, jälgida nähtuste omavahelisi seoseid, paljastada mõningaid põhjuse-tagajärje seoseid ja muid objektidevahelisi seoseid. Kognitiivne motiiv saab juhiks. Peamine suhtlusvahend täiskasvanute ja eakaaslastega on kõne. Noorema koolieeliku sõnavara koosneb peamiselt sõnadest, mis tähistavad majapidamistarbeid, mänguasju, lähedasi.

Lapse ja eakaaslaste vahelise suhtluse arengustaadium Koolieeliku ja eakaaslaste suhtluse eripära erineb paljuski täiskasvanutega suhtlemisest. Kontaktid eakaaslastega on emotsionaalselt eredamalt küllastunud, millega kaasnevad teravad intonatsioonid, hüüded, naljad, naer. Lapsi köidab ühistegevuse protsess: hoonete ehitamine, põgenemine jne. Selle käigus on tegevuse eesmärk lapse jaoks ja tulemus pole oluline. Sellise suhtlemise motiivid seisnevad laste keskendumises enesemääratlusele. Suhtlemine seltsimeestega taandub eraldi episoodideks. Lapsed mängivad pikka aega üksi ning kontaktide loomiseks kasutatakse laialdaselt kõiki tegevusi, mida nad on täiskasvanutega suhtlemisel omandanud - žestid, poosid, näoilmed.

Sagedasemad konfliktid omaealiste lastega 3-4-aastaselt hakkab laps sagedamini ja meelsamini suhtlema eakaaslastega ühises mängus või produktiivses tegevuses osalemise nimel. Kolmeaastast plaani iseloomustab üleoleku positsioon kaaslastest. Ta oskab partneriga suheldes avalikult avaldada negatiivset hinnangut (“Sa ei tea, kuidas mängida”). Siiski vajab ta endiselt täiskasvanu tuge ja tähelepanu. Individuaalne suhtlus on optimaalne suhetes täiskasvanutega.

Meetodid ja võtted antud vanuses lapsega töötamisel objekti näitamine ja uurimine, sooritades toiminguid objektiga päring, ülesanne sõnade, fraaside, lausete kordamine küsimused - vastused vahendatud suhtlus nuku kaudu korduv kõnematerjali rääkimine tegevuste kommenteerimine

Haridusorganisatsiooni õpetaja peamised diagnostikameetodid (lapsega töötamisel) Vaatlus Probleem (diagnostiline) olukord Vestlus

Pedagoogilise diagnostika vormid Individuaalne Alarühm Rühm

Kasutatud kirjanduse loetelu: Sünnist koolini. Koolieelse kasvatuse ligikaudne põhiharidusprogramm (pilootversioon) / Toim. N.E. Veraksy, T.S.Komarova, M.A. Vassiljeva. - 3. väljaanne, Rev. ja lisage. - M.: Mosaika-Sintez, 2015. -368 s. Uruntaeva G.A. Koolieelse psühholoogia: õpik. Juhend õpilastele. kolmapäeval Ped. Õpik. Asutused. -4. väljaanne, Stereotüüp. –M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. -336 lk. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik õpilastele. ülikoolid. 2. väljaanne, Rev. ja lisage. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia". -456s. 4.psix /23.html

Tänan tähelepanu eest

Teemal: metoodilised arendused, ettekanded ja märkmed

"Eelkooliealiste laste ja nende eakaaslaste vahelise suhtluse probleem."

Artikkel V rahvusvahelise kirjavahetuse teadus-praktilise konverentsi "Noorte vaimne ja moraalne kasvatus haridusasutustes: kogemused, probleemid, väljavaated" raames ...

eelkooliealiste laste suhtlemine eakaaslastega.

Igas vanuses ei saa inimene olla ilma suhtlemiseta teiste inimestega: inimene on sotsiaalne olend. Koolieelne vanus on hariduses eriti oluline periood, kuna see on esimene vanus ...