جامعة موسكو الحكومية الإقليمية

كلية التربية الخاصة وعلم النفس

تطور التمثيلات المكانية في أطفال ما قبل المدرسة

(عمل بالطبع)

موسكو ، 2011

مقدمة

4 ألعاب لتأسيس علاقات مكانية بين الأشياء

5 ألعاب لتنمية التوجيه على متن الطائرة

استنتاج

فهرس

مقدمة

يواجه الطفل في سن مبكرة الحاجة إلى التنقل في الفضاء. بمساعدة الكبار ، يتعلم أبسط الأفكار حول هذا: يسار ، يمين ، أعلى ، أسفل ، مركز ، فوق ، أسفل ، بين ، في اتجاه عقارب الساعة ، عكس اتجاه عقارب الساعة ، في نفس الاتجاه ، في الاتجاه المعاكس ، إلخ. كل هذه المفاهيم تساهم لتنمية الخيال المكاني عند الأطفال.

إن قدرة الطفل على التخيل والتنبؤ بما سيحدث في المستقبل القريب في الفضاء ، تضع الأسس للتحليل والتوليف والمنطق والتفكير.

التوجه في الفضاء له معنى عالمي لجميع جوانب النشاط البشري ، ويغطي جوانب مختلفة من تفاعله مع الواقع ، وهو أهم خاصية في النفس البشرية.

تكشف العديد من الدراسات الفلسفية والنفسية والتربوية عن الدور الحصري لإتقان الموضوع والفضاء الاجتماعي في بناء الطفل صورة شاملة للعالم ، وإدراك مكانته فيه. يتغلغل التوجه في الفضاء في جميع مجالات تفاعل الطفل مع الواقع ، ويؤثر على تنمية وعيه الذاتي وشخصيته ، وبالتالي فهو جزء لا يتجزأ من عملية التنشئة الاجتماعية. إن التطور المتناغم للطفل مستحيل دون تنمية قدرته على التوجيه في الفضاء.

يتم تطوير التمثيل المكاني للأطفال في أنواع مختلفة من الأنشطة: في الفصل الدراسي في الرياضيات ، والنشاط الفني ، وفي الدروس الفردية ، وفي الموسيقى والتربية البدنية. أيضًا ، يتم تطوير التمثيلات المكانية عند الأطفال أثناء عمليات النظام: في تمارين الصباح ، وأثناء الغسيل ، وارتداء الملابس ، وتناول الطعام ، وفي الألعاب التعليمية والألعاب الخارجية. وكذلك استخدام الحياة اليومية.

إن تكوين التمثيلات المكانية والزمانية يميز التطور العام لمرحلة ما قبل المدرسة واستعداده للتعلم في المدرسة ، وهي من أهم مهام تعليم وتربية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، وتضمن النمو المتناغم المتكامل للأطفال. يعتمد نجاح إتقان القراءة والكتابة والرسم وأنواع أخرى من النشاط التربوي إلى حد كبير على مستوى تكوين التمثيلات المكانية.

لذلك ، أرى أنه من المناسب تطوير طرق مناسبة في مرحلة ما قبل المدرسة لإدراك الفضاء والتمثيلات المكانية الكاملة والمهارات القوية للتوجيه في الفضاء ؛ تعمل هذه المهمة كعنصر ضروري لإعداد الطفل للمدرسة ، والتي بدورها تعد واحدة من أهم مهام التعليم قبل المدرسي.

الهدف من البحث هو تكوين التمثيلات المكانية عند الأطفال.

موضوع البحث هو عملية تكوين التمثيلات المكانية عند الأطفال.

الغرض من الدراسة هو تحديد الظروف التربوية لتشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال.

يتطلب تنفيذ هذا الهدف حل المهام التالية:

النظر في الجوانب الرئيسية لمفهوم التوجه المكاني.

كشف ملامح تطور التوجه المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة.

لدراسة الألعاب والتمارين التعليمية لتنمية التوجيه المكاني لدى أطفال ما قبل المدرسة.

تكمن الأهمية العملية للعمل في حقيقة أنه يمكن استخدام نتائج البحث في ممارسة العمل التربوي في رياض الأطفال. هيكل العمل - يتكون البحث من مقدمة ، وأربعة فصول ، وخاتمة ، وقائمة بالأدب المستخدم.

الفضاء لعبة ما قبل المدرسة

الفصل 1. ملامح تطور التوجه المكاني لدى أطفال ما قبل المدرسة

1 تعريف التمثيلات المكانية

التمثيلات المكانية هي تمثيلات للخصائص المكانية والمكانية والزمانية والعلاقات: الحجم والشكل والموقع النسبي للأشياء وحركتها الانتقالية أو الدورانية ، إلخ. تمثل التمثيلات المكانية عنصرًا ضروريًا للإدراك وكل نشاط بشري عملي. يعد التطور الجيد للتمثيلات المكانية شرطًا أساسيًا ضروريًا لأي نشاط عملي أو بصري-فني أو رياضي وأنواع أخرى كثيرة من الأنشطة.

يعتبر التعرف على العالم المحيط عملية معقدة ، ويبدأ بالإدراك الحسي المباشر أو غير المباشر. تعتبر تجربة إدراك الشخص للعلاقات المكانية في بيئة الموضوع مهمة للغاية. تسمح العلاقات المكانية للطفل بإتقان أجزاء معينة من الكلام ، والعديد من الظروف. الشرط الرئيسي للتوجه في الفضاء هو الحركة النشطة فيه.

التصورات والتصورات المكانية هي مفاهيم واسعة النطاق تعكس تنوع الخصائص المكانية للعالم الموضوعي. شكل وحجم وامتداد الكائنات في الطول والعرض والارتفاع ، وموقعها في الفضاء ، والعلاقات المكانية والمسافات بين الكائنات ، والاتجاهات في الفضاء هي فئات مكانية مختلفة.

يشارك العديد من المحللين (الحركية ، اللمسية ، البصرية ، السمعية ، حاسة الشم) في تكوين التمثيلات المكانية وطرق التوجيه في الفضاء. ولكن عند الأطفال الصغار ، يلعب المحللون الحركي والبصري دورًا خاصًا.

يتم تنفيذ التوجيه المكاني على أساس الإدراك المباشر للفضاء والتعيين اللفظي للفئات المكانية (الموقع والمسافة والعلاقات المكانية بين الأشياء).

يتضمن مفهوم التوجه المكاني تقييم المسافات ، والأحجام ، والأشكال ، والموقع المتبادل للأشياء ، وموضعها بالنسبة لجسم الشخص الموجه.

بمعنى أضيق ، فإن تعبير التوجه المكاني يعني التوجه على الأرض. بهذا المعنى ، يُفهم التوجه في الفضاء على أنه:

أ) تحديد "نقطة الوقوف" ، أي موقع الموضوع بالنسبة للأشياء المحيطة به ، على سبيل المثال: "أنا على يمين المنزل" ، وما إلى ذلك ؛

ب) تحديد موقع الأشياء المحيطة بالنسبة لشخص يتجه في الفضاء ، على سبيل المثال: "الخزانة على اليمين والباب على يساري" ؛

ج) تحديد الترتيب المكاني للأشياء بالنسبة لبعضها البعض ، أي العلاقات المكانية بينها ، على سبيل المثال: "على يمين الدمية يجلس دب ، وعلى يساره توجد كرة".

عند التحرك ، يكون الاتجاه المكاني ضروريًا. فقط في ظل هذه الحالة ، يمكن لأي شخص تنفيذ الحركة بنجاح من نقطة واحدة من التضاريس إلى أخرى.

يتطلب هذا التوجه دائمًا حل ثلاث مشاكل: تحديد هدف واختيار مسار للحركة (اختيار اتجاه) ؛ الحفاظ على الاتجاه في الحركة والوصول إلى الهدف.

يستخدم مفهوم "التوجه المكاني" لوصف قدرة الشخص على التنقل ليس فقط في التضاريس ، ولكن أيضًا على نفسه ، على شخص آخر (اليد اليسرى ، اليد اليمنى) ، في أشياء مختلفة ، في مساحة محدودة ، على سبيل المثال ، على ورقة. تفترض هذه العملية أيضًا إجراءات نشطة للموضوع في الفضاء. تبدأ العلاقات المكانية في التطور في وقت مبكر جدًا ؛ وقد لوحظ ذلك من قبل المعلمين وعلماء النفس في أعمالهم.

ت. وأشارت موسايبوفا إلى أن العلاقات المكانية تتطور لدى الطفل على مراحل: في المرحلة الأولى ، يتعلم الأطفال توجيه أنفسهم "لأنفسهم": للتعرف على أجزاء مختلفة من الجسم ، والوجوه ، بما في ذلك الأجزاء المتناظرة ؛ افهم علاقتها بالجوانب المختلفة لجسمك (أمامك وخلفك وفوقك وأسفله وعلى اليمين وعلى اليسار).

تعمل القدرة على التركيز على الذات كأساس لإتقان التوجه نحو الأشياء الأخرى - المرحلة 2 ؛ القدرة على التنقل في الفضاء المحيط ، ليس فقط "من الذات" ، ولكن أيضًا "من أي كائن".

المرحلة - يتقن الطفل الإطار المرجعي اللفظي في الاتجاهات.

المرحلة - تطبيق المهارات التي يتقنها الطفل في الفضاء المحيط ، سواء في الأبعاد الثلاثية أو على المستوى.

التوجه في الفضاء له معنى عالمي لجميع جوانب النشاط البشري ، ويغطي جوانب مختلفة من تفاعله مع الواقع ، وهو أهم خاصية في النفس البشرية. تكشف العديد من الدراسات الفلسفية والنفسية والتربوية عن الدور الحصري لإتقان الموضوع والفضاء الاجتماعي في بناء الطفل صورة شاملة للعالم ، وإدراك مكانته فيه. يتغلغل التوجه في الفضاء في جميع مجالات تفاعل الطفل مع الواقع ، ويؤثر على تنمية وعيه الذاتي وشخصيته ، وبالتالي فهو جزء لا يتجزأ من عملية التنشئة الاجتماعية. إن النمو المتناغم للطفل مستحيل دون تنمية قدرته على التوجيه في الفضاء. وجد الباحثون الذين درسوا التمثيل المكاني والتوجيه في الفضاء أن افتقارهم إلى التطور بنهاية سن ما قبل المدرسة هو أحد الأسباب التي تسبب صعوبات في اكتساب الأطفال للمهارات المدرسية.

يبدأ تطوير المفاهيم المكانية للطفل من الأشهر الأولى من الحياة وهو أهم مؤشر لنموه العقلي والحسي الحركي.

2 تصور الفضاء من قبل الأطفال الصغار

تم تخصيص العديد من الدراسات لدراسة الخصائص المميزة لتطور إدراك الفضاء عند الأطفال الصغار. لقد أظهروا أن تصور الفضاء ينشأ حتى عندما يبدأ الطفل في سن أربعة إلى خمسة أسابيع في تثبيت عينيه على جسم على مسافة 1-1.5 متر. لوحظت حركة النظر خلف الأجسام المتحركة عند الأطفال من سن عامين إلى أربعة أشهر. في المرحلة الأولية ، تكون حركة النظرة عبارة عن حركات متشنجة ، ثم تتبع المرحلة الثانية من الحركات الانزلاقية المستمرة جسمًا يتحرك في الفضاء ، وهو ما يُلاحظ عند الأطفال المختلفين الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاثة وخمسة أشهر.

مع تطور آلية تثبيت النظرة ، تتشكل حركات متباينة للرأس والجسم ، يتغير موضع الطفل نفسه في الفضاء. كتب د. إلكونين. ومع ذلك ، لا يوجد فحص أو بحث عن الموضوع حتى الآن. ينشأ البحث عن كائن لاحقًا على أساس تتبع العين لحركة جسم ما في الفضاء. لذلك ، يكاد يكون من المستحيل في بعض الأحيان التمييز بين التتبع والبحث. في عملية تراكم الخبرة الحسية ، تزداد القدرة على تمييز الأشياء في الفضاء ، ويزداد التمايز بين المسافات. لذلك ، يمكن لطفل يبلغ من العمر ثلاثة أشهر متابعة جسم ما على مسافة 4-7 أمتار ، وفي الشهر العاشر يتبع بالفعل جسمًا يتحرك في دائرة. تشير عملية رؤية جسم متحرك على مسافات مختلفة إلى أنه بالفعل في السنة الأولى من الحياة ، يبدأ الطفل في إتقان عمق الفضاء. وهكذا ، تصبح حركة الكائن مصدرًا للتطور الحسي وإعادة هيكلة الوظائف الحسية ، قبل أن تحدث حركة الطفل نفسه إلى الشيء.

على ما يبدو ، في البداية ، ينظر الطفل إلى الفضاء على أنه استمرارية غير مقسمة. تفصل الحركة الكائن عن كتلة الفضاء المحيط. أولاً ، يُظهر تثبيت النظرة ، ثم دوران الرأس ، وحركة اليدين ، وما إلى ذلك أن الشيء المتحرك يصبح موضوع اهتمام الطفل ، ويحفز حركاته الخاصة ، والتي تكون ذات طبيعة متقطعة.

يتطور تتبع حركة كائن في الفضاء: أولاً ، يُنظر إليه في الاتجاه الأفقي من الطفل ، ثم نتيجة للتمارين المطولة ، يتعلم الطفل متابعة حركة الكائن في الاتجاه الرأسي ، مما يوسع جسمه. آفاق ، يحفز حركاته الخاصة على الكائن. تدريجيا ، بدأت حركة الكائن والطفل نفسه بالفعل في تطوير آليات حسية بشكل مشترك.

مع تطور الوضع الرأسي للجسم وحركته (المشي) ، يتوسع التطور العملي للفضاء من قبل الطفل بشكل كبير. يتحرك الطفل من تلقاء نفسه ، ويتقن المسافة بين جسم وآخر ، ويقوم بمحاولات تشبه حتى قياس المسافة. مع المشي ، تنشأ أحاسيس جديدة للتغلب على الفضاء - إحساس بالتوازن أو التسارع أو التباطؤ في الحركة ، والتي يتم دمجها مع الأحاسيس البصرية.

هذا التمكن العملي للفضاء من قبل الطفل يحول وظيفيًا البنية الكاملة لتوجهه المكاني. تبدأ فترة جديدة في تطوير تصور الفضاء والخصائص المكانية والعلاقات بين أشياء العالم الخارجي.

يتيح لك تراكم الخبرة العملية في إتقان الفضاء إتقان الكلمة التي تلخص هذه التجربة تدريجيًا. ومع ذلك ، تلعب تجربة الحياة المباشرة أيضًا دورًا رائدًا في إدراك العلاقات المكانية وفي تكوين الأفكار في سن ما قبل المدرسة المبكرة والصغرى. يتراكم في طفل ما قبل المدرسة في مجموعة متنوعة من الأنشطة (الألعاب الخارجية وألعاب البناء ، والنشاط البصري ، والملاحظة أثناء المشي ، وما إلى ذلك). نظرًا لتراكمها كقوة دافعة في تشكيل الآلية النظامية لإدراك الفضاء ، تبدأ الكلمة في لعب دور متزايد الأهمية.

3 ملامح التوجه المكاني للأطفال

يتطلب التوجيه في الفضاء القدرة على استخدام أي إطار مرجعي. في فترة الطفولة المبكرة ، يتم توجيه الطفل إلى الفضاء على أساس ما يسمى بالإطار المرجعي الحسي لمرحلة ما قبل المدرسة ، أي على طول جوانب جسمه.

في سن ما قبل المدرسة ، يتقن الطفل الإطار المرجعي اللفظي في الاتجاهات المكانية الرئيسية: للأمام والخلف ، صعودًا وهبوطًا ، يمينًا ويسارًا. أثناء الدراسة ، يتقن الأطفال إطارًا مرجعيًا جديدًا - على جوانب الأفق: الشمال والجنوب والغرب والشرق.

لقد ثبت أن تطوير كل إطار مرجعي لاحق يعتمد على معرفة قوية بالإطار السابق. وهكذا ، أظهر البحث بشكل مقنع اعتماد الطلاب في الصفوف من الثالث إلى الرابع على تطوير جوانب الأفق على قدرتهم على التفريق بين الاتجاهات المكانية الرئيسية على خريطة جغرافية. على سبيل المثال ، يربط الأطفال في البداية الشمال بالاتجاه المكاني في الأعلى ، والجنوب بالاتجاه المكاني في الأسفل ، والغرب بالاتجاه إلى اليسار ، والشرق بالموقع على اليمين. إن التمايز بين الاتجاهات المكانية الأساسية للطفل الصغير مشروط بمستوى توجه الطفل "على نفسه" ، ودرجة إتقانه لـ "مخطط جسده" ، والذي يعتبر ، في جوهره ، "الإطار الحسي لـ" المرجع "(TA Musayibova).

في وقت لاحق ، تم فرض إطار مرجعي آخر عليه - الإطار اللفظي. يحدث هذا نتيجة تعيين الأسماء المتعلقة بها إلى الاتجاهات التي يميزها الطفل حسيًا: أعلى ، أسفل ، للأمام ، للخلف ، يمين ، يسار.

أظهرت الدراسات أن الطفل يربط الاتجاهات المميزة في المقام الأول بأجزاء معينة من جسده. هذه هي الطريقة التي يتم بها ترتيب الوصلات من النوع في الأعلى - حيث يوجد الرأس ، وأسفل - حيث توجد الأرجل ، والأمام - مكان الوجه ، وخلفه - حيث يوجد الخلف ، إلى اليمين - حيث توجد اليد اليمنى هو وإلى اليسار - حيث اليد اليسرى. يعتبر التوجيه على جسد الفرد بمثابة الاتجاه الأولي في إتقان الطفل للاتجاهات المكانية.

من بين المجموعات الثلاث المزدوجة من الاتجاهات الرئيسية المقابلة لمحاور مختلفة من جسم الإنسان (أمامي ، رأسي وسهمي) ، يبرز الجزء العلوي أولاً ، والذي يبدو أنه يرجع أساسًا إلى الوضع الرأسي لجسم الطفل. يحدث لاحقًا عزل الاتجاه السفلي ، باعتباره الجانب المقابل للمحور العمودي ، بالإضافة إلى تمايز المجموعات المزدوجة من الاتجاهات المميزة للمستوى الأفقي (للأمام - للخلف واليمين - لليسار). من الواضح أن دقة التوجيه على مستوى أفقي وفقًا لمجموعات الاتجاهات المميزة هي مهمة أكثر صعوبة لمرحلة ما قبل المدرسة من التفريق بين مستويات مختلفة (رأسية وأفقية) لمساحة ثلاثية الأبعاد.

بعد أن أتقن بشكل أساسي مجموعات الاتجاهات المتعاكسة المقترنة ، لا يزال الطفل الصغير مخطئًا في دقة التمييز داخل كل مجموعة. يتضح هذا بشكل مقنع من خلال حقيقة أن الأطفال يخلطون بين اليمين واليسار ، والجزء العلوي مع الأسفل ، والاتجاه المكاني للأمام مع الاتجاه الخلفي المعاكس. تتمثل الصعوبات الخاصة لمرحلة ما قبل المدرسة في التمايز بين اليمين واليسار ، والذي يعتمد على عملية التمايز بين الجانبين الأيمن والأيسر من الجسم.

في كل زوج من التعيينات المكانية ، يتم تحديد الأول ، على سبيل المثال ، أسفل ، على اليمين ، فوق ، خلف ، وعلى أساس المقارنة مع الأول ، يتم التعرف أيضًا على التعيينات المقابلة: أعلاه ، على اليسار ، أدناه ، في المقدمة. وبالتالي ، فإن تمايز إحدى العلاقات المكانية المتقابلة المترابطة يعتمد على معرفة الآخر ، مما يعني أنه في منهجية التدريس من الضروري تكوين تمثيلات مكانية معكوسة بشكل متزامن. كل هذا يشهد على مدة وأصالة عملية إتقان نظام المرجع اللفظي من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في الاتجاهات المكانية الرئيسية.

إن إتقان الطفل للقدرة على تطبيق أو استخدام الإطار المرجعي الذي أتقنه عند التوجيه في الفضاء المحيط يحدث على عدة مراحل.

تبدأ المرحلة الأولى بـ "التركيب العملي" ، والذي يتم التعبير عنه في الارتباط الحقيقي للأشياء المحيطة بنقطة البداية المرجعية.

في المرحلة الثانية ، يظهر تقييم مرئي لموقع الأشياء على مسافة معينة من نقطة البداية. دور المحلل الحركي كبير بشكل استثنائي ، ومشاركته في التمييز المكاني تتغير تدريجياً.

في البداية ، يتم تقديم مجموعة التوصيلات الحركية المكانية بالكامل بطريقة مفصلة للغاية. على سبيل المثال ، يتكئ الطفل على شيء ما ثم يقول فقط أن هذا الكائن يقع خلفه ؛ لمس جسمًا على جانبه بيده ، وعندها فقط يقول أي جانب منه - يمينًا أو يسارًا - يقع الشيء المحدد ، إلخ. جوانب جسده.

يتم استبدال الحركة المباشرة إلى الكائن من أجل إنشاء اتصال قريب به لاحقًا عن طريق تدوير الجسم ، ثم توجيه اليد في الاتجاه المطلوب. علاوة على ذلك ، يتم استبدال إيماءة التأشير العريضة بحركة يد أقل وضوحًا. يتم استبدال لفتة التأشير بحركة طفيفة للرأس ، وأخيراً فقط بنظرة موجهة نحو الكائن الذي يتم تحديده. لذلك من طريقة فعالة عمليًا للتوجيه المكاني ، يتحول الطفل إلى طريقة أخرى ، والتي تستند إلى تقييم مرئي للترتيب المكاني للأشياء بالنسبة لبعضها البعض والموضوع الذي يحددها. في قلب هذا التصور للفضاء ، مثل I.P. بافلوف ، تكمن فيه تجربة الحركة المباشرة. فقط من خلال المنبهات الحركية ، وبالتواصل معها ، تكتسب المؤثرات البصرية معناها الحيوي أو الإشارة.

4 ملامح توجه الأطفال على الأرض

مع تطور التوجه المكاني ، تتغير طبيعة انعكاس الفضاء المدرك وتتحسن.

تصور العالم الخارجي ، أشار I.M. Sechenov ، مقطوعًا مكانيًا. هذا التقسيم "يُفرض" على تصورنا من خلال الخاصية الموضوعية للفضاء - أبعاده الثلاثية. من خلال ربط الأشياء الموجودة في الفضاء بجوانب مختلفة من أجسادهم ، فإن الشخص ، كما كان ، يفككها في الاتجاهات الرئيسية ، أي ، يدرك الفضاء المحيط كمكان ، على التوالي ، مقسم إلى مناطق مختلفة: الجبهة ، اليمين ، اليسار والظهر ، وكذلك اليمين واليسار.

في البداية ، ينظر الطفل فقط إلى الأشياء المجاورة مباشرة للجوانب المقابلة من جسده أو أقرب ما يمكن إليها كأشياء موجودة أمامه أو خلفه أو على يمينه أو يساره. وبالتالي ، فإن المنطقة التي يتم توجيه الطفل إليها محدودة للغاية في البداية. يتم تنفيذ التوجه نفسه في هذه الحالة بالقرب من الاتصال ، أي بالمعنى الحرفي للكلمات تجاه الذات ومن الذات.

في سن الثالثة ، تتاح للأطفال فرصة التقييم البصري لموقع الأشياء بالنسبة للنقطة المرجعية الأولية. يبدو أن حدود الفضاء المنعكس تبتعد عن الطفل نفسه ، ومع ذلك ، فإن تعريف الأشياء الموجودة في الأمام أو الخلف أو على اليمين أو على اليسار يرتبط بفكرة وجود مساحات ضيقة للغاية من الفضاء مجاورة مباشرة لـ الخطوط الأمامية والسهمية. هذه ، كما كانت ، خطوط مستقيمة على الأرض ، تعمل بشكل عمودي على كل جانب من جوانب الموضوع ، حيث يتم تثبيت النقطة المرجعية. موضع الكائن بزاوية 30-45 درجة في الأمام - اليمين ، على سبيل المثال ، لا يتم تحديد المنطقة من قبل الطفل سواء في الأمام أو كما هو موجود على اليمين. عادة ما يقول الأطفال في مثل هذه الحالات: "هذا ليس في المقدمة ، ولكنه أثر جانبي" ، أو: "هذا ليس على اليمين ، ولكن قليلاً في المقدمة" ، إلخ. ، كما كانت ، مقسمة إلى أقسام.

في سن الخامسة ، تزداد مساحة المناطق التي خصصها الطفل: الأمامي والخلفي واليمين واليسار تدريجياً. درجة بعدهم على طول خط أو آخر (أمامي أو سهمي) تزداد أكثر فأكثر. الآن حتى الأشياء البعيدة يكتشفها الطفل على أنها أمامه أو خلفه ، على يمينه أو يساره. تزداد مساحة المناطق المحددة من الخطوط السهمية والأمامية تدريجيًا ، كما لو حدث تقاربها. تدريجيا ، يبدأ الطفل في إدراك المكان ككل في وحدته التي لا تنفصم. لا تزال كل منطقة أو منطقة مطلقة ويتم تعريفها فقط على أنها أمامية أو خلفية أو يمين أو يسار ، والتي يتم عزلها بشكل صارم عن بعضها البعض في البداية. إمكانية التحولات المتبادلة مستبعدة في الوقت الحالي.

في وقت لاحق ، يميز الطفل بشكل أساسي منطقتين: إما اليمنى واليسرى ، أو الأمامية والخلفية. في كل منها ، يتم تمييز قسمين آخرين (أو جانبين): في المقدمة ، على سبيل المثال ، منطقة - قسم يقع أمام اليمين وأمام اليسار ؛ في الخلف - يقع في الخلف الأيمن والخلفي الأيسر. إذا تم تحديد المناطق اليمنى واليسرى ، فستكون المناطق الموجودة فيها: المنطقة الموجودة على اليمين في الأمام وعلى اليمين في الخلف ؛ أيضا - ترك في الأمام وخلفه. يشير الطفل الآن بوضوح إلى النقاط الوسيطة للمساحة: هذا أمام اليمين وأمام اليسار ، وما إلى ذلك. طفل في هذا العمر يدرك تجزئة الفضاء المفرد المدرك في الاتجاهات الرئيسية. إنه يميز مناطق ومناطق مختلفة داخل كل منها ، مع السماح بإمكانية الانتقال المتبادل وبعض التنقل لحدودها. أظهرت دراسة عن تطور الأطفال في سن ما قبل المدرسة قبل المدرسة أن عددًا قليلاً فقط من الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ست إلى سبع سنوات يصلون إلى أعلى مستوى. ولكن بشرط التدريب ، يصبح متاحًا لجميع الأطفال من سن ست سنوات.

5 ميزات تصور أطفال ما قبل المدرسة للترتيب المكاني للأشياء من أنفسهم ومن الأشياء

إن مراحل التوجه المكاني نحو الذات ، ومن الذات ومن الأشياء لا تحل محل بعضها البعض ، بل تتعايش ، وتدخل في علاقات جدلية معقدة. سبق أن أشير أعلاه إلى أن التوجه على الذات ليس فقط مستوى معينًا ، ولكنه أيضًا شرط لا غنى عنه للتوجيه في ترتيب الأشياء من الذات ومن الأشياء. عند تحديد موقع الكائنات ، يربط الشخص باستمرار الكائنات المحيطة بإحداثياتها الخاصة. يتم ذلك بشكل واضح من قبل الطفل من أجل تحديد يمين ويسار الشخص الذي يقف في المقابل: الطفل ، أولاً وقبل كل شيء ، يحدد هذه الجوانب على نفسه ، ثم يقوم بدورها العقلي بمقدار 180 درجة ، ويقف في وضع معاكس. الشخص الواقف يحدد جانبيه الأيمن والأيسر ... عندها فقط سيتمكن الطفل من تحديد الموقع المكاني على يمين ويسار شخص آخر.

وبالتالي ، فإن التوجه الذاتي هو الأول.

يفترض التوجيه الذاتي القدرة على استخدام النظام ، عندما تكون النقطة المرجعية هي الموضوع نفسه ، والتوجيه من الكائنات يتطلب أن تكون النقطة المرجعية هي الكائن الذي يتم تحديد الترتيب المكاني للأشياء الأخرى بالنسبة له. للقيام بذلك ، يجب أن تكون قادرًا على عزل الجوانب المختلفة لهذا الكائن: الأمامي ، الخلفي ، الأيمن ، الأيسر ، العلوي ، السفلي.

إن تطور التوجه المكاني في ترتيب الأشياء على الذات ، من الذات ، من كائن آخر يحدث أيضًا خلال سن ما قبل المدرسة. يمكن أن يكون مؤشر تطوره في الأطفال بمثابة انتقال تدريجي من استخدام الطفل لنظام بنقطة مرجعية ثابتة (على نفسه) إلى نظام بنقطة مرجعية متحركة بحرية (على أشياء أخرى).

6 ملامح تصور أطفال ما قبل المدرسة للعلاقات المكانية بين الأشياء

يحدث تطور الإدراك وانعكاس العلاقات المكانية بين الأشياء في أطفال ما قبل المدرسة على ثلاث مراحل.

في المرحلة الأولى ، لم يتم تحديد العلاقات المكانية من قبل الطفل. إنه يرى الأشياء المحيطة على أنها "منفصلة" ، دون أن يدرك العلاقات المكانية الموجودة بينها. إذا كان لدى الأطفال في سن مبكرة فكرة غير متبلورة وغير قابلة للتجزئة عن الفضاء ، فإن المساحة المنعكسة في سن ما قبل المدرسة تكون منفصلة. لذلك ، فإن العديد من الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث إلى خمس سنوات يحددون مجموعات مكانية مختلفة من الأشياء على أنها كافية على أساس علامة القواسم المشتركة للأشياء المدرجة فيها فقط. على سبيل المثال ، تُظهر بطاقتان ثلاثة أشياء متطابقة توجد بشكل مختلف بالنسبة لبعضها البعض. "البطاقات متشابهة" ، يقول الطفل ، "هنا دب وهنا أيضًا دب ، هنا أرنب وهنا ، دمية تعشيش وهنا دمية تعشيش ..." لا ترى الفرق بين البطاقات .

تمت الإشارة إلى نفس سمة الإدراك أعلاه ، عندما ، عند إعادة إنتاج المجموعات بطريقة التراكب ، كان الأطفال يسترشدون فقط بصورة الأشياء ، دون ملاحظة العلاقات المكانية بينهم ؛ لذلك ، تبين أن طريقة تطبيق عناصر مجموعة على أخرى أكثر صعوبة بالنسبة للأطفال.

تتميز المرحلة الثانية بالمحاولات الأولى لإدراك العلاقات المكانية. يتم إجراء نوع من الانتقال من الطبيعة المنفصلة لإدراك الفضاء إلى انعكاس العلاقات المكانية. ومع ذلك ، فإن دقة تقييم هذه العلاقات لا تزال نسبية. على سبيل المثال ، لا تزال مسافة الكائن من النقطة المرجعية المقبولة تعقد الطفل بشكل كبير ، حيث ينظر إلى العلاقات المكانية للأشياء القريبة نسبيًا من بعضها البعض على أنها استمرارية. على سبيل المثال ، عند وضع الألعاب في خط مستقيم أو في دائرة ، يقوم الطفل بضغطها معًا بشكل وثيق. هذا هو مظهر من مظاهر رغبة الطفل في إقامة القرب من الاتصال عندما توضع الأشياء جنبًا إلى جنب ، واحدة تلو الأخرى ، على العكس من ذلك ، وما إلى ذلك. ولهذا السبب ، عند إعادة إنتاج عدد كبير عن طريق تطبيق ما ، يحاول الطفل عدم التكاثر. بقدر الكمية مثل قرب العناصر من بعضها البعض. لا يزال تقييمه للعلاقات المكانية منتشرًا للغاية ، على الرغم من أنهم هم أنفسهم ليسوا غير مبالين به بالفعل.

تتميز المرحلة الثالثة بتحسين إضافي لإدراك الترتيب المكاني للأشياء. يتم استبدال تعريف العلاقات المكانية من خلال طريقة قرب الاتصال بتقييم بصري بعيد لهذه العلاقات. تلعب الكلمة دورًا مهمًا في التقييم الصحيح للعلاقات بين الأشياء ، مما يساهم في تمييزها بدقة أكبر. إن استيعاب الأطفال لمعنى حروف الجر والظروف المكانية يجعل من الممكن فهم وتقييم موقع الأشياء والعلاقة بينها بشكل أكثر دقة.

أظهرت الأبحاث والخبرة العملية فرصًا كبيرة للأطفال للتعرف على العلاقات المكانية وتطوير القدرة على تحديد موقع الأشياء المخفية بشكل مستقل بين الكائنات الأخرى باستخدام حروف الجر المكانية والظروف.

يعد تجريد العلاقات المكانية بين الأشياء عملية طويلة ومعقدة لا تنتهي بنهاية سن ما قبل المدرسة ، ولكنها تستمر في التحسن في سياق التعليم.

إن إدراك الطفل لـ "مخطط جسده" هو الأساس لإتقان الإطار المرجعي اللفظي في الاتجاهات المكانية الرئيسية. هذا هو ما يحدد في المراحل الأولية القرب من الموقع والاتصال المباشر بين الموضوع والشيء في تحديد العلاقات المكانية بينهما. ينقل الطفل "مخطط جسده" إلى الشيء الذي يعمل كنقطة مرجعية ثابتة له. هذا هو السبب في أنه من المهم تعليم الطفل التمييز بين جوانب الأشياء (الأمامي ، الخلفي ، الجانبي ، إلخ).

دور المحلل الحركي في تطوير التوجهات المكانية لدى الأطفال كبير. يتناقص الاعتماد على مجموعة معقدة من الوصلات الحركية العملية تدريجياً. يبدأ الطفل في تطوير تقييم مرئي بعيد للموقع المكاني للأشياء ، مما يسمح له بتحديد موقع الكائن بشكل أكثر دقة وعلاقته بنفسه وبأشياء أخرى في أي نقطة في التضاريس.

المسار العام لتطور الأطفال في عملية التوجيه في الفضاء وانعكاسه على النحو التالي: أولاً - انتشار الإدراك غير المقسم ، على خلفية تبرز الأشياء الفردية فقط خارج العلاقات المكانية بينهم ، إذن ، بناءً على أفكار حول الاتجاهات المكانية الرئيسية ، تبدأ في الانقسام ، كما كانت ، على طول هذه الخطوط الرئيسية - الرأسية والأمامية والسهمية ، والنقاط على هذه الخطوط ، مميزة على أنها تقع في الأمام أو الخلف ، على اليمين أو على اليسار ، تدريجيًا الابتعاد أكثر فأكثر عن الطفل. مع زيادة المساحات المحددة في الطول والعرض ، يتم دمجها تدريجيًا ، لتشكيل فكرة عامة عن التضاريس كمساحة واحدة مستمرة ، ولكنها متباينة بالفعل. تم تحديد موقع كل نقطة في هذه المنطقة بدقة وتعريفها على أنها تقع أمام اليمين أو أمام اليمين أو أمام اليسار ، وما إلى ذلك. (تاموسيبوفا).

وبالتالي ، فإن التوجه في الفضاء يتطلب أن يكون الشخص قادرًا على استخدام أي إطار مرجعي. سن ما قبل المدرسة هو فترة إتقان الإطار المرجعي اللفظي في الاتجاهات المكانية الرئيسية. إن إدراك الطفل لـ "مخطط جسده" هو الأساس لإتقان الإطار المرجعي اللفظي.

مع اكتساب الخبرة في التوجه المكاني عند الأطفال ، يحدث التفكير في ردود الفعل الحركية المعبر عنها خارجيًا. إن عملية تقليصهم التدريجي والانتقال إلى خطة الأفعال العقلية هو مظهر من مظاهر الميل العام لتنمية الفعل العقلي من واقع ملموس وعملي.

إن إدراك الطفل للفضاء والتوجيه فيه عملية معقدة وطويلة ، ويتطلب تطوير التمثيلات المكانية لدى الأطفال تدريبًا خاصًا ، يتم توفيره في المنهجية.

يجب أن يكون أساس هذا التدريب ، أولاً وقبل كل شيء ، تراكم المعرفة الحسية حول أشياء العالم المحيط في علاقاتهم المكانية.

الفصل الثاني: تكوين أفكار حول الفضاء عند الأطفال بمساعدة الألعاب التعليمية والتمارين

1 دور اللعب في تطوير التمثيلات المكانية لدى الأطفال

شارك عدد من العلماء والممارسين المحليين والأجانب في تشكيل أفكار الأطفال حول الفضاء: L.A. فينجر ، ر. جوفوروفا ، أ. Davidchuk، O. M. دياتشينكو ، تي. Erofeeva ، V. Karazan ، T.V. لافرينتيفا ، أ.م. لوشينا ، ت.موسسيبوفا ، ف. نوفيكوفا ، أ. كاربنتر ، م. فيدلر وآخرون.

باعتبارها الأساليب المنهجية الرئيسية ، يوصون بملاحظات وتفسيرات لوضع الأشياء بالنسبة لبعضها البعض ، والتعيين اللفظي والرسمي للاتجاهات والتوجيه في الفضاء ، والتمارين ، والألعاب التعليمية والألعاب الخارجية.

يشمل نظام العمل (T.A.Museibova) لتطوير التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة ما يلي:

) التوجه "على النفس" ؛ إتقان "مخطط جسد المرء" ؛

) التوجه "على الأشياء الخارجية" ؛ تسليط الضوء على جوانب مختلفة من الأشياء: الأمامي والخلفي والأعلى والأسفل والجانب ؛

) إتقان وتطبيق الإطار المرجعي اللفظي في الاتجاهات المكانية الرئيسية: للأمام - للخلف ، لأعلى - لأسفل ، يمين - يسار ؛

) تحديد موقع الأشياء في الفضاء "من الذات" ، عندما تكون نقطة البداية ثابتة على الموضوع نفسه ؛

) تحديد موقع الشخص في الفضاء ("نقطة الوقوف") بالنسبة إلى أشياء مختلفة ، بينما يتم تحديد موقع النقطة المرجعية على شخص آخر أو على شيء ما ؛

) تحديد الترتيب المكاني للأشياء بالنسبة لبعضها البعض ؛

) تحديد الموقع المكاني للأشياء عند التوجيه على مستوى ، أي في الفضاء ثنائي الأبعاد ؛ تحديد موقعهم بالنسبة لبعضهم البعض وفيما يتعلق بالمستوى الذي يوجدون فيه.

كما يظهر تحليل المنشورات وممارسة العمل مع الأطفال ، يتم إنشاء الظروف الأكثر ملاءمة في دروس الألعاب المنظمة بشكل خاص ، في الألعاب التعليمية والتمارين.

اللعب ليس مجرد متعة وفرح للطفل ، وهو أمر مهم في حد ذاته. بمساعدتها ، يمكنك تنمية الانتباه والذاكرة والتفكير وخيال الطفل ، أي تلك الصفات الضرورية للحياة اللاحقة. أثناء اللعب ، يمكن للطفل أن يكتسب معرفة وقدرات ومهارات جديدة ويطور قدرات ، وأحيانًا دون أن يدرك ذلك. لا تسمح الألعاب التعليمية ذات الطبيعة الرياضية بتوسيع معرفة الأطفال بالفضاء فحسب ، بل توسيعها أيضًا. هذا هو السبب في أنه في الفصل وفي الحياة اليومية ، يجب على المعلمين الاستفادة بشكل مكثف من الألعاب التعليمية وتمارين الألعاب.

إن دور اللعب في حياة الطفل لا يقدر بثمن ؛ وإدراجه في العملية التربوية هو أحد طرق تنظيم التفاعل الشخصي بين الكبار والطفل. لتكوين التوجه المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة ، يجب على المعلم بناء عمله المنهجي ، مع مراعاة العمر والخصائص النفسية للأطفال في كل مرحلة عمرية. بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن تساهم عملية التعلم في التحديد المستقل للخصائص والعلاقات الرئيسية للأطفال ، وتنمية القدرات المعرفية للأطفال. الطريقة الأكثر منطقية للقيام بذلك هي استخدام الألعاب والتمارين الرياضية.

كل من الأجانب (F. Frebel ، D. Dewey ، O.Decroli ، إلخ) والمعلمين المحليين (Blonsky P.P. ، Venger LA ، Mikhailova Z.A. ، Sikorsky IA ، Tikheeva E.I. وغيرها الكثير).

عند دراسة الأساليب المنهجية لتشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال ، يجب الانتباه إلى دور التمارين المرحة والمسلية باستخدام المواد التعليمية (T.A.Museyibova).

يتيح تحليل الأدبيات العلمية والمنهجية المتاحة التمييز بين عدة مجموعات من هذه الألعاب والتمارين.

المجموعة الأولى. ألعاب وتمارين للتمييز بين الاتجاهات المكانية الرئيسية في عملية الحركة النشطة في الفضاء.

المجموعة الثانية. ألعاب وتمارين للتوجيه في الفضاء بعيون مغلقة.

المجموعة الثالثة. ألعاب تعليمية وتمارين للتعرف على موقع الأشياء في الفضاء المحيط والعلاقات المكانية بينها.

المجموعة الرابعة. ألعاب وتمارين للتوجيه في فضاء ثنائي الأبعاد ، أي على متن طائرة ، مثل قطعة من الورق. لاحظ بعض المؤلفين (VG Nechaeva و OI Galkina و NA Senkevich وآخرون) ملاءمة إجراء ما يسمى بـ "الإملاءات المرئية" مع الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة.

المجموعة الخامسة. ألعاب الكلمات. وهي مصممة خصيصًا لتفعيل المصطلحات المكانية وخطاب الأطفال أنفسهم.

يمكن تمييز مراحل العمل التالية ، والتي تتوافق مع تعقيد التوجهات المكانية في محتوى الألعاب والتمارين التعليمية: المرحلة. تشكيل التمثيلات المكانية من نقطة مرجعية "من الذات": يسار ، يمين ، فوق ، أسفل ، أمام ، خلف. تشكيل التمثيلات المكانية من نقطة مرجعية "من الكائن" ، "من مرحلة شخص آخر". تكوين مهارات الأطفال لتحديد في كلمة واحدة موقف كائن أو آخر بالنسبة للآخر. تكوين مهارات الإبحار في الفضاء ثلاثي الأبعاد في الحركة. المرحلة. تكوين مهارات للتوجيه على متن طائرة (التوجيه على ورقة ، أي في الفضاء ثنائي الأبعاد).

عند حل مشاكل كل مرحلة ، من الضروري الانتباه إلى تعزيز القدرة على التمييز بين اليد اليسرى واليمنى. التمرين على التمييز بين الاتجاهات المعاكسة ، يعقد المهام تدريجيًا: زيادة عدد الكائنات ، التي يُقترح تحديد موقعها ، وكذلك المسافة بين الطفل والأشياء. يحتاج الأطفال إلى أن يتعلموا ليس فقط تحديد اتجاه الأشياء منهم ، ولكن أيضًا لإنشاء هذه المواقف بشكل مستقل. لتحسين القدرة على التحرك في الاتجاه المشار إليه ، من الممكن اقتراح تغيير اتجاه الحركة ليس فقط أثناء المشي ، ولكن أيضًا أثناء الجري. في عملية التعلم ، انتبه إلى تطوير الأطفال لمعنى حروف الجر والظروف التي تعكس العلاقات المكانية.

في تكوين المفاهيم الرياضية عند الأطفال ، يتم استخدام تمارين ألعاب تعليمية متنوعة ، مسلية في الشكل والمحتوى ، على نطاق واسع. وهي تختلف عن مهام وتمارين الدراسة النموذجية في الصياغة غير المعتادة للمشكلة (اعثر ، والتخمين) ، والعرض غير المتوقع لها نيابة عن بطل حكاية أدبية (Buratino ، Cheburashka).

2 تمارين تعليمية لتطوير التمثيلات المكانية

يجب تمييز تمارين اللعب عن الألعاب التعليمية من حيث التركيب والغرض ومستوى استقلالية الأطفال ودور المعلم. هم ، كقاعدة عامة ، لا يشملون جميع العناصر الهيكلية للعبة تعليمية (مهمة تعليمية ، قواعد ، إجراءات اللعبة). الغرض منها هو تدريب الأطفال من أجل تطوير المهارات والقدرات.

... "38 ببغاء".

الطفل مدعو لتذكر رسم كاريكاتوري عن رضيع فيل وقرد وأفعى مضيق. ثم يُقترح قياس عدة أشياء أو مسافات باستخدام أجزاء مختلفة من جسمك. بعد ذلك ، يُعطى الطفل أشياء صغيرة (أحرف وأرقام) ويطلب منه ترتيبها بحيث تكون هناك مسافة بينها في راحة يده ، ومن كل منها إلى حافة الطاولة - إصبعه السبابة. يوصى بتقديم أكبر عدد ممكن من الخيارات لتحديد موقع الأشياء (على مسافة القدم ، من الركبة إلى الكعب ، من الكوع إلى اليد ، إلخ).

... "علامات".

يتم تمييز يد الطفل اليسرى بسوار ، وجرس ، وقطعة قماش براقة ، إلخ.

كل اتجاه ثابت بحركة معينة. على سبيل المثال: "أعلى" - قفزة ، "أسفل" - اجلس ، "يمين" - اقفز باستدارة إلى اليمين ، "يسار" - اقفز بالدوران إلى اليسار.

... "مرآة".

يتم تنفيذ التمرين إما في زوج مع قائد أو طفلين. في المرحلة الأولى ، يتم إجراء التمرين في وضعية الجلوس على الركبتين وعلى الكعبين. أولاً ، يقوم القائد بحركات بطيئة بيد ، ثم باليد الأخرى ، ثم بيدين. يعكس الطفل حركات القائد. عند إتقان التمرين ، يمكنك الانتقال إلى وضع الوقوف وربط حركات الجسم كله.

... "التلفاز".

هذا التمرين مشابه للتمرين السابق ، يتم تكرار الحركات فقط بنفس اليد التي يظهرها المقدم (إذا تم الإمساك بالمقدم من الأذن اليسرى بيده اليمنى ، يتم الإمساك بالطفل أيضًا من أذنه اليسرى بيده اليمنى ).

... ابحث عن الكنز.

لعبة أو حلوى مختبئة في الغرفة. يجب أن يجدها الطفل ، مع التركيز على أوامر القائد (يقول القائد: "خذ خطوتين للأمام ، واحدة إلى اليمين ..." ، إلخ). الشيء الذي وجده الطفل يعطيه.

نسخ الأشكال المرسومة بدرجات متفاوتة من الصعوبة.

في المجموعة الأصغر سنًا ، يمكن إعطاء التمارين التعليمية المعتادة طابعًا مرحًا ومن ثم يمكن استخدامها كوسيلة لتعريف الأطفال بمواد تعليمية جديدة. يقوم المعلم بإجراء التمرين (يعطي المهمة ، ويتحكم في الإجابة) ، بينما يكون الأطفال أقل استقلالية من اللعبة التعليمية. لا توجد عناصر للتعلم الذاتي في التمرين.

لعبة: "احزر من خمنت".

الغرض: تطوير التوجه في الفضاء. لتوحيد المصطلحات التي تحدد الترتيب المكاني للكائنات.

للعب ، تحتاج إلى 3 ألعاب كبيرة. على سبيل المثال: دمية ، دب وأرنب.

يجلس الطفل في الوسط ، وتوضع الألعاب حولها. يفكر المعلم في لعبة واحدة ، ويطلب من الطفل تخمين أي لعبة. عنوان اللعبة المخفية ، على سبيل المثال ، هو هذا: إنها تجلس بجانبك (أو أمامك ، أو خلفك). يجب عليه تسمية اللعبة في المكان المحدد. ثم يقترح المعلم تغيير الأماكن. الآن سيخمن الطفل عنوان اللعبة. في المستقبل ، يمكنك تقديم تمييزات إضافية: اليمين واليسار.

لعبة من أعلى إلى أسفل

يقوم شخص بالغ بتسمية كائنات مختلفة أسفل وفوق ، بالتناوب. يجب على الطفل ، عند تسمية شيء ما ، أن يشير بإصبعه إذا كان الكائن لأعلى ، أو لأسفل إذا كان الكائن أسفله. على سبيل المثال: أرضية ، سماء ، أرض ، عشب ، سقف ، ثريا ، سقف ، طيور ، طريق ، أحجار ، تيار ، غيوم ، حفرة ، شمس ، رمل ، جبال ، بحر ، أحذية ، رأس ، ركبة ، رقبة.

لعبة "على العكس" (اذكر المفهوم المعاكس)

لعبة الكرة. يقول الكبار: - فوق النافذة.

الطفل: - تحت النافذة.

الى الباب - من الباب. في الصندوق - ... أمام المدرسة - ... إلى المدينة - ... أمام السيارة - ... بعيد - ... مرتفع - ... فوق - ... يمين -. .. إلخ.

متجر لعبة"

استهداف. تعلم كيفية فهم العلاقات المكانية في مجموعة من الأشياء الحقيقية ، وقم بالإشارة لفظيًا إلى موقع الأشياء على الرفوف.

مسار اللعبة. الطفل ، بصفته بائعًا ، يضع الألعاب على عدة أرفف ويقول أين وماذا يكون.

في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات ، يعززون القدرة على التمييز بين اليد اليسرى واليمنى ، لتحديد اتجاه موقع الأشياء بالنسبة لأنفسهم: فوق ، أسفل ، أمام ، خلف ، على اليسار ، على حق. لهذا الغرض ، يتم استخدام تمارين الألعاب الموصى بها لأطفال المجموعة الوسطى: "احزر من يقف وأين!" ، "خمن ما هو المكان!" الرياضيات والألعاب.

كما في المجموعة الوسطى ، يمارس الأطفال التمييز بين الاتجاهات المتعاكسة ، لكن المهام أكثر صعوبة. يتم التعبير عن ذلك في حقيقة أنها تزيد من عدد الأشياء (من 2 إلى 6) ، والموقع الذي يُطلب من الطفل تحديده ، وكذلك المسافة بين الطفل والأشياء. يتعلم الأطفال تدريجياً تحديد اتجاه موقع أي أشياء على مسافة كبيرة منهم.

لا يتم تعليم الأطفال تحديد اتجاه الأشياء منهم فحسب ، بل يتم تعليمهم أيضًا إنشاء المواقف المشار إليها بمفردهم: "قف بحيث تكون أنيا في المقدمة ، و Zhenya خلفك!" ، "قف بحيث يكون هناك طاولة على يسارك ، وعلى اليمين لوحة ".

3 ألعاب لتنمية القدرة على التحرك في اتجاه محدد

في المجموعة الأكبر سنًا ، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتوحيد وتحسين القدرة على التحرك في الاتجاه المشار إليه ، لتغيير اتجاه الحركة أثناء المشي والجري.

في فصول التربية الموسيقية والبدنية ، يستخدم المعلم الظروف وحروف الجر في الكلام للإشارة بدقة إلى اتجاه الحركة: أعلى ، أسفل ، للأمام ، للخلف ، يسار (يسار) ، يمين (يمين) ، بجانب ، بين ، على العكس ، وراء ، قبل ، في ، على ، قبل ، وما إلى ذلك. وبناءً على قدرة الأطفال على الاسترشاد بأنفسهم ، فإنه يعلمهم القيام بحركات في الاتجاه المشار إليه.

من الأهمية بمكان استخدام نظام معين من الألعاب مع القواعد - التعليمية والمتنقلة. تقام الألعاب في الفصول الدراسية في الرياضيات والتربية البدنية والموسيقى والفصول الخارجية ، بشكل أساسي للمشي.

في بداية العام ، يمكنك عرض اللعبة "أين ستذهب وماذا ستجد؟".

في المجموعة القديمة ، يتم تنفيذ هذه اللعبة في إصدار أكثر صعوبة. يقوم الأطفال بالاختيار من بين 4 اتجاهات ، ويتم تنفيذ المهمة في وقت واحد من قبل العديد من الأشخاص. ثم يتم تنفيذ الألعاب "البحث عن كائن" ، "البحث عن العلم" ، "السفر" ، "الكشافة". حركة اللعبة هنا هي أيضًا بحث عن لعبة مخفية (شيء). ولكن الآن يُطلب من الطفل تغيير اتجاهه في عملية الحركة النشطة ، على سبيل المثال ، للوصول إلى الطاولة ، والاستدارة لليمين ، والسير إلى النافذة ، والانعطاف يسارًا ، والسير إلى ركن الغرفة والعثور على لعبة مخفية هناك.

في البداية ، عند إجراء هذه الألعاب ، يعطي المدرس تعليمات أثناء الإجراء: "اذهب إلى الطاولة ... انعطف يمينًا ... اذهب إلى النافذة ... انعطف يسارًا ..." إلخ. عندما يتم الوفاء بالسابق ، ويجب أن يتبع اسم الكائن بعد أن يكون الطفل قد غيّر بالفعل اتجاه الحركة ، وإلا فسيتم توجيه الأطفال بواسطة الكائن فقط ، وليس بالاتجاه المشار إليه. من المستحسن قصر إقامة مثل هذه الألعاب على مساحة صغيرة ، ومع اكتساب الأطفال الخبرة ، يمكن زيادة المساحة إلى حجم غرفة المجموعة بأكملها أو قطعة الأرض. قم تدريجياً بزيادة عدد مهام التوجيه وتغيير ترتيب اقتراحهم. إذا حدد الأطفال في البداية الاتجاهات المزدوجة فقط: للأمام - للخلف ، ولليمين - لليسار ، فإن الاتجاهات اللاحقة تشير بأي ترتيب: للأمام - لليمين ، ولليمين - للخلف ، إلخ.

لتعزيز القدرة على التحرك في الاتجاه المشار إليه ، يوصى بالألعاب باستخدام المخططات.

لعبة تعليمية: "اعثر على لعبة".

الغرض: تطوير التوجه في الفضاء. تكوين فكرة عن الاعتماد السببي للأرقام.

مسار اللعبة: يخفي المعلم لعبة معينة في المجموعة. الطفل لديه خطة جماعية. يضع المعلم شريحة على الخطة في المكان الذي يتم فيه إخفاء اللعبة. مهمة الطفل ، من خلال النظر إلى الخطة ، هي تحديد مكان البحث عنها. يجب أن يتعلم الطفل استخدام الخطة من أي مكان في الغرفة. للقيام بذلك ، سيحتاج أولاً إلى توجيه الخطة. بعد ذلك ، من السهل بالفعل العثور على العنصر المحدد في الخطة في غرفة المجموعة.

لعبة "أين الكنز الخفي؟"

استهداف. تطوير استجابات التوجه المكاني.

ادوات. يمكنك استخدام جميع أنواع "الحواجز": الكراسي ، العثمانيين ، المكعبات ، إلخ. خريطة مع مخطط المسار. مفاجئة.

في الموقع ، في الغرفة ، يضع شخص بالغ عوائق: "الأنهار" ، "الجبال" ، "الوديان" ، إلخ. التعليمات: - لدينا هنا خريطة وعليها كنز مميز بصليب وهناك وصف لكيفية العثور عليه. في طريقنا ستكون هناك جميع أنواع العقبات التي يجب التغلب عليها. وإذا اتبعت المخطط تمامًا وأكملت المهام بشكل صحيح ، فسنجد بالتأكيد كنزًا. ماذا - سنكتشف عندما نجدها ".

وصف تقريبي لـ "الخريطة": قف في المكان المشار إليه على الخريطة - ابدأ. خذ ثلاث خطوات للأمام وانعطف يمينًا ، تجول حول "الجبل" على الجانب الأيسر. انعطف يمينًا و "اسبح عبر" النهر. تقدم أربع خطوات. ثم انعطف إلى اليسار وخذ خطوة واحدة. خذ خطوتين للأمام ... وهكذا. تنتهي اللعبة بعد أن يجد الطفل كنزًا مفاجئًا.

لكي يتعلم الأطفال قواعد السلوك للمشاة في الشارع ، المرتبطة بالقدرة على التنقل في الاتجاهات إلى اليمين واليسار ، يوصون بالألعاب "إذا مررت في الشارع بشكل صحيح ، فستأتي إلى منزل جديد ، إذا قمت بخطأ ما ، فستبقى في القديم "،" إذا مررت في الطريق الصحيح ، فستأخذ علمًا آخر "،" مرر الحزمة ". المهمة في هذه الألعاب هي أن يسير كل طفل بشكل صحيح على طول الرصيف ، أو التمسك بالجانب الأيمن ، أو عبور الشارع ، انظر أولاً إلى اليسار ، وبعد الوصول إلى منتصف الشارع ، إلى اليمين.

تمارين مفيدة في استنساخ اتجاه الحركة بأعين مغلقة على أساس تشغيل تجريبي في ألعاب "Feed the horse" و "Knock-knock on the drum" و "Find your شارة". هذه الألعاب متشابهة ، لذلك دعونا نصف الأخيرة كمثال. يتم وضع نماذج من الأشكال الهندسية على طول الجدار. أولاً ، يقترب السائق بعيون مفتوحة من الشكل الذي أطلقه المعلم ، ثم ، بعيون مغلقة ، يعود إلى الحائط مع النماذج ويجد النموذج المناسب عن طريق اللمس.

عند التوجيه في الفضاء ، يطور الأطفال سرعة ووضوح رد الفعل تجاه إشارة صوتية (ألعاب "ياكوف ، أين أنت؟" ، "قوة الرجل الكفيف بجرس" ، "من أين يأتي الصوت؟"). من المهم تعليم الأطفال ، وفقًا للتوجيهات ، التمييز بين اتجاهات الحركة. لهذا الغرض ، يوصى بألعاب "Knock-knock on the drum" و "Feed the horse" (في نسخة معدلة). يتحرك الأطفال ذوو العيون المغلقة إلى الكائن ، باتباع تعليمات المعلم: "خذ خطوتين للأمام ، استدر إلى اليسار ، اتخذ 3 خطوات" ، إلخ. عدد المهام في البداية يقتصر على 2-3 ، وبعد ذلك عددهم يزداد إلى 4-5.

يتم إنشاء اهتمام الأطفال بأداء مهام أكثر تعقيدًا والتي تتطلب تمييزًا واضحًا بين الاتجاهات المكانية الرئيسية عن طريق استبدال الألعاب.

2.4 ألعاب لتأسيس علاقات مكانية بين الأشياء

من الأهمية بمكان تعليم الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 6 سنوات القدرة على تحديد موضع كائن ما بالنسبة إلى كائن آخر ("يوجد على يمين ماتريوشكا هرم ، وإلى اليسار يوجد دب خلف ماتريوشكا يوجد بهلوان ") ، بالإضافة إلى موقعها بين الأشياء المحيطة (" أقف خلف الكرسي ، بين النوافذ ، خلف ناتاشا ، "إلخ).

تعتمد القدرة على التنقل من موضوع آخر على القدرة على التنقل في نفسه. يجب أن يتعلم الأطفال تخيل أنفسهم عقليًا في موقع شيء ما. في هذا الصدد ، يتم تدريبهم في البداية على تحديد اتجاه موضع الأشياء من أنفسهم (عند الدوران 90 و 180 درجة: كانت الطاولة في المقدمة ، واستدار الطفل ، وكانت الطاولة على اليمين). علاوة على ذلك ، يتم تعليم الأطفال تحديد جوانب جسد بعضهم البعض ، على سبيل المثال ، أين يمينهم وأين يدهم اليسرى ، ثم جوانب جسم الدمية ، والدب ، وما إلى ذلك (يُؤخذ في الاعتبار أنه أسهل بكثير على الطفل أن يتخيل نفسه في موضع أي كائن حي من كائن غير حي.)

الجزء 4-5 دروس في الرياضيات مخصصة لحل هذه المشكلة. يتم تنظيم الفصول الدراسية على النحو التالي: أولاً ، يُظهر المعلم بعض العلاقات المكانية على الألعاب أو الأشياء (أمام ، أمام ، خلف ، خلف ، يسار ، يمين ؛ في ، فوق ، فوق ، أسفل ، بسبب ؛ التالي ، المقابل ، نحو ، بين) ويعينهم بكلمات أخرى ، ثم يغير موقع الأشياء أو يستبدل كائنًا أو آخر ، ويعين الأطفال في كل مرة موقعهم بالنسبة لبعضهم البعض. أخيرًا ، يقوم الأطفال ، باتباع تعليمات المعلم ، بإنشاء المواقف المناسبة بأنفسهم ، وكذلك البحث عنها في البيئة. يقدمون الألعاب "أين ما يستحق؟" ، "المهام" ، "الغميضة" ، "ما الذي تغير؟" ("كانت لينا أمام نينا ، وهي الآن خلف نينا.") يختبئ المعلم (ولاحقًا أحد الأطفال) ويتبادل الألعاب والأشياء. يخبر الطفل الذي يقود السيارة أين وما الذي يستحق ، وما الذي تغير ، وكيف توضع الألعاب ، وأين يختبئ الأطفال ، وما إلى ذلك. يمكنك أداء تمارين مسرحية لمسرح منضدية. شخصيات المسرح (قطط ، كلاب ، إلخ) تختبئ خلف الأشياء ، وتغير الأماكن ، ويصف الأطفال مكان كل منهم.

لعبة هووسورمينغ.

في هذه اللعبة ، يستخدم الأطفال أرفف ألعاب جدارية على شكل منزل وألعاب صغيرة (حيوانات). يجب على كل طفل بدوره "ملء" المنزل وفقًا للتعليمات المقدمة. على سبيل المثال ، في الجزء السفلي من الشقة حصلنا على: فأر وماعز وقرد مع عنزة على اليسار وقرد بين فأر وماعز ، إلخ. يُنصح بإجراء هذه اللعبة مع مجموعة فرعية صغيرة من الأطفال (2-3 أشخاص). في البداية ، يعمل المعلم كقائد ، ومن الضروري في المستقبل إشراك الأطفال - وهذا سيساعد على توحيد وتوسيع مفرداتهم اللغوية النشطة.

تمرين اللعبة "اعثر على نفس الصورة" مفيد للغاية. المادة الخاصة بها هي صور تصور نفس الأشياء (على سبيل المثال ، منزل ، أو عظم متعرج ، أو شجرة بتولا ، أو سياج ، أو مقعد) في علاقات مكانية مختلفة. يتكون الزوجان من صور لها نفس ترتيب صور الأشياء. يتم تنفيذ التدريبات بالصور ، على سبيل المثال ، على النحو التالي: يتلقى كل لاعب صورة واحدة. تظل الصور المقترنة مع المضيف. يأخذ مقدم البرنامج إحدى صوره ويظهرها متسائلا: "من عندها؟" يتم الحصول على الصورة المزدوجة من قبل الشخص الذي يشير بدقة إلى العلاقة المكانية بين الكائنات المرسومة عليها.

بالنظر إلى أي صور أو رسوم توضيحية في الكتاب مع الأطفال ، من الضروري تعليمهم فهم موقع كل كائن وعلاقته بالأشياء الأخرى. يتيح لك هذا الكشف عن العلاقات الدلالية التي تربط الكائنات ببعضها البعض.

2.5 ألعاب لتنمية التوجيه على متن الطائرة

القدرة على تحديد موقع نقطة على ورقة ؛

فهم العلاقات المكانية بين الكائنات المختلفة على الورقة ؛

القدرة على أداء مجموعة متنوعة من المهام العملية عند التوجه على متن طائرة ؛

القدرة على وصف الترتيب المكاني للأشياء على ورقة بشكل مستقل ، باستخدام المصطلحات المناسبة ؛

القدرة على التنقل في ورقة في قفص.

في المجموعة الأكبر سنًا ، يجب أن يتعلم الأطفال التنقل بحرية على متن طائرة ، أي في مساحة ثنائية الأبعاد. في بداية العام الدراسي ، في فصول الرياضيات ، يتم تعليم الأطفال وضع الأشياء في اتجاه محدد: من الأعلى إلى الأسفل أو من الأسفل إلى الأعلى ، من اليسار إلى اليمين أو من اليمين إلى اليسار. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للاختيار المتسلسل والوصف والاستنساخ للوضع النسبي للأشكال الهندسية فيما يتعلق ببعضها البعض.

مزيد من التطوير للتوجيه على المستوى هو تعليم الأطفال القدرة على العثور على وسط (وسط) ورقة أو طاولة ، الحواف العلوية والسفلية ، اليسرى واليمنى للورقة ، أعلى اليسار واليمين ، أسفل اليسار واليمين زوايا الورقة. تم تخصيص الجزء الرئيسي من 3-4 دروس لهذا العمل. في الدرس الأول ، يوضح المدرس جدولاً ويعطي عينة وصف لترتيب الكائنات بالنسبة إلى الورقة. يصف الأطفال النمط ويعيد إنتاجه. في وقت لاحق ، يتم تعليمهم التصرف وفقًا للتوجيهات ، ويتم عرض النموذج بعد اكتمال المهمة. الآن هو بمثابة وسيلة لضبط النفس. بعد الانتهاء من المهمة ، يصف الأطفال عدد الأرقام الموضوعة وأين. بدءًا من الدرس الثاني أو الثالث ، يدعوهم المعلم إلى تكرار المهمة أولاً ، ثم إكمالها.

لعبة "الإملاء الهندسي".

أمام الأطفال ورقة ومجموعة من الأشكال الهندسية. يعطي المعلم التعليمات ، ويجب على الأطفال الأداء بوتيرة سريعة. على سبيل المثال ، ضع مربعًا أحمر في الزاوية اليسرى العليا ، ودائرة صفراء في وسط الورقة ، وما إلى ذلك. بعد الانتهاء من المهمة ، يمكن للأطفال التحقق من صحة التنفيذ: أعد المعلم ورقة مسبقًا بأشكال هندسية مرسومة وفقًا للإملاء.

لعبة "أنا ذاهب بالسيارة".

أمام كل طفل ورقة وآلة كاتبة صغيرة. الأطفال ، الذين يستمعون إلى تعليمات المعلم ، يحركون الآلة في الاتجاه الصحيح. على سبيل المثال ، يوجد مرآب لتصليح السيارات في الركن الأيمن السفلي من الورقة ، ومن هناك سنذهب على طول الجانب السفلي من الورقة إلى المدرسة. إنه في الزاوية اليسرى السفلية ، وبعد المدرسة سنذهب إلى حديقة الحيوان ، الموجودة في الزاوية اليمنى العليا ، إلخ.

يجب أن يستخدم الأطفال كلمات دقيقة للإشارة إلى موضع الأشياء بالنسبة للورقة والأرض والمنصة. في فصول الرياضيات ، يحصل الأطفال على الأفكار الأولى حول بعض الروابط والعلاقات المكانية. يتم استيعابهم في أنواع مختلفة من الأنشطة العملية للأطفال (على سبيل المثال ، المرئية).

لتحديد معارف ومهارات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التوجيه في الفضاء ، يتم استخدام تقنيات التشخيص:

"مسابير خيدا" (تشخيص التمثيلات المكانية لجسد المرء). تهدف هذه التقنية إلى دراسة اتجاه الطفل في مساحة جسده. أولاً ، يتم تحليل الأفكار فيما يتعلق بوجههم ، ثم فيما يتعلق بالجسد. يُطلب من الطفل تقييم ما يوجد على وجهه ، وما هو مداخلة أجزائه الفردية.

طريقة "ماذا أمامي؟" تهدف هذه التقنية إلى دراسة اتجاه جسم الطفل في الفضاء. يُطلب من الطفل الوقوف في منتصف الغرفة وتسمية الأشياء التي يراها أمامه. ثم يقلب الباحث الطفل 90 إلى اليمين ويعرض عليه مرة أخرى تسمية الأشياء التي يراها أمامه.

تتضمن منهجية "ترتيب الأشياء في الصورة" 6 صور ، تهدف إلى دراسات مختلفة لتوجيه الطفل في الفضاء باستخدام مثال الصور ، بهدف البحث فيما إذا كان الطفل يفهم القضايا المتعلقة بالترتيب المكاني.

وبالتالي ، فإن أفضل طريقة لتكوين أفكار الأطفال حول العلاقات المكانية هي الألعاب وممارسة التمارين في مراحل مختلفة. لا تساهم الألعاب التعليمية فقط في تعميم المعرفة وترسيخها في الفصل وفي الحياة اليومية ، ولكنها أيضًا وسيلة للتعرف على المواد الجديدة ، على وجه الخصوص ، بطرق جديدة للإدراك وتشكيل أفكار كاملة حول العالم حولنا.

الفصل الثالث: تعليم الأطفال التوجيه المكاني في فصول التربية الرياضية

أحد المبادئ الأساسية لعلم نفس الطفل هو توفير إمكانية تشكيل العمليات العقلية المختلفة لدى الطفل من خلال بناء التعلم الموجه ومن خلال تنظيم أنشطته. من الواضح أن النشاط الحركي للطفل يمثل أوسع الفرص لتطوير التوجه المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة كعنصر مهم في التمثيلات المكانية.

في الحياة اليومية للأطفال ، هناك العديد من المواقف التي تمنح المربي الفرصة لتشكيل تمثيلات مكانية في مرحلة ما قبل المدرسة. خلال فصول التربية البدنية المنظمة بشكل خاص ، تُستخدم أيضًا تمارين الألعاب الخاصة والألعاب قصيرة المدى ، والتي تهدف إلى تطوير التوجيه في الفضاء. ومع ذلك ، كما لاحظ العديد من الباحثين والممارسين ، لا يوجد نظام فصول منسجم بما فيه الكفاية لإتقان التمثيل المكاني للأطفال في فصول التربية البدنية ، ولم يتم تحديد شروط تكوينهم.

في تعليم الأطفال التوجهات المكانية في فصول التربية البدنية ، تكون المهمة الأولية هي إتقان توجيه الطفل على جسده. يشمل التوجيه الذاتي معرفة الأجزاء الفردية من جسمك ووجهك ، بما في ذلك الأجزاء المتماثلة (الذراع اليمنى أو اليسرى ، والساق ، وما إلى ذلك). يتم تكوينه في سن مبكرة ، ولكن يبدو أنه من الضروري إدراجه في فصول المجموعة الأكبر سنًا أيضًا ، لأن بعض الأطفال يخلطون بين الجانبين الأيمن والأيسر طوال فترة تعليمهم. بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن يتمتع الأطفال بخبرة عملية واسعة ومتنوعة باستخدام اليد اليمنى واليسرى. من الضروري توحيد الطبيعة المتمايزة لمثل هذه الإجراءات مثل الإمساك بملعقة وقلم رصاص وفرشاة في اليد اليمنى ؛ باليد اليسرى ، امسك طبق ، ورقة ، وما إلى ذلك ، ثم شجع الأطفال على التمييز بين الأيدي بالاسم والاسم. من المهم ترسيخ العلاقة بين اسم اليد وطبيعة الإجراءات الخاصة بكل منها (مما يجعل الطفل هو اليد اليمنى واليسرى). في التدريبات ، يجب مقارنة كلتا اليدين من حيث اسم وطبيعة الإجراءات. تسرع المقارنة من عملية التمايز.

في لعبة نشطة ، لا يمكن فقط تطوير وتعزيز مهارات التوجيه المكتسبة في الفضاء ، ولكن أيضًا توسيعها بشكل كبير.

ألعاب خارجية للتوجيه في الفضاء.

البحث عن لعبة وتكون صامتة

يجلس الأطفال على كراسي عالية بطول الغرفة. يدعو المعلم الأطفال إلى الوقوف والالتفاف لمواجهة الحائط ، وإغلاق أعينهم. هو نفسه يتراجع بضع خطوات ويخفي عدة أعلام متعددة الألوان في أماكن مختلفة. إلى كلمات المعلم: "انظري عن الأعلام!" يذهب الأطفال للبحث. من رأى العلم لا يرفعها ، بل يذهب ويخبر المعلم في أذنه أين يرقد ويجلس.

لعبة "البحث عن مكان مخبأ!"

يجلس الأطفال على جانب واحد من الملعب. يُظهر المعلم للأطفال لعبة أو علمًا سيخفيه. يدعو المعلم الأطفال إلى النهوض والابتعاد عن الحائط. المعلم نفسه يبتعد عن الأطفال بضع خطوات ويخفي العلم ، وبعد ذلك يقول: "انظروا!" يبدأ الأطفال في البحث. من يجد العلم أولاً له الحق في إخفائه عند تكرار اللعبة. تنتهي اللعبة عندما يعثر 3 - 5 رجال على العلم.

لعبة "البحث عن العلم!"

يجلس الأطفال على الكراسي وأعينهم مغلقة. المعلم ، على بعد خطوات قليلة منهم ، يخفي الأعلام. إلى كلمات المعلم: "انظري عن الأعلام!" ينهض الأطفال ويذهبون للبحث عنهم. من وجد العلم يأخذها ويجلس مكانه. عندما يتم العثور على جميع الأعلام ، يمشي الأطفال مع الأعلام على أصوات الدف من المعلم. الطفل الذي وجد العلم لأول مرة يقود للأمام. بعد المشي ، تتكرر اللعبة.

ابحث عن لعبة منزلك

بمساعدة المعلم ، يتم تقسيم الأطفال إلى مجموعات ، كل مجموعة تقف على شجرة معينة. هذه منازلهم. بإشارة من المعلم ، ينتشر الأطفال عبر المقاصة في اتجاهات مختلفة. ثم عند الإشارة: "اعثر على منزلك!" - يجب أن يتجمع الأطفال في مجموعات للأشجار التي وقفوا بالقرب منها قبل بدء اللعبة. يمكن لعب اللعبة بالقرب من الأشجار المألوفة للأطفال. قبل بدء اللعبة ، يلفت المعلم انتباه الأطفال إلى الشجرة التي يقفون بجانبها ، ويطلب تسميتها. يمكن تسمية اللعبة "اعثر على شجرتك".

لعبة "أين يرن الجرس؟"

يجلس الأطفال أو يقفون على جانب واحد من الغرفة. يطلب المعلم منهم أن يستديروا إلى الحائط ولا يستديروا. في هذا الوقت ، تختبئ المربية ذات الجرس عنهم ، على سبيل المثال ، خلف الخزانة. يدعو المعلم الأطفال للاستماع إلى مكان رنين الجرس والعثور عليه. يستدير الأطفال ويذهبون إلى الصوت ، ويجدونها ، ثم يتجمعون حول المعلم. في هذه الأثناء ، تنتقل المربية إلى مكان آخر - وتتكرر اللعبة. يجب ألا ينظر الأطفال إلى المكان الذي تختبئ فيه المربية. للقيام بذلك ، يجمعهم المعلم حوله ويشتت انتباههم. يجب أن تدق الجرس بهدوء أولاً ، ثم بصوت أعلى. إذا تكررت اللعبة عدة مرات ، في نهاية العام ، يمكنك توجيه الطفل للاختباء ودق الجرس.

ابحث عن لعبة العلم

يجلس الأطفال على الكراسي على جانب واحد من الغرفة أو الصالة أو الملعب. يطلب منهم المعلم إغلاق أعينهم ، بينما يضع هو نفسه الأعلام في أماكن مختلفة من الغرفة. ثم يقول: "انظري عن الأعلام". يفتح الأطفال أعينهم ، ويتجولون في الغرفة ، وينظرون. أولئك الذين وجدوا العلم يصعدون إلى المعلم. عندما يجد جميع الأطفال العلم ، يعرض المعلم التجول معهم في الغرفة ، ثم يجمع الأعلام مرة أخرى ويخرجها. اللعبة تعيد نفسها. بدلاً من الأعلام ، قد تكون هناك أشياء صغيرة أخرى: مكعبات ، سلاطين ، خشخيشات. يجب أن يكون هناك العديد من العناصر مثل الأطفال. من الأفضل أن تكون الأعلام أو المكعبات من نفس اللون ، وإلا فإن الطفل يختار أفضل ما يفضله ، مما يسبب استياء الأطفال الآخرين. من الضروري فتح الأعلام أو الأشياء حتى لا يبحث الأطفال عنها لفترة طويلة جدًا ويمكنهم الحصول عليها بسهولة.

لعبة "البحر قلق"

يمكن لأي عدد من اللاعبين المشاركة. يبتعد المقدم عن بقية المشاركين ويقول:

قلق البحر مرة واحدة ، والبحر قلق اثنان ، والبحر قلق ثلاثة ، وشخصية البحر تتجمد في مكانها!

في هذه اللحظة ، يجب على اللاعبين تجميد المركز الذي وجدوا أنفسهم فيه. من كان أول من تحرك ، يحل محل القائد أو يعطي الوهم.

تهدف ألعاب الكرة إلى تطوير التوجه في الفضاء.

لعبة حارس المرمى

الغرض: ترسيخ اتجاه الطفل في الجانبين الأيمن والأيسر ، تطوير سرعة رد الفعل ، دقة الحركة.

مسار اللعبة. يلقي البالغ بالكرة على الطفل بينما يحذر الطفل إلى أين يجب أن تتجه الكرة. يجب أن يقوم الطفل بحركة حارس المرمى في الاتجاه المحدد.

الطفل: لم يتم استدعائي حارس المرمى من أجل لا شيء: سألتقط الكرة دائمًا.

المعلم: واحد ، اثنان ، ثلاثة - الكرة اليمنى (اليسرى ، المستقيمة) ، انظر!

لعبة "الكرة تقفز علي - على الصدر وعلى الظهر"

الغرض: ترسيخ اتجاه الطفل في جسده وفي الفضاء (يمين - يسار ، أمامي - خلفي) ، تعزيز استخدام حروف الجر.

مسار اللعبة. يؤدي الأطفال المهام وفقًا لتعليمات المعلم:

خذ كرتك في يدك اليمنى ،

ارفعه فوق رأسه

وامسكها أمام صدرك.

ضعه ببطء على قدمك اليسرى.

اختبئ خلف ظهرك والمس مؤخرة رأسك.

غيّر يدك وابتسم للآخرين.

ستلمس الكرة الكتف الأيمن

ولفترة سيرجع خلف ظهره.

من الرجل اليمنى إلى القدم اليسرى ،

نعم ، على بطني - لن أشعر بالارتباك.

لعبة "إذا وقفنا جميعًا في دائرة ، سأرمي الكرة إليك يا صديقي"

الغرض: تعزيز مهارة التوجيه (يمين - يسار) ، تنمية البراعة ، الانتباه ، التعيين اللفظي للعمل.

مسار اللعبة. يقف الأطفال في دائرة على مسافة من بعضهم البعض ويرمون الكرة وهم يقولون: "أنا أرمي الكرة إلى اليمين يا لينا. لينا ، أمسكها! "،" أرمي الكرة إلى اليسار ، ساشا. ساشا ، امسكها! "

لعبة "زميل ذكي يمشي على طول سلسلة من الحلقات"

الغرض: تنمية البراعة ، تنسيق الحركات ، التوجه في الفضاء.

المعدات: مسار من ثلاثة إلى خمسة أطواق وكرات.

مسار اللعبة. يصطف الأطفال في عمود مقابل مسار الطوق. يتم تشجيع الأطفال على السير في المسار من خلال ضرب كرة في كل طوق:

أمشي على طول الأطواق

سأدخل في كل طوق.

خيارات مختلفة ممكنة: ابدأ بالطوق الأول ؛ ابدأ بالطوق الأخير ؛ السير في الطريق ذهابًا وإيابًا ؛ اذهب من خلال المسار ، وضرب الكرة على يمين (يسار) منك. المضاعفات: ضرب الطوق الثاني ، الطوق الخامس ، إلخ.

مجموعة تمارين للساقين مع عناصر التدليك الذاتي.

يتم إجراؤه أثناء الجلوس على كرسي عالٍ.

الخيار 1. يقوم الأطفال بدحرجة الكرة ذهابًا وإيابًا بقدم القدم اليمنى والقدم اليسرى بالتناوب.

سنمد أرجلنا بأنفسنا ،

دعونا نلف الكرة بأقدامنا.

القدم اليمنى هنا وهناك -

اليسار دائما يكرر كل شيء.

الخيار 2. تتدحرج الكرة بقدمين في نفس الوقت للأمام وللخلف. في أي اتجاه تدحرج الكرة؟

سنضع كلتا القدمين على الكرة ،

سنجعلك تركب ذهابًا وإيابًا

الخيار 3. الكرة تتدحرج بكلتا الساقين في وقت واحد في دائرة. كيف تدحرج الكرة؟

ارسم دائرة على الأرض بالكرة

فقط بقدميك - لا بجبهتك ولا بكتفك.

لعبة "البسيسات مع الكرة"

وضع البداية - الركوع (الجلوس على كعبك). دحرجة الكرة حولك يمينًا ويسارًا.

الكرة تتدحرج -

صديقي المبتهج.

دحرج الكرة إلى اليمين. دحرج الكرة إلى اليسار. في أي اتجاه تدحرج الكرة؟

وبالتالي ، يبدو أن التوسع في التمثيلات المكانية للأطفال في دروس الثقافة البدنية هو اتجاه واعد للعمل ، حيث يساهم في تكوين أكثر فعالية للتوجهات المكانية وإتقان أنواع مختلفة من الحركات.

استنتاج

التمثيلات المكانية هي تمثيلات تعكس العلاقات المكانية للأشياء (الحجم والشكل والموقع والحركة). يعتمد مستوى التعميم والتخطيط للصورة المكانية على كل من الكائنات نفسها ، وكذلك على مهام النشاط الذي ينفذه الفرد والذي تستخدم فيه وسائل التحليل المكاني المطورة اجتماعيًا (الرسومات ، الرسوم البيانية ، الخرائط) .

التوجه في الفضاء له معنى عالمي لجميع جوانب النشاط البشري ، ويغطي جوانب مختلفة من تفاعله مع الواقع ، وهو أهم خاصية في النفس البشرية. يبدأ تطوير المفاهيم المكانية للطفل من الأشهر الأولى من الحياة وهو أهم مؤشر لنموه العقلي والحسي الحركي.

إن الكشف عن ميزات تطور التوجه المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة ليس فقط نظريًا ، ولكنه أيضًا ذو أهمية عملية كبيرة ، لأنه من الصعب تسمية مجال واحد على الأقل من النشاط البشري حيث لا تلعب القدرة على التوجيه في الفضاء دورًا مهمًا. وظيفة. هذه المهارة هي شرط ضروري للحياة الاجتماعية للفرد ، وهي شكل من أشكال انعكاس العالم المحيط ، وشرط للإدراك الناجح والتحول النشط للواقع.

يطور الطفل تدريجياً أفكاراً عن الفضاء. المرحلة الأساسية في بنية تكوين التمثيلات المكانية هي إدراك الطفل لجسمه ، والذي يبدأ بإحساس العضلات ، والإحساس من تفاعل الجسم مع الفضاء الخارجي ، وكذلك من تفاعل الطفل مع الكبار.

يبدأ تطور الاتجاه في الفضاء بالتمييز بين العلاقات المكانية لجسم الطفل نفسه (يحدد ويسمي اليد اليمنى واليسرى والأجزاء المزدوجة من الجسم). إن إدراج الكلمات في عملية الإدراك ، وإتقان الكلام المستقل يساهم بشكل كبير في تحسين العلاقات المكانية ، والاتجاهات.

أظهر عدد من الدراسات التي أجراها علماء النفس المحليون أن نمو الطفل يحدث في أنشطته المتأصلة (A.N. Leontiev ، D.B. Elkonin ، A.V. Zaporozhets). أكثر أنواع الأنشطة شيوعًا لمرحلة ما قبل المدرسة هي ألعاب لعب الأدوار والأنشطة الإنتاجية (الرسم ، والبناء ، والنمذجة ، والتطبيق ، وما إلى ذلك). كل هذه الأنواع من الأنشطة لها سمة مشتركة واحدة - الاتجاه في الفضاء.

بدون توجيه عملي مكاني للطفل في الفضاء ، فإن تكوين التصورات والمفاهيم المكانية أمر مستحيل.

يسمح لنا تحليل الأدب النفسي والتربوي باستخلاص الاستنتاجات التالية:

من الضروري تطوير التوجيه في الفضاء في عملية التوجيه التربوي الهادف.

التوجه في الفضاء هو سمة من سمات أنشطة الأطفال (اللعب ، البناء ، المرئي) ، وبالتالي ، فهو متاح للتعلم من قبل الأطفال.

الشرط الرئيسي للتوجه في الفضاء هو الحركة النشطة فيه.

يعتبر "التوجه في الفضاء" مشكلة صعبة ، لأن علماء النفس والمعلمين حددوا ميزات ومحتوى هذه القضية ، لكن لا يوجد فهم واضح للتكنولوجيا.

فهرس

1) إم كي ساي ، إي. Udaltsova الرياضيات في رياض الأطفال / مينسك نارودنايا أسفيتا 2000.

) O.M. دياتشينكو ، إي. Agaeva ما الذي لا يحدث في العالم؟ / موسكو التعليم 2001.

) لكل. Mikhailova لعبة مهام مسلية لمرحلة ما قبل المدرسة / موسكو التنوير 1995.

) كما. ميتلينا الرياضيات في رياض الأطفال / التنوير في موسكو 1994.

) أ. ألعاب Smolentseva Plot-التعليمية ذات المحتوى الرياضي / موسكو التنوير 2001.

) ج. Godinay ، E.G. Pilyugina تعليم وتدريب الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية / موسكو التنوير 1998.

) مجلة التعليم قبل المدرسي №8 1998.

) V.V. إعداد Danilova الرياضي للأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة / موسكو التنوير 1997.

) أ. تشكيل نجار للمفاهيم الرياضية الأولية في مرحلة ما قبل المدرسة / موسكو التنوير 2000.

) لوس أنجلوس تشكيل ليوشينا للمفاهيم الرياضية الأولية في أطفال ما قبل المدرسة / موسكو التنوير 2002.

) إي. رياضيات سيربينا للأطفال / التنوير في موسكو 2000

) أرابوفا - بيسكاريفا ن. تكوين مفاهيم رياضية أولية في رياض الأطفال. البرنامج والمبادئ التوجيهية. - م: الفسيفساء - التوليف ، 2006.

) إروفيفا تي. الرياضيات لمرحلة ما قبل المدرسة: كتاب. من أجل الأطفال المربي. حديقة / T. إروفيفا ، ل. بافلوفا ، ف. نوفيكوف. - م: التربية والتعليم ، 1992.

) Belyakova O.G. تطوير التوجه في الفضاء في دروس الثقافة المادية M: MGPPU ، 2006. - 320s.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في استكشاف موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
ارسل طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

يتم تشكيل التوجه المكاني بمشاركة المعلومات الواردة من خلال جميع القنوات الحسية. يعتبر التعرف على العالم المحيط عملية معقدة ، ويبدأ بالإدراك الحسي المباشر أو غير المباشر. تعتبر تجربة إدراك الشخص للعلاقات المكانية في بيئة الموضوع مهمة للغاية. تسمح العلاقات المكانية للطفل بإتقان أجزاء معينة من الكلام ، والعديد من الظروف. الشرط الرئيسي للتوجه في الفضاء هو الحركة النشطة فيه. التصورات والتصورات المكانية هي مفاهيم واسعة النطاق تعكس تنوع الخصائص المكانية للعالم الموضوعي. شكل وحجم وامتداد الكائنات في الطول والعرض والارتفاع ، وموقعها في الفضاء ، والعلاقات المكانية والمسافات بين الكائنات ، والاتجاهات في الفضاء هي فئات مكانية مختلفة.

كتب SL Rubinshtein أن إدراك الفضاء - موضع الجسم في الفضاء ، وحجمه ، ومحيطه ، وتضاريسه ، بالإضافة إلى راحته وحركته - يتم إجراؤه عادةً بواسطة العين المتحركة والشعور العضلي - بالاقتران مع الأحاسيس البصرية المناسبة - يلعب في نشاط العين نفسها ضروري. بفضله ، يمكن للعين ، مثل اليد ، أن "تشعر" بشيء ما. [31]

ومع ذلك ، لاحظت أ.أ.ليوبلينسكايا ، في أعمالها ، أن إدراج الكلمات في عملية الإدراك ، وإتقان الكلام المستقل يساهم إلى حد كبير في تحسين العلاقات المكانية ، والتوجيه. "كلما زادت دقة الكلمات في تحديد الاتجاه ، - تؤكد AA Lyublinskaya ، - كلما كان توجيه الطفل أسهل ، كلما تم تضمين هذه الميزات المكانية بشكل كامل في صورة العالم التي يعكسها ، كلما كان ذلك أكثر منطقية وذات مغزى وتكامل يصبح للطفل ". أ. Lublinskaya ، بدراسة الخصائص العمرية لإدراك الفضاء ، حددت ثلاث فئات من المعرفة حول الفضاء التي يتعلمها الطفل: فهم مسافة الكائن وموقعه ؛ تحديد الاتجاهات انعكاس العلاقات المكانية. في الوقت نفسه ، أعطت خاصية تطوير تصور الفضاء كعملية تفاعل عملي نشط بين الطفل والواقع المحيط. هذا التمكن العملي للفضاء من قبل الطفل يحول وظيفيًا البنية الكاملة لتوجهه المكاني. تبدأ فترة جديدة في تطوير تصور الفضاء والخصائص المكانية والعلاقات بين أشياء العالم الخارجي.

يستخدم مفهوم "التوجه المكاني" لوصف قدرة الشخص على التنقل ليس فقط في التضاريس ، ولكن أيضًا على نفسه ، على شخص آخر (اليد اليسرى ، اليد اليمنى) ، في أشياء مختلفة ، في مساحة محدودة ، على سبيل المثال ، على ورقة. تفترض هذه العملية أيضًا إجراءات نشطة للموضوع في الفضاء. يرتبط الإدراك المكاني البصري ارتباطًا وثيقًا بالسلوك المكاني مثل البحث المكاني والتوجيه والملاحة. يتعلم الطفل ذو الرؤية الطبيعية المساحة أولاً من خلال التنسيق بين اليد والعين.

يحفز النظام البصري النشاط الحركي والنشاط الحركي ، ويوضح التقييمات المرئية للاتجاهات والمسافات. ج. كتب أنانييف أن تصور الفضاء هو ارتباط متعدد الوسائط معقد ويستند إلى تفاعل مختلف المحللين (المرئي ، الحركي ، اللمسي). التوجه - تحديد موقع الفرد على الأرض ، والقدرة على فهم البيئة المحيطة ، والوعي بشيء ما. يحدث تكوين التمثيلات المكانية نتيجة لنشاط الانعكاس الشرطي للدماغ ، بمشاركة العديد من المحللين ، والتي يقودها المحرك. العين هي المهيمنة في الاتجاه في العالم المحيط.

معهم. قال سيتشينوف ، معتبرا دور الرؤية في النمو العقلي ، أن التوجيه البصري يحتل مكان الصدارة. هيمنة النظام البصري ، يكتب ب. Ananiev ، من خلال مجموعة من أربعة عوامل: سلامة الصورة الموضوعية ، والعمل الموضوعي مع أشياء من الواقع ، والإدراك والتوجه المكاني للصورة.

اي جي. ليتفاك ، ف. سوروكين ، ت. كتب جولوفين أن التوجه في الفضاء هو عملية تطبيق عملي للتمثيلات المكانية ، والتي من بينها تلعب التمثيلات الطبوغرافية دورًا مهمًا. التمثيلات الطبوغرافية هي تمثيلات للتضاريس التي تنشأ من إدراك وتوطين الأشياء في الفضاء. التمثيلات الطبوغرافية هي مجموعة معقدة من صور الذاكرة التي تعكس الشكل والحجم والمسافة بين الكائنات والاتجاه الذي توجد فيه بالنسبة لأي نقطة مرجعية. يتضمن مفهوم التوجه المكاني تقييم المسافات ، والأحجام ، والأشكال ، والموقع المتبادل للأشياء ، وموضعها بالنسبة لجسم الشخص الموجه.

إي. وأشار تيكيفا إلى أن: "التوجه في الفضاء يتطور عند الأطفال بشكل أبطأ من التوجيه في التمثيلات الحسية الأخرى (اللون ، شكل الجسم). وفي الوقت نفسه ، فإن تطوير التوجهات المكانية لدى الأطفال ضروري للغاية للبدء في سن ما قبل المدرسة".

وبالتالي ، فإن عملية انعكاس الفضاء والتوجيه فيه بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تنطلق من الإدراك المنتشر غير المجزأ مع عزل الأشياء الفردية خارج العلاقات المكانية إلى العزلة التدريجية ، ومن ثم التكامل ، وتقارب الأشياء القريبة ، ثم الشامل المنفصل المستمر فهم سلامة الفضاء.

نشأة انعكاس الفضاء هو الأساس العلمي للتوجيه التربوي الهادف لعملية تشكيل التمثيلات المكانية في أطفال ما قبل المدرسة. تتمثل المهمة الرئيسية لهذا العمل في تحسين التجربة الحسية للتمييز المكاني ، وعلى هذا الأساس ، إنشاء أساس لعكس الفضاء في شكل مفاهيمي ومنطقي. يشمل نظام العمل (T.A.Museyibova) لتطوير التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة ما يلي:
1) التوجه "على الذات" ؛ إتقان "مخطط جسد المرء" ؛
2) التوجه "على الأشياء الخارجية" ؛ تسليط الضوء على جوانب مختلفة من الأشياء: الأمامي والخلفي والأعلى والأسفل والجانب ؛
3) إتقان وتطبيق الإطار المرجعي اللفظي في الاتجاهات المكانية الرئيسية: للأمام - للخلف ، لأعلى - لأسفل ، يمين - يسار ؛
4) تحديد موقع الأشياء في الفضاء "من الذات" ، عندما تكون النقطة المرجعية الأولية ثابتة على الموضوع نفسه ؛
5) تحديد موقع المرء في الفضاء ("نقطة الوقوف") بالنسبة إلى أشياء مختلفة ، في حين أن النقطة المرجعية موضعية على شخص آخر أو على شيء ما ؛
6) تحديد موقع ™ الكائنات المكانية بالنسبة لبعضها البعض ؛
7) تحديد الموقع المكاني للأشياء عند التوجيه على مستوى ، أي في الفضاء ثنائي الأبعاد ؛ تحديد موقعهم بالنسبة لبعضهم البعض وفيما يتعلق بالمستوى الذي يوجدون فيه.
يبدأ العمل مع الأطفال الصغار بالتوجيه في أجزاء من أجسامهم والاتجاهات المكانية المقابلة: أمام - حيث يوجد الوجه ، وخلف (خلف) - حيث يوجد الظهر ، إلى اليمين (اليمين) - حيث اليد اليمنى ( واحد يُمسك بملعقة ، ارسم) ، إلى اليسار (إلى اليسار) ، حيث توجد اليد اليسرى. من المهم بشكل خاص التمييز بين اليد اليمنى واليسرى والجانب الأيمن والأيسر من جسمك.
بناء على معرفة جسمك أي. بالتركيز على "الذات" ، يصبح من الممكن توجيه "من الذات": القدرة على العرض والتسمية والمضي قدمًا بشكل صحيح - للخلف ، لأعلى - لأسفل ، يمين - يسار. يجب أن يحدد الطفل موقع هذا الشيء أو ذاك بالنسبة له (أمامي طاولة ، ورائي خزانة ملابس ، وعلى اليمين باب ، وعلى اليسار نافذة ، فوق سقف ، وتحت أرضية).
يتم تعريف الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بقواعد المرور: أي جانب من الرصيف يجب السير عليه ، وكيفية عبور الشارع ، وتجاوز وسيلة النقل التي تقف عند محطة الحافلات (الترام ، وحافلة الترولي ، والحافلة) ، والدخول والخروج منه ، إلخ. يرتبط إتقان هذه القواعد (الخوارزميات) أولاً وقبل كل شيء بالتمييز بين "اليمين" و "اليسار" وغيرها من الاتجاهات المكانية.
لا يجب على "خريجي" روضة الأطفال فقط تحديد اتجاهات الحركة بشكل لا لبس فيه ، والعلاقات المكانية بينهم وبين الأشياء ، وبين الأشياء نفسها ، ولكن أيضًا توجيه أنفسهم بحرية على ورقة.
في عملية التعلم ، يتقن الأطفال معاني حروف الجر والظروف التي تعكس العلاقات المكانية. تعكس إحدى مجموعات حروف الجر تنوع العلاقات المكانية بين الأشياء ، بين الشخص والأشياء ، وتشير إلى موضع كائن من بين أشياء أخرى. المجموعة الثانية - تنقل اتجاه الحركة إلى كائن معين أو تشير إلى موقع الكائن في عملية الحركة.
تتضمن المجموعة الأولى أحرف الجر لـ ، في ، خلف ، أمام ، مقابل ، إلخ. ضمن هذه المجموعة توجد اختلافات تنقل ظلال العلاقات المكانية بين الأشياء. تستخدم حروف الجر على وداخل على نطاق واسع ومتنوع بشكل خاص في الكلام. يعكس حرف الجر "a" موضع كائن ما على سطح كائن آخر ، وحرف الجر в - داخل شيء ما (المصباح على الطاولة. يوجد دفتر الملاحظات في درج المكتب. يتم كتابة اسم الطالب على غلاف دفتر الملاحظات: قام الطالب بتدوين الأرقام الموجودة في دفتر الملاحظات ... إلخ). ولكن بمساعدة نفس الذرائع ، يتم تحديد موقع شخص أو حيوان أو كائن في الفضاء (ينمو الفطر في الغابة ، وينمو التفاح في الحديقة. يقف Seryozha في دائرة الأطفال. يلعب الأطفال على الأرض الأطفال يركبون على الجليد ، والداشا تقف على شاطئ البحيرة ، وما إلى ذلك). د.) ؛ تنتقل الحركة في بعض أنواع النقل (وصل أبي على دراجة نارية ، وأمي في قطار).
تنعكس العلاقات المكانية بين الأشياء باستخدام حروف الجر تحت ، فوق ، أمام ، أمام ، خلف ، خلف. من ناحية ، تُظهر موضع كائن ما بالنسبة إلى كائن آخر ، ومن ناحية أخرى ، واتجاه الحركة بالنسبة إلى كائن آخر (المصباح معلق فوق الطاولة ، وتدحرجت الكرة أسفل الكرسي ، إلخ. ). نفس حروف الجر تنقل ديناميكيات الحركة ، واتجاهها إلى كائن آخر (ادفع الكراسي أسفل الطاولة بعد الأكل. أسقطت الملعقة تحت الطاولة ، ورف صحن الصابون معلق فوق الحوض ، إلخ).
حروف الجر الأمامية والخلفية ، على الرغم من حقيقة أنها تشير إلى علاقات مكانية معاكسة بين الأشياء ، لها دلالة مشتركة - فهي تشير إلى قرب كائن إلى آخر (يوجد كوب حليب أمام الطفل. هناك حديقة أمام المنزل ، الأزرار الموجودة على الفستان مخيطة في الخلف ، وتحتاج إلى عمل ثقب في الخلف ، إلخ). على العكس من ذلك ، في زوج آخر من حروف الجر - أمام وخلف ، والتي تعكس أيضًا العلاقة المعاكسة بين الأشياء ، يكمن القاسم المشترك في حقيقة أنها تؤكد على بعض المسافة والقرب في ترتيب الأشياء في المنزل).
يتم التعبير عن الترتيب المكاني لشخص أو كائن له وجه ، وجانب أمامي (واجهة) لشخص آخر أو كائن آخر بحجة ضد (عكس) ، مع الإشارة إلى قرب المسافة بينهما (افتتحت روضة الأطفال الجديدة مقابل منزلنا. كان لابد من وضع الطاولات في غرفة المجموعة مقابل النافذة ، واصطف الأطفال في صفين مقابل بعضهم البعض).
يُشار إلى موقع شخص أو كائن محاط بأشياء أو أشخاص آخرين بمساعدة حروف الجر بين ، في الخارج ، في المنتصف (كان هناك معلم بين الأطفال. تم العثور على مثلث في صندوق بين المربعات. دائرة في منتصف الغرفة). موقع شيء ما في المركز يُشار إليه بحروف الجر بين ، حول (وقفت زينة بين سريوزا ونينا. وُضعت الكراسي حول الطاولة ، ووضعت هدايا للأطفال حول شجرة عيد الميلاد).
تتضمن المجموعة الثانية أحرف الجر ، والتي يتم من خلالها رفض اتجاه الحركة في الفضاء. في حروف الجر إلى ، بسبب ، ينعكس اتجاه الحركة إلى شيء معين ، أو على العكس من ذلك ، الحركة من داخل الكائن (تذهب الفتاة إلى والدتها. تركت الفتاة مكتب الطبيب. انتقل إلى رئيس روضة الأطفال أخرجت ميشا اللوتو من الخزانة ، وصُب الحليب من الزجاجة في كوب ، ونظر رأس شخص ما من وراء شجرة).
يتم نقل الحركة على السطح باستخدام حروف الجر على ، من خلال. لكن الفرق بين حروف الجر هذه هو أن حرف الجر على لا يشير إلى اتجاه معين ، بينما حرف الجر من خلاله ينقل ، كما كان ، مسار الحركة عبر بعض الأراضي المغلقة (مشينا عبر الغابة. عدنا إلى المنزل عبر الغابة. سار الأطفال أولاً على طول الرصيف ، ثم عبروا الشارع وقفزوا فوق الأخاديد وساروا مباشرة على طول الطريق).
تشير حروف الجر لأعلى ولأسفل إلى موقع الأشياء في عملية الحركة أو أي حركة (مشينا على طول النهر. وضعنا الكراسي على طول الجدار. زرعنا شجيرات أرجوانية على طول السياج. كان هناك سجل عبر الطريق. كانت الدمية مستلقية عبر السرير ، وما إلى ذلك).
بالإضافة إلى حروف الجر ، تستخدم الظروف للإشارة إلى العلاقات المكانية. ومنهم من يظهر اتجاه الحركة ويجيب على سؤال "أين؟" (هنا ، هناك ، يسار ، يسار ، يمين ، يمين ، للأمام ، للخلف ، للأعلى ، للأعلى ، للأسفل ، للداخل ، للخارج ، إلخ.) ، بينما يشير الآخرون إلى اتجاه الحركة ، ولكن لديهم طبيعة معاكسة والإجابة على السؤال "أين ؟ " (من هنا ، من هناك ، اليسار ، اليمين ، الأمام ، الخلف ، الأعلى ، الأسفل ، الداخل ، الخارج ، الخارج ، من بعيد ، من كل مكان ، إلخ).
المجموعة الثالثة من الظروف المكانية تشير إلى مكان العمل ، وتجيب على السؤال "أين؟" (هنا ، هناك ، هنا ، يسار ، يمين ، أمام ، خلف ، خلف ، فوق ، فوق ، فوق ، أسفل ، داخل ، خارج ، خارج ، في كل مكان ، في كل مكان ، في كل مكان ، إلخ).
يتم تعليم الأطفال باستمرار على استخدام المصطلحات "المكانية" بشكل مناسب في الكلام ، وإدراك معناها. يمكن تنفيذ هذه المهام ، المرتبطة ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض ، في عملية التعلم الهادف وفي الحياة اليومية.
في تطوير التمثيلات المكانية ، يلعب المشي ، والرحلات ، والألعاب الخارجية ، والتمارين البدنية والتوجيه العملي في البيئة دورًا خاصًا: غرفة جماعية ، غرفة روضة أطفال ، في موقع ، في شارع ، إلخ. التمثيل. عادة ما يتم تنفيذ مهام تطوير التمثيلات المكانية في الفصل الدراسي في شكل تمارين أو ألعاب تعليمية.
العمل في حجرة الدراسة في جميع الفئات العمرية على تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال يشمل التوجيه في الفضاء ثلاثي الأبعاد (الاتجاهات المكانية الرئيسية) وثنائي الأبعاد (على ورقة). الشيء الرئيسي لديهم هو إجراء تمارين مختارة بعناية ، والتي تصبح تدريجياً أكثر تعقيدًا وفقًا لمبدأ الخطي المركز ، والتخصيصات ، والواجبات ، ومتطلبات المهام مع وبدون كائنات. أسئلة وشروحات وشروحات المعلم جنبًا إلى جنب مع العرض والتقارير الشفوية للأطفال حول أداء المهام ، أي أن مجموعة متنوعة من تقنيات وطرق التدريس في الفصل تهدف إلى التمييز والتمايز والوعي والدقة اللفظية تحديد الاتجاهات المكانية الرئيسية في مختلف المواقف الفعالة عمليًا.
بادئ ذي بدء ، يقوم المعلم بتعليم الأطفال تمييز وتسمية أجزاء من أجسامهم: العيون والأذنين والأنف والذقن والرأس والصدر والظهر والساقين والذراعين. من الأهمية بمكان اختيار الأجزاء المتناظرة من جسد الفرد وتعيينها بالكلمات يمينًا ويسارًا. يتم دمج هذه المعرفة في الألعاب التعليمية ، على سبيل المثال ، في لعبة "من سيظهر ويقول بشكل صحيح؟"
للعب للأطفال - أظهر واسم مكان أرجلهم وأذرعهم ويدهم اليمنى (اليسرى) وختمهم بقدمهم اليمنى (اليسرى).
يواجه الأطفال صعوبات خاصة في التمييز بين اليد اليمنى واليسرى. من الضروري تعريف الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة باسم كلتا يديه في نفس الوقت ، والتأكيد على وظائفهم المختلفة: إمساك الملعقة باليد اليمنى ، وقطعة خبز باليد اليسرى ، أو إمساك طبق ؛ يوجد في اليد اليمنى قلم رصاص يرسمون به ، وتضغط اليد اليسرى على ورقة حتى لا تنزلق ، وما إلى ذلك. يقوم المعلم باستمرار بتذكير الأطفال بذلك ، وتطوير القدرة على التمييز بين أجزاء من الجسم.
على هذا الأساس ، يبدأ الأطفال بشكل هادف في تكوين تجربة التوجيه في الفضاء في الاتجاهات الرئيسية. في عملية التعلم ، يرتبط اتجاه الفضاء الذي يميزه الطفل بأفكار حول جوانب جسمه. ينظم المعلم العديد من التدريبات التي يلزم فيها إعادة إنتاج الاتجاهات بالاسم ، وتعيينها بشكل مستقل بكلمة ، وإظهارها من وضع ثابت ، والتحرك في اتجاه محدد ، والتحرك لتمييزها في عملية المشي والجري ، عند القيام يتحول.
على سبيل المثال ، يعرض المعلم الإشارة إلى الاتجاهات بعلم: أعلى - أسفل ، للأمام - للخلف ، يمين - يسار ؛ باستخدام اليد اليمنى لتظهر للأمام ، مع اليسار - لأسفل ، مع اثنين لأعلى ، إلخ. يتم تنفيذ التمارين بطريقة مرحة مثل "أخبرني أين ما هو": يجب على الطفل تسمية ما أمامه ، ما وراء ، ما هو الحق ، ما تبقى ، ما فوق ، ما هو أدناه ، ما هو قريب ، ما هو بعيد.
تدريجيًا ، يمكنك زيادة عدد العناصر ودرجة بعدها عن الملاح. الاختيار في التمرين الأول فقط للاتجاهات المزدوجة والمترابطة ، ثم يجب إعطاؤها بأي ترتيب.
من المضاعفات الأخرى أنه بعد الانتهاء من دوران 90 درجة أو 180 درجة ، يجب على الطفل أن يقول مرة أخرى أين هو. وهكذا تتحقق نسبية العلاقات المكانية. حتى لا يتم فهم هذه الميزة بشكل كافٍ من قبل الأطفال وتكون مهاراتهم التوجيهية هشة ، يجب التفكير بعناية في تنظيم التمارين. في هذه الحالة ، يتم وضع المعلم والأطفال بحيث يكون من الممكن أداء الحركة للجميع في اتجاه واحد ، وإدراك المساحة على قدم المساواة.
من الضروري استخدام التمارين على نطاق واسع والتي تتطلب التمايز بين الاتجاهات المكانية الرئيسية في عملية الحركة النشطة. يُكلف الأطفال بمهمة العثور على ألعاب أو بعض الأشياء ، ويشار إلى اتجاه البحث في التعليمات الشفهية: "إذا ذهبت إلى اليمين ، ستجد دبًا ، وإذا ذهبت إلى اليسار ، ستجد دمية التعشيش ، إلخ. " ... يجب أن توفر الإصدارات المختلفة من ألعاب التمرين هذه تعقيدًا تدريجيًا للتوجهات: زيادة في عدد العناصر التي يمكن العثور عليها ، واختيار اتجاه واحد من عدة خطوات ، وطريق معقد إلى الهدف ، ويتألف من عدد من الاتجاهات والمعالم ، إلخ. لتسهيل التوجيه في الفضاء ، يمكن إعطاء تعليمات لفظية معقدة في أجزاء أثناء أداء الإجراء. يعد تقديم التعليمات المقطوعة ضروريًا: 1) في العمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأصغر والأوسط ؛ 2) في المراحل الأولى من التدريب ؛ 3) إذا لزم الأمر ، استبعد الاتجاه أحادي الجانب لمعالم الموضوع.
بالتدريج ، يمكن إدخال دمية وأشياء أخرى في مثل هذه الألعاب ، ولكن يبقى الدور الرئيسي للطفل ، الذي "يقود" اللعبة ، ويبحث عن الشيء المخفي. في النهاية ، يمكنك أن تطلب من الطفل تقديم تقرير شفهي: "أخبرني كيف وجدت هذه اللعبة". هذا يساعده على فهم أفعاله وتعكسها في الكلام. يجب التأكد من أن الأطفال لا يستبدلون تعيين الاتجاهات المكانية بمعالم الموضوع. تقام هذه الألعاب أولاً في غرفة أو صالة جماعية ، ثم في منطقة رياض الأطفال.
يتحرك الأطفال وفقًا للتعليمات ، وتغيير اتجاه الحركة ، والقيام بمنعطفات مختلفة ، ويتدرب الأطفال على تحديد الاتجاهات المكانية الرئيسية. في كل هذه الحالات يكون الطفل موجهاً إلى الفضاء "من نفسه". يجب زيادة مجال التوجيه تدريجياً ، وكذلك زيادة متطلبات وتيرة أداء المهام من خلال إدخال عناصر المنافسة فيها.
على أساس التمييز الواضح للاتجاهات المكانية الرئيسية ، من الضروري تقديم مهام توجيه للأطفال وأعينهم مغلقة. لهذا الغرض ، تقام ألعاب مثل "Zhmurki". في نفوسهم ، يتم تحقيق التوجيه على أساس حسي ، من خلال إدراك الصوت والأشياء والإشارات المباشرة الأخرى. أولاً ، يتم إجراء حركة اختبارية بعيون مفتوحة ، ثم تتم الحركة نحو الهدف مع الحفاظ على الاتجاه بعيون مغلقة. يمكن إدخال عنصر إضافي في اللعبة - إشارة إلى اتجاه الحركة.
ينبغي الجمع بين تمارين التمييز بين الاتجاهات المكانية الأساسية وتحديد موقع الأشياء. يبدأ هذا العمل مبكرًا ويتم تنفيذه طوال فترة ما قبل المدرسة ، بما في ذلك تراكم الخبرة في الإدراك وفهم العلاقات المكانية بين الأشياء ، وتطوير القدرة على أخذها في الاعتبار وتحويلها في أنشطتها ، وإتقان حروف الجر المناسبة و الظروف ، أي مجموعة من الفئات. نظرًا لأن أهم شرط لفهم الطفل للعلاقات المكانية بين الأشياء هو القدرة على توجيه نفسه "على نفسه" و "على الأشياء" ، إذن يجب أن يهدف التوجيه التربوي في المقام الأول إلى تحسين طرق التوجيه هذه.
يتم تعليم الأطفال إبراز جوانب مختلفة من الأشياء: العلوي والسفلي ، الأمامي (الأمامي) والخلفي (الخلفي) ، الجانب (الأيمن والأيسر). يجب أيضًا تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تطبيق النظام المرجعي الذي أتقنوه في الاتجاهات الرئيسية لتحديد التوزيع المكاني للأشياء.
في البداية ، يمكن للأطفال الوصول إلى أبسط المهام التي تتطلب التوجيه في منطقة محدودة مع وضع الأشياء بالقرب من بعضها البعض. لهذا الغرض ، يتم تنفيذ ألعاب تعليمية متنوعة ، وتمارين في شكل مرح ، وفصول ألعاب ، ومسرحيات صغيرة ، وعرض الصور والرسوم التوضيحية ، حيث يتم جذب انتباه الأطفال إلى خيارات مختلفة للعلاقات المكانية بين الأشياء ، وتعليمهم كيفية القيام بذلك. تعكسها بشكل صحيح في الكلام باستخدام حروف الجر والظروف. على سبيل المثال ، بحثًا عن كرة تدحرجت في مكان ما ، ينظر الدب تحت كرسي ، خلف خزانة ، في زاوية ، إلخ. يستخدم المعلم بعض تقنيات التدريس: العرض ، الأسئلة ، التفسيرات التي تساعد الأطفال على فهم العلاقات المكانية. من المفيد وضع الأطفال في وضع نشط ، ودعوتهم لوضع الألعاب بالنسبة لبعضهم البعض في الفضاء وفقًا لمواقف الحياة المختلفة (تلتقي الدمى وتتحدث - ضعهم مقابل بعضهم البعض ؛ تشاجروا وابتعدوا عن بعضهم البعض ، إلخ.). يجب أن تساهم تفسيرات المعلم ليس فقط في تمايز العلاقات المكانية ، ولكن أيضًا في الكشف عن محتواها الدلالي (أحدهما خلف الآخر ، مما يعني أنهم يقفون بالطريقة التي تبني بها على الجمباز ، على العكس من ذلك ، وهذا يعني مواجهة كل منهما أخرى ، إلخ).
ثم يقوم الأطفال بأنفسهم بأداء تمارين يحتاجون فيها إلى الوقوف في طابور أو طابور وتحديد موقع جيرانهم ، أو أخذ مكان على يمين (يسار) رفيقهم ، خلف (في الأمام) ، إلخ ، أو ملاحظة ما حدث. تغيرت ("إيرا وقفت أمام ساشا ، والآن خلفه" ، إلخ).
عند اختيار المهام ، يجب ألا يغيب عن البال أنه من الأسهل على الطفل تحديد موضع كائن ما أو موقعه في الفضاء بالنسبة لشخص آخر (الوقوف ، على سبيل المثال ، في الأمام ، خلف ، إلى اليمين أو اليسار من صديق) من أي كائن ، أو لتحديد موقع الأشياء بالنسبة لبعضها البعض.
يمكن تنظيم العمل على تحديد الترتيب المكاني للأشياء بالنسبة لبعضها البعض على النحو التالي: في زوايا مختلفة من الغرفة ، يقوم المعلم بترتيب مجموعات من الألعاب. يجب أن يخبر الطفل بما يراه عندما يقترب من هذه المجموعة من الأشياء ؛ على سبيل المثال ، أرنب يجلس في الزاوية اليمنى الأمامية ، على يمينه يوجد مخروط به حلقات ، وعلى يسار الأرنب طاولة للدمى ، وجزرة أمام الأرنب ، وشجرة تقف وراء الأرنب ، إلخ. يمكن تبادل الأشياء ، ولكن يجب على الطفل أن يعكس هذه التغييرات في الكلام بالضبط.
في عملية التعلم ، إظهار العلاقات المكانية بين الأشياء ، يجب الجمع بين التمييز بينها وبين التكاثر النشط من قبل الأطفال (لإعادة إنشاء العلاقة المكانية بين الأشياء وفقًا للتعليمات الشفهية).
فهم الكلمات وتطبيقها ؛ تعتبر الإشارة إلى العلاقات المكانية بين الأشياء عاملاً مهمًا في مساعدة الطفل على فهم تجربته الحسية. يجب أن تكون نتيجة هذا العمل اتجاهًا حرًا في الفضاء في تلك الحالات عندما تكون النقطة المرجعية خارج الكائن ويتم نقلها إلى أي كائن.
من الضروري تعليم الأطفال التنقل ليس فقط في الفضاء ثلاثي الأبعاد ، ولكن أيضًا على مستوى ، أي في الفضاء ثنائي الأبعاد. يتم تنفيذ هذا العمل أيضًا في سن ما قبل المدرسة. يطور الأطفال القدرة على رسم خطوط على ورقة من أعلى إلى أسفل ومن اليسار إلى اليمين: "مطر" ، "مسارات" ، "شرائط" ، إلخ.
يتم دمج تطوير التمثيلات والتوجهات المكانية بنجاح مع تكوين أفكار حول الكمية والشكل والحجم: إقامة علاقات المساواة أو عدم المساواة ، يضع الأطفال مواد تعليمية صغيرة على شرائح (علوية أو سفلية) بيدهم اليمنى وفي الاتجاه من اليسار الى اليمين؛ ضع أشكالًا هندسية على ورقة: في الوسط (في المنتصف) - دائرة ، إلى اليمين - مثلث ، وإلى اليسار - مربع ؛ قم بإنشاء صف مرتب عن طريق وضع الشرائط وفقًا للحجم على الطاولة في اتجاهات مختلفة ، إلخ. يتم تقديم نفس الغرض من خلال العمل مع الصور التعليمية: وصف موقع الأشياء عليها ، واختيار الصور المقترنة بأشياء متجانسة ، ولكن في موقع مختلف. على سبيل المثال ، على زوج واحد من شرائح الورق ، يتم رسم ثلاثة ألعاب على التوالي: في الوسط - دب ، على يساره - سيارة ، وإلى اليمين - قارب ؛ على الزوج الآخر في الوسط توجد سيارة ، وعلى يسار السيارة يوجد دب ، وإلى اليمين يوجد قارب ، وما إلى ذلك ، أي يتم تبديل الكائنات الثلاثة. يعرض المعلم إحدى الصور ويسأل من لديه نفس الشيء. الطفل الذي لديه غرفة بخار يلتقط الصورة ويصفها ويؤلفها مع الزوج المعروض. من المهم ألا يجد الطفل صورة مقترنة فحسب ، بل يصف أيضًا الترتيب المكاني للأشياء.
في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنامن الضروري إيلاء اهتمام خاص لتنمية توجه الأطفال على ورقة. لا يتم إعطاء هذا على الفور للطفل. كثير من الأطفال غير مستعدين بشكل كافٍ للمدرسة: فهم لا يعرفون أين يوجد الجزء العلوي من الورقة وأين يقع الجزء السفلي منها. يجب ممارسة هذا مع الأطفال في الفصل. بادئ ذي بدء ، من الضروري شرح معنى التعبيرات في الوسط ، في الوسط ، على اليمين ، على اليسار ، على الجانب ، في الأعلى ، في الأسفل ، على الجانب الأيمن ، على الجانب - على الزاوية العلوية اليسرى واليسرى (اليمنى) والزاوية السفلية اليسرى (اليمنى) والسطر العلوي (السفلي) وما إلى ذلك ، ثم قدم عددًا من المهام العملية لتوحيد هذه المعرفة.
واحدة من أكثر التقنيات فعالية هي ما يسمى ب "الإملاء البصري". في المراحل الأولى ، يفحص الأطفال التكوين النهائي للزخرفة ، ويحللونها ويعيدونها من الذاكرة ، باستخدام أشكال هندسية معدة مسبقًا. يمكن تقديم خيار آخر: يصنع الأطفال زخرفة بإملاء من المعلم. المعلم يقول أين يجب أن توضع الأرقام ، لكنه لا يظهر أي شيء. على سبيل المثال ، ضع مربعًا في منتصف ورقة ، ثم ضع ثمانية مثلثات حولها (بزاوية حادة للمربع) ، ودوائر صغيرة بين المثلثات ، ومربعات فوق المثلثات ؛ في الزوايا اليسرى العلوية والسفلية ، قم بتوسيع الدوائر ، وربطها بخط مستقيم. (توجد إصدارات مختلفة من الإملاء المرئي على الصفحة العلوية للكتاب).
في أحد هذه الأنشطة ، يمكن للأطفال أن يصنعوا بشكل مستقل زخارف من أشكال هندسية جاهزة ، ومن ثم معرفة عدد الأشكال التي اتخذوها وكيف تم وضعها.
على الورق في القفص ، يقضي الأطفال ، بإملاء من المعلم ، شرائح ، يحسبون عددًا معينًا من الخلايا في الاتجاه المشار إليه. إذا لم يرتكب الطفل أخطاء ، فسيحصل على نمط أو رسم.
يمكنك وضع الأرقام على ورقة. على سبيل المثال ، ضع الرقم 5 في المنتصف و 6 على يمينه و 4 على اليسار ؛ فوق الرقم 5 (أعلاه) ضع - 2 ، على يمينه - 3 ، وعلى اليسار - 1 ؛ تحت الرقم 5 (أدناه) ، من الضروري وضع - 8 ، على يمينه - 9 ، على يسار الرقم 8-7. اتضح أن الأرقام مرتبة بالترتيب في ثلاثة أسطر. يعرض المعلم تسميتهم ، بدءًا من السطر الأول ، "القراءة" من اليسار إلى اليمين.
وبالمثل ، يتم إجراء تمارين على شكل لعبة لوضع الشظايا. تتطلب اللعبة التعليمية "رحلة في الفضاء" أيضًا توجيهات معقدة ، يقوم خلالها الطفل بتحريك دائرة (مركبة فضائية) على طول ورقة داكنة (الفضاء) وفقًا للاتجاه المشار إليه (مسار المركبة الفضائية): من الوسط (المركز) ) في الزاوية اليسرى العليا ، ثم أسفل اليمين ، إلخ.
باستخدام المواد التوضيحية المختارة خصيصًا وطريقة "الدخول إلى الصورة" ، يجب أن يُطلب من الأطفال ليس فقط سرد الأشياء المصورة عليها ، ولكن أيضًا لتحديد موقعهم المكاني ، وتغيير وجهة نظر المراقب على التوالي.
ترتبط أصعب المهام بـ "قراءة" الصور الرسومية للعلاقات المكانية ونمذجة الأطفال في شكل رسم ورسم وخطة ورسم تخطيطي ، وما إلى ذلك. يتم إجراء هذه التمارين في الفصل وفي الحياة اليومية في طريقة مرحة ، على سبيل المثال: الرسم ، الكشافة للعثور على حزمة مخفية باستخدام خريطة ، السفر في سيارة لعبة بما يتفق بدقة مع المسار المحدد ، إلخ. يتعلم الأطفال العلامات التقليدية لتعيين الأشياء (الأشكال الهندسية) ، والاتجاهات المكانية (الخطوط ، الأسهم) ، إلخ. من خلال استخدام المخططات الجاهزة ، يمكنك المتابعة لتجميعها بنفسك. في هذه الحالة ، يتوافق التمثيل التخطيطي مع الوضع المكاني الحقيقي. بتحليله ، يحول الطفل بشكل تعسفي الفضاء ثلاثي الأبعاد إلى ثنائي الأبعاد. بناءً على الوصف اللفظي ، باستخدام النقاط المرجعية للموضوع والمكان ، من الممكن وضع خطط - مخططات للطريق من منزل الحضانة ، إلى المدرسة ، إلى أقرب متجر ، إلخ. مصنوعة لمخطط المخطط.
وبالتالي ، فإن العمل على تطوير التمثيلات المكانية لدى الأطفال يتم في اتجاهات مختلفة ، مع تعقيد تدريجي للمهام. يتم التعبير عن هذا (وفقًا لـ T.A.Museyibova):
أ) زيادة تدريجية في عدد الخيارات المختلفة للعلاقات المكانية بين الأشياء التي يتعرف عليها الأطفال ؛
(ب) زيادة دقة تمييز الأطفال عنهم وتسميتهم بالمصطلحات المناسبة.
ج) في الانتقال من التعرف البسيط إلى الاستنساخ المستقل للعلاقات المكانية على الأشياء ، بما في ذلك بين الموضوع والأشياء من حوله ؛
د) في الانتقال من التوجيه في بيئة تعليمية منظمة بشكل خاص إلى التوجيه في الفضاء المحيط ؛
ه) في تغيير طرق التوجيه في الترتيب المكاني للأشياء (من التركيب العملي أو ربط الأشياء بنقطة بداية مرجعية إلى التقييم البصري لموقعها على مسافة) ؛
و) في الانتقال من الإدراك المباشر والاستنساخ الفعال للعلاقات المكانية إلى فهم منطقها ودلالاتها ؛
ز) زيادة درجة تعميم معرفة الأطفال بالعلاقات المكانية المحددة ؛
ح) في الانتقال من تحديد موقع كائن بالنسبة إلى كائن آخر لتحديد موقعهم بالنسبة لبعضهم البعض.
هذه هي المراحل الرئيسية لتعليم أطفال ما قبل المدرسة في قسم "التوجيه في الفضاء" من برنامج تطوير المفاهيم الرياضية الأولية. يرتبط تنفيذ متطلبات البرنامج بتطوير نظام من التمارين داخل الفصل وخارجه من أجل تحسين مهارات التوجيه في الفضاء ثلاثي الأبعاد وثنائي الأبعاد.

التمثيلات المكانية هي الأنشطة التي تشمل تحديد شكل وحجم وموقع وحركة الأشياء بالنسبة لبعضها البعض وجسمها ، بالنسبة للأشياء المحيطة. تلعب التمثيلات المكانية دورًا مهمًا في تفاعل الشخص مع البيئة ، كونها شرطًا ضروريًا لتوجيه الشخص إليها.

في الفلسفة الحديثة للتعليم ، يتم تمييز الفضاء المفاهيمي - نتاج التفكير البشري للمعرفة العلمية للفضاء الحقيقي ، وبالتالي ، له طابع تجريدي (على وجه الخصوص ، المساحات الهندسية) ، والفضاء الإدراكي (يدركه الشخص بحواسه) .

تشير التمثيلات المكانية إلى الفضاء المفاهيمي وهي صور وتمثيلات تم إنشاؤها بواسطة تفكير الطفل وثابتة وعرضت في الخارج بمساعدة الكلام والأفعال.

في بنية التمثيلات المكانية ، يمكن التمييز بين أربعة مستويات رئيسية ، يتكون كل منها بدوره من عدة مستويات فرعية. بشكل عام ، يمكن تقسيم تسلسل إتقان التمثيل المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة إلى كتلتين كبيرتين.

1. أفكار مكانية حول العلاقة بين الأشياء الخارجية والجسد (بالنسبة لجسمهم). هذه أفكار حول العلاقة بين الأشياء الخارجية والجسم (حول العثور على هذا الشيء أو ذاك ، حول العثور على الأشياء باستخدام المفاهيم "من أعلى إلى أسفل" ، "من أي جانب" ، حول نطاق العثور على كائن) ؛ أفكار حول العلاقة المكانية بين كائنين أو أكثر في الفضاء المحيط.

يخضع تطور التمثيلات المكانية لهذه الكتلة في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة لأحد القوانين الرئيسية للتطور - قانون المحور الرئيسي: أولاً ، يتم تشكيل تمثيلات العمودي ، ثم تمثيلات الأفقي "من الذات" إلى الأمام ، ثم - حول الجانبين الأيمن والأيسر. تم تشكيل مفهوم "خلف" في الآونة الأخيرة. نتيجة نمو الطفل في هذه المرحلة هي صورة شاملة للعالم في إدراك العلاقات المكانية بين الأشياء وجسمه (التمثيلات الهيكلية والطوبولوجية).

عادة ، تتشكل كل هذه الأفكار في سن الثالثة.

شرح التمثيلات المكانية

يرتبط مظهر التمثيلات المكانية على المستوى اللفظي بقوانين تطور الحركة في التولد (قانون المحور الرئيسي). تظهر حروف الجر التي تشير إلى أفكار حول الموضع النسبي للأشياء فيما يتعلق بالجسد وفيما يتعلق ببعضها البعض (في ، فوق ، أسفل ، خلف ، أمام ، إلخ) في حديث الطفل بعد كلمات مثل أعلى ، أسفل ، قريب ، بعيد ، إلخ.

هذا المستوى هو الأكثر صعوبة وتأخرًا في التكوين. إنه متجذر في التمثيلات المكانية للترتيب "الأدنى" ، ويتشكل مباشرة كنشاط كلام ، وهو في نفس الوقت أحد المكونات الرئيسية لأسلوب التفكير والنمو المعرفي الفعلي للطفل. يعد فهم العلاقات والروابط المكانية أيضًا عنصرًا مهمًا في النمو العقلي.

عادة ، تتشكل كل تعريفات الكلام هذه للعلاقات المكانية بعمر 6-7 سنوات.

يخضع تطور التمثيلات المكانية في سن ما قبل المدرسة للقوانين العامة لتكوين النفس البشرية ، والتي تتم عن طريق الاستيعاب ، وإتقان الخبرة الخاصة التي تراكمت من قبل الجيل السابق. في الأدب الحديث ، لوحظ على نطاق واسع أهمية الإدراك المكاني والتوجه المكاني ، وتم التأكيد على علاقتهما الوثيقة بالنشاط المعرفي البشري.

يطور الطفل تدريجياً أفكاراً عن الفضاء. المرحلة الأساسية في بنية تكوينها هي إدراك الطفل لجسمه ، والذي يبدأ بشعور بالتوتر واسترخاء العضلات ، وكذلك تفاعل جسم الطفل مع الفضاء الخارجي ومع الكبار. المولود الجديد لا يعرف بعد أين ينتهي ويبدأ العالم من حوله ، ولا يدرك أن لديه ذراعا ورجلا. حتى يبدأ الطفل في إمساك رأسه والجلوس والنهوض والحركة ، يتلقى معلومات عن العالم وعن نفسه من خلال الأحاسيس اللمسية. كلما زاد تنوع الأحاسيس التي يتلقاها الطفل في هذه المرحلة ، كلما أسرع في تطوير أفكار حول حدود جسده وسيفهم بسرعة أنه بالضبط حيث يشعر بالتلامس مع سطح أملس أو خشن ، صلب أو ناعم ، بارد أو دافئ ، تحدث حدود نفسه الجسدية.

عند تحديد العلاقات المكانية للأشياء المحيطة ، لا يقتصر الأمر على حركات اليد فحسب ، بل يشمل أيضًا حركات العين والرأس. يشبه تحديد موضع الأشياء الموجودة حول الطفل تحديد العلاقات المكانية لجسمه ، والآن فقط لا يقوم الطفل في البداية بالحركة بيده اليمنى فحسب ، بل ينظر إليها أيضًا ، ويبرزها بصريًا. علاوة على ذلك ، فإن تحويل النظرة إلى هذا الشيء أو ذاك ، وغالبًا ما يمد يده نحوه ، يحدد موضع الشيء بالنسبة إلى جسده.

يتعلم الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة بالفعل عزل الأشياء في الفضاء ، للتمييز بين شكلها وحجمها وموضعها وحركتها في اتجاه معين. يكتسب الطفل الصغير القدرة على التمييز البصري للعلاقات المكانية فيما يتعلق بتطور الأحاسيس العضلية الناشئة عن التكيف والتقارب وحركة العين أثناء النظر إلى الأشياء والتتبع أثناء حركتها.

يستغرق تكوين التمثيلات المرئية المكانية في الطفل (أي الأفكار حول شكل وحجم الأشياء وموقعها في الفضاء بالنسبة لبعضها البعض) وقتًا طويلاً. يتم لعب دور مهم في هذه العملية ليس فقط من خلال الإدراك البصري المباشر للأشياء ، ولكن أيضًا من خلال تصرفات الطفل المستقلة مع هذه الأشياء (الشعور بها ، والتحول من مكان إلى آخر ، والتلاعب بها) ، مما يسمح له بالحصول على فكرة عن شكل وحجم الأشياء الصغيرة من حوله وتعلم كيفية التمييز بينها بطرق مختلفة.

من خلال إدراك الشكل الهندسي ، فإن الطفل الأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، يحدده بجسم ما (غالبًا ما يُطلق على المربع اسم "النافذة" ، "المكعب" ؛ "الدائرة" - "الكرة" ، "عجلة القيادة" ، " عجلة"). يظهر الأطفال في منتصف العمر وكبار السن الحاجة إلى فرز الأشكال التي يقابلونها. يحاولون تحديد شكل الكائن وكيف يختلف عن أفكاره الحالية حول الأشكال المختلفة. تم استبدال الموضوعية ، وهي سمة من سمات الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة والصغيرة ، بالاستيعاب (مربع - "مثل الجيب" ، "مثل البوابة" ، البيضاوي - "مثل الخيار" ، "مثل الخصية". دعم الوقت لمحاولة هذا الطفل للمقارنة ومعرفة الأشكال لذلك ليس من الضروري تقييد نشاط الطفل الحركي ورغبته في الاقتراب من الأشياء ولمسها ومحاولة التصرف معها دون داع.

يتطور في سنوات ما قبل المدرسة وعين الطفل ، وهو ضروري جدًا لإدراك الفضاء. يحل الأطفال مشاكل العين المعقدة أسوأ بكثير من مقارنة أطوال الخطوط. يتحول الأطفال إلى القدرة على حلها فقط من سن السادسة أو السابعة. والسبب في ذلك هو انخفاض مستوى إتقان أفعال العين. ومع ذلك ، يمكن رفع مستوى هذه الإجراءات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الثانوية وسن المدرسة الابتدائية في عملية التعلم الهادف.

في تكوين الأفكار حول بُعد الأشياء ، تلعب الحركات في فضاء الطفل نفسه دورًا مهمًا. ليس عبثًا أن يقولوا إننا ندرك الفضاء "بمقياس خطواتنا". يتعلم الطفل الفضاء إلى الحد الذي يمتلكه هو نفسه. بينما لا يزال مستلقيًا في السرير ويتصرف بلهاية ، يتعلم الطفل المساحة "القريبة". "عن بعد" يتقن بعد ذلك بقليل ، عندما يتعلم التحرك بشكل مستقل.

بمجرد أن ينهض الطفل على قدميه ويمشي ، تتسع المساحة المحيطة به بشكل كبير ، وتتحول الغرفة إلى عالم جديد غير معروف ، يكون الطفل سعيدًا به بلا حدود. هذه الفترة مهمة للغاية للنمو الطبيعي والكامل للطفل. إنه الآن ينتقل إلى المرحلة التالية في تطوير التمثيلات المكانية - حول العلاقة بين الأشياء. يتعلمهم الطفل فقط من خلال النشاط العملي. على سبيل المثال ، عندما يحاول الطفل الوصول إلى صندوق ملون وضعته والدته على الرف العلوي للخزانة ، فإنه لا يفهم على الفور ما هو عليه. مرتفع جدا، أو عندما يحاول دون جدوى إسقاط لعبة بالكرة حتى يخمن أنه يحتاج إلى رمي الكرة أبعد.باختصار ، في هذه المرحلة من التطور ، تتشكل التمثيلات المكانية أيضًا في الحياة اليومية.

في نشاط اللعب ، لا يقوم الأطفال فقط بإعادة إنتاج علاقات الكبار التي لاحظوها ، ولكن أيضًا ينقلون وظيفة اللعب للأشياء المدرجة في حالة اللعب ، وفي نفس الوقت يتعلمون خصائصهم الموضوعية وعلاقاتهم. لذلك ، يساهم تطوير نشاط اللعب في تحسين التعرف على السمات المكانية للأشياء (خاصة الشكل والحجم والنسب والاتجاه وما إلى ذلك) ، وتشكيل مستويات أعلى من التنسيق البصري الحركي في المكاني. اتجاه.

يلعب التضمين في عملية إدراك الكلمات دورًا مهمًا في تطوير تصور العلاقات المكانية. من الملاحظات التي قام بها العديد من علماء النفس ، يترتب على ذلك أنه في الكلام ، أثناء التفاضل اللفظي ، يتم تخصيص اليد اليمنى للطفل قبل اليسرى. هذا لأنه عند إنشاء اتصال بين كلمة "يمين" واليد المقابلة ، يعتمد الطفل على العديد من الوصلات البصرية الحركية التي تشكلت فيه أثناء حركة هذه اليد. في مرحلة معينة من التطور ، واستجابة لطلب لإظهار يده اليمنى ، يقول الطفل: "أنا آكل بيدي اليمنى ، أرسم ، أقول مرحباً ، لذلك هذا هو الصحيح" (إلكونين). دور الكلمة عظيم بشكل خاص في تطوير العلاقات المكانية بين الأشياء. حتى في سن ما قبل المدرسة ، يأخذ الطفل في الاعتبار الترتيب المكاني للأشياء في أفعاله. ومع ذلك ، يبدأ الطفل في عزل العلاقات المكانية بينهما ، لتجريدها في تصوره فقط في سن ما قبل المدرسة ، وهو ما يحدث بسبب إتقان التعيينات اللفظية.

وتجدر الإشارة إلى أن الاستنساخ الصحيح للعلاقات المكانية لا يحدث إلا إذا استخدم الطفل كلمات مثل في المقدمة ، بالقرب ، في الوسط ، بين.في الحالات التي يقتصر فيها الطفل على التسميات اللفظية العامة غير المتمايزة للمساحة التي لا تعكس العلاقات (مثل هنا ، هناك ، هنا) ، لا يمكنه أداء المهمة المقترحة عليه بشكل صحيح. لذلك ، فإن تضمين قاموس الطفل كلمات مثل فوق ، أمام ، خلف ، يمين ، يساروهكذا ، فإن الإشارة إلى العلاقات المكانية للأشياء تساعد في الاختيار والتجريد في الوضع المدرك للعلاقات المكانية وتشكيل التمثيلات المكانية.

مؤشرات العمر لتطور التمثيلات المكانية

في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي

عمر الطفل	التقدم في التوجه المكاني
منذ الولادة حتى 1 سنة	- تظهر أبسط أشكال الاتجاه في الفضاء. نشأة هذه الأشكال يرتبط ارتباطًا وثيقًا بتطور الوصلات الحركية البصرية الدهليزية المعقدة. يمكن للطفل أن يدرك شيئًا ما في مكان معين في الفضاء فقط بشرط التكرار المتكرر لمحاور العيون على الجسم. - بحلول نهاية السنة الأولى من العمر ، يمكنه التصرف في مساحة قريبة ، ويعكس المسافة إلى الكائن ، ويحدد موقعه.
من 1 إلى 3 سنوات	- بعد أن تعلم الطفل المشي ، يتقن بسرعة "مساحة المسار" ، لكن الحركة لا تزال لا تمنحه الفرصة لفصل مسافة الكائن وموقعه عن الكائن نفسه ؛ - تظهر قدرة الطفل على الإبحار في الفضاء حسب النموذج وحسب الكلمة ؛ - بنهاية السنة الثانية من العمر ، يربط الأطفال شكلاً هندسيًا (دائرة ، مثلث ، مربع) بمكانهم ، لكنهم يجدون صعوبة في إضافتهم. بعد العرض ، تعاملوا بنجاح.
34 سنة	- أفكار محددة حول الاتجاهات "للأمام للخلف" ، "لأعلى لأسفل". ترتبط هذه التمثيلات بحركات الطفل نفسه في هذا الاتجاه ؛ - الاتساق في استيعاب "المصطلحات المكانية". حروف الجر "حول" ، "قريب" ، "u" ، "v" ، "نا" ، "تحت" تظهر في الكلام.
45 سنة	- قم بالفعل بعزل ميزتين مكانيتين على الأقل: تغيير اتجاه ومكان المسار (المنعطفات) ، وأحيانًا المسافة ؛ - يميزون بين أيديهم اليمنى واليسرى في الإجراءات العملية ، لكن لا يزال اسمهم غير معروف ؛ - لا يمكن التكاثر عمليًا فحسب ، بل يمكن أيضًا تحديد موقع الأشياء بالنسبة إلى نفسها بالكلمات ؛ - في سن الخامسة ، يكون الطفل قادرًا بالفعل على التقاط صورة عشوائية لجسم ما ، ويمكنه ، عند التعيين ، إعادة إنتاج أشكال دائرية ، ورسم خطوط أفقية ورأسية مستقيمة ، ولكن لفترة طويلة جدًا ، يكون أطفال ما قبل المدرسة أفضل في الخطوط الرأسية من أفقية - الكلمات "يمين" ، "يسار" ، التي اقتصر استخدامها منذ فترة طويلة على حالة التمييز بين أيديهم. في بعض الأحيان فقط تظهر أحرف الجر "بين" ، "فوق" ، "معاكس".
5 - 7 سنوات	- يكتسب وصف المسار طابعًا عامًا بفضل الكلمات الخاصة التي تحدد المساحة بدقة ("بالقرب" ، "إلى اليمين" ، "إلى اليسار" ، "المقابل" ، وما إلى ذلك) ، ولكن يوجد خلف هذه الكلمات لا يزال لا يوجد مفهوم حقيقي للفضاء. فقط الأطفال الذين أتقنوا مفردات نشطة أكثر تمايزًا هم القادرون على إعادة بناء "خريطة فضائية" و "خريطة مراقبة" متكاملة ؛ - يمكنه بالفعل التنقل في الاتجاهات ومن وجهة نظر شخص آخر. الوعي بالاتجاهين "اليسار واليمين" أصعب من التمييز. الاتجاهات "ذهابًا وإيابًا" ، "لأعلى ولأسفل" ؛ - استخدام أكثر مرونة لعناصر البنية النحوية للكلام في عملية التوجيه المكاني ؛ - لا يزال مستوى تطور التمثيلات المكانية ، السائد عند الأطفال في سن السابعة ، لا يسمح لهم بتوجيه أنفسهم بشكل صحيح في كل موقف جديد. يصعب التمييز بين الإشارات المكانية للأطفال. يمكن أن تفسر صعوبة التمييز بين السمات والعلاقات المكانية وجود أخطاء في الكتابة والرياضيات (عند كتابة أحرف وأرقام متشابهة بيانياً ، إلخ).
سن الدراسة	- هناك تراكم للتمثيلات المكانية وتشكيل ارتباط بينها ، وتبدأ الروابط بين التمثيلات المكانية والكمية في التكون ، ويستمر العمل على التمايز بين السمات والعلاقات المكانية. العلاقة بين الصورة والكلمة تتوافق تمامًا (BG Ananiev ، OI Galkina ، إلخ).

وبالتالي ، في عملية تطوير التمثيلات المكانية في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي ، هناك انتقال تدريجي من الإدراك المكاني ، والذي يتميز بحقيقة أن الطفل يمكن أن يتصرف في مساحة مرئية بوضوح ، إلى الإجراءات وفقًا للتمثيلات.

يحدث التكوين الإضافي للتمثيلات المكانية في ارتباط وثيق بتنمية المهارات الحركية ، والإجراءات الأولية المتعلقة بالأشياء والكلام ، بشرط أن يكون الطفل نفسه نشطًا ومنظمًا بشكل صحيح. تدريجيًا ، مع تطور التفكير والكلام ، تتطور المفاهيم المكانية على أساس التمثيلات.

التوجه في الفضاء له معنى عالمي لجميع جوانب النشاط البشري ، ويغطي مختلف جوانب تفاعله مع الواقع. لذلك ، فإن التطور المتناغم للطفل مستحيل دون تنمية قدرته على التوجيه في الفضاء.

تتسبب الصعوبات الخاصة في الأنشطة العملية للعديد من معالجي النطق في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في ظهور أشكال حروف الجر من الأسماء ذات المعنى المكاني ، نظرًا لأن تقنية تكوينها في الأدبيات المنهجية الحديثة ليست منهجية بما فيه الكفاية ، وتطوير هذه الوسائل النحوية من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام ، ربما فقط بعد كيفية تشكيل توجه الأطفال في الفضاء.

الأساس النفسي لتكوين العبارات ذات المعنى المكاني والزماني هو عملية إدراك الفضاء ، أي إدراك موقع الجسم ، وتقييم الوضع المتبادل للأجسام في الفضاء ، وتقييم اتجاه حركة الجسم في الفضاء. في الكلام ، ينعكس كل هذا من خلال استخدام أشكال حروف الجر من الأسماء ذات المعنى المكاني.

يمر تكوين تصور الفضاء والتوجه المكاني الزماني في طفل ما قبل المدرسة بعدة مراحل:

1.إتقان التوجيه في مخطط الجسم ،

2. إتقان التوجه "من الذات" ،

3. إتقان الإطار المرجعي "من كائن آخر".

من خلال إتقان الاتجاه في المكان والزمان في النشاط العملي للكائنات ، يحتاج الطفل إلى إدخال تراكيب لغوية خاصة في الكلام ، وهي عبارة عن أشكال لحالة الجر من الأسماء ، ولاحقًا ، الظروف ذات المعنى المكاني.

إن إتقان الطفل للوسائل النحوية للغة ، والتي تعمل على عكس العلاقات المكانية للأشياء ، يمر أيضًا بعدد من المراحل. تبدأ هذه العملية باختيار موضوع الإدراك والتوجيه العملي في الفضاء. بعد ذلك ، يتم تكوين فهم للوسائل اللغوية ، والذي على أساسه يبدأ الطفل في استخدام أشكال حروف الجر من الأسماء ، والأحوال ، والأفعال ذات البادئة المقابلة في الكلام للإشارة إلى موقع الكائن واتجاه الحركة في الكلام.

يتم إتقان المرحلتين الأوليين من التوجيه العملي (التوجيه في مخطط الجسم و "من الذات") من قبل الطفل في سن ما قبل المدرسة المبكرة. في سن 3.5 إلى 4.5 سنوات ، يبدأ الطفل في إتقان الإطار المرجعي "من كائن آخر". في هذا العصر ، يتم إنشاء الظروف لتطوير حرف الجر بين والتراكيب الظرفية اليسرى والحق. لكن في الممارسة العملية مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، نرى أن الأطفال حتى نهاية سن ما قبل المدرسة قد يجدون صعوبة في عزل العلاقات المكانية عن الوضع الموضوعي وتقييم موقعهم بالنسبة لبعضهم البعض. يصعب بشكل خاص على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تكوين علاقة من اليمين إلى اليسار. تعليمات المعلم مثل: "ضع الأرنب على يمين المنزل" ، لن يتبع الطفل "من الموضوع" ، بل "من نفسه". يصبح إتقان العد التنازلي "من موضوع آخر" في متناول الطفل بشكل كامل فقط في سن المدرسة الابتدائية.

1.3 ملامح التمثيل المكاني في أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات الكلام

يعاني الأطفال المصابون بضعف في النطق من بعض الضعف المكاني. ومع ذلك ، هذا لا ينطبق على جميع أشكاله. يتم تحديد عدم الكفاية من خلال مقارنة طول الأشياء بصريًا (خاصة أفقيًا) ومن خلال تقييم العلاقات المكانية بينها. في الحالة الأخيرة ، يوجد التأخر في كثير من الأحيان في ظروف المنافسة لعدة أنواع من التوجيه (اللون ، الشكل ، الموقع) ، الأمر الذي يتطلب إتقانًا جيدًا للتركيز العشوائي وتوزيع الاهتمام.

التشغيل باستخدام الصور المرئية المكانية: يعد الدوران الذهني للصور وعمليات التوليفات المكانية أكثر صعوبة للأطفال الذين يعانون من إعاقات في الكلام مقارنة بأقرانهم الأصحاء.

تسمح لنا دراسة الإدراك البصري باستنتاج أنه في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من أمراض النطق ، تتأخر هذه الوظيفة العقلية في تطورها عن القاعدة وتتميز بعدم كفاية تكوين الصورة المتكاملة للكائن. تشير الدراسات إلى أن التعرف البصري البسيط على الأشياء الحقيقية وصورها لا يختلف عن المعتاد لدى هؤلاء الأطفال. تلاحظ الصعوبات مع تعقيد المهام (التعرف على الأشياء في ظروف التداخل ، الضوضاء). لذلك ، فإن الأطفال الذين يعانون من إعاقات في الكلام يرون صورة كائن في ظروف معقدة مع بعض الصعوبات: يزداد وقت اتخاذ القرار ، والأطفال ليسوا متأكدين من صحة إجاباتهم ، ويلاحظ وجود أخطاء في تحديد الهوية. يزداد عدد أخطاء التعرف مع انخفاض عدد الميزات الإعلامية للكائنات.

عند تنفيذ مهمة الإجراء الإدراكي (المعادل لمعيار) ، غالبًا ما يستخدم الأطفال من هذه الفئة أشكالًا أولية للتوجيه ، أي المحاولة وفقًا لمعيار ، على عكس الأطفال ذوي الكلام العادي ، الذين يستخدمون بشكل أساسي الارتباط البصري. غالبًا ما يتم توجيه الأطفال الذين يعانون من إعاقات في الكلام ليس من خلال شكلهم ، بل بالألوان عند مساواة الأشكال. علاوة على ذلك ، غالبًا ما يكون للفتيان نتائج أقل من الفتيات (L.I.Belyakova ، Yu.F. Garkusha ، O.N. Usanova ، E.L. Figueredo).

في دراسة الإدراك البصري (E.M. Mastyukova) لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية الذين يعانون من اضطرابات النطق من النوع Alalia ، تمت دراسة الوظائف الغنوصية التالية: المعرفة الضوئية المكانية ، والتمثيلات المكانية ، والتعرف على الوجه ، والتشخيص الرقمي والشفوي.

إن تطور الغنوص البصري المكاني شرط أساسي لتعليم الأطفال القراءة والكتابة. تعتبر انتهاكات هذه الوظيفة من سمات العديد من الأطفال المصابين بتلف عضوي في الدماغ.

نتيجة لدراسة الغنوص البصري المكاني باستخدام طريقة L. Bender ، وكذلك في سياق مراقبة أنشطة الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق في عملية الرسم والتصميم وتعليم القراءة والكتابة ، تم الكشف عن ذلك. الوظيفة في الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، بالمقارنة مع أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي ، في مستوى أقل بكثير. كشفت ملاحظات ديناميات تطور الإدراك المكاني أن هذه الديناميكيات هي الأكثر ملاءمة للأطفال الذين يعانون من تأخر في تطور الكلام ، والأقل ملاءمة في alalia. تعتمد درجة الاضطرابات في المعرفة الضوئية المكانية أيضًا على عدم كفاية عمليات الإدراك الأخرى ، وخاصة التمثيلات المكانية.

أ. فورونوفا ، عند دراسة الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من ضعف في الكلام ، يلاحظ أن الأطفال من هذه الفئة لديهم في معظم الحالات مستوى منخفض من تطور المعرفة الأبجدية: فهم بالكاد يفرقون بين التهجئة العادية والمرآة للأحرف ، ولا يتعرفون على الحروف المتداخلة على بعضهم البعض ، لديهم صعوبات في تسمية ومقارنة الحروف المتشابهة بيانيًا ، وحتى في تسمية أحرف التشفير المطبوع ، فإن البيانات في حالة من الفوضى. في هذا الصدد ، العديد من الأطفال ليسوا مستعدين لإتقان الكتابة.

عند دراسة سمات اتجاه الأطفال الذين يعانون من ضعف الكلام في الفضاء ، اتضح أن الأطفال بشكل عام يجدون صعوبة في التمييز بين مفهومي "اليمين" و "اليسار" ، للدلالة على موقع الشيء ، وهناك أيضًا صعوبات في التوجيه في أجسادهم ، خاصة عندما تكون المهام معقدة (AP Voronov).

لوحظت الاضطرابات المكانية الأكثر وضوحًا ، وفقًا لـ E.Mastyukova ، في طلاب الصفوف الإعدادية والأولى من مدارس النطق.

تستمر الاضطرابات المكانية بشكل خاص في رسم الشخص: تتميز الصورة بالفقر والبدائية وعدد قليل من التفاصيل ، فضلاً عن وجود اضطرابات بصرية مكانية محددة (عند الأطفال المصابين بالعلية). ومع ذلك ، فإن الاضطرابات المكانية عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام تتميز بديناميكية معينة ، وميل نحو التعويض.

يُلاحظ دور هام للاضطرابات المكانية في شدة واستمرار اضطرابات الكتابة (عسر القراءة وعسر الكتابة) ، واضطرابات العد التي يمكن ملاحظتها في اضطرابات الكلام.

تشير الدراسات حول القدرة على إقامة علاقات مكانية بين ظواهر الواقع في النشاط العملي القائم على الكائن وفهمها في الكلام المثير للإعجاب إلى سلامة هذه القدرات ، ولكن في الكلام التعبيري ، لا يجد الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الشديدة في كثير من الأحيان وسائل لغوية للتعبير هذه العلاقات أو استخدام وسائل لغوية غير صحيحة. هذا يرجع إلى انتهاك عملياتهم في إعادة ترميز برنامج دلالي محفوظ في شكل لغوي.

تم التحقيق في انتهاكات التشخيص الشفهي والرقمي وفقًا للطرق العامة الموضحة في الأدبيات المحلية (A.R. Luria) ، وكذلك باستخدام طريقة R.L. Ringel ، عندما طُلب من الطفل تحديد شكل الأشياء الموضوعة في الفم. عند تحليل البيانات التي تم الحصول عليها ، لوحظ أن الانتهاكات الأكثر وضوحًا للتشخيص الفموي لوحظت في الأطفال الذين يعانون من أشد انتهاكات الكلام التعبيري (خاصة عند الأطفال الذين يعانون من عسر الكلام وخلل النطق ، مع شدة اضطرابات النطق لديهم). كما لوحظ حدوث انتهاكات واضحة للتشخيص الفموي لدى الأطفال الذين يعانون ، بالإضافة إلى ذلك ، من ضعف شديد في غنوص الوجه. لم تكن هناك انتهاكات للتعرق الرقمي لدى الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام (E.M. Mastyukova).

تشير دراسات أخرى أيضًا إلى تأخر في تطور الإدراك البصري وصور الأشياء المرئية لدى الأطفال الذين يعانون من أشكال مختلفة من عسر التلفظ ، مع تأخر في تطور الكلام في غياب الإعاقات الذهنية الأولية (L. S. Tsvetkova، T. M. Pirtskhalaishvili). تشير هذه الدراسات إلى أن اضطرابات المجال البصري لدى الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الحادة تتجلى بشكل رئيسي في الفقر وعدم التمايز في الصور المرئية ، والقصور الذاتي وهشاشة الآثار البصرية ، وكذلك في حالة عدم وجود اتصال قوي وكاف بين الكلمة والبصرية. تمثيل الكائن. بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من أمراض النطق ، وضعف الإدراك البصري وصور الأشياء المرئية ، وبدرجة أقل ، فإن الذاكرة العملية البصرية ، التي تعاني من ضعف شديد في الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية ، هي الأكثر شيوعًا ، على الرغم من أن الإدراك البصري أقل تأثراً في هذه المجموعة من الأطفال.

يعاني الأطفال الذين يعانون من إعاقات في النطق من صعوبات في الإدراك البصري والمكاني. لديهم صعوبات في فهم مخطط أجسادهم وجسم شخص يقف في المقابل ، صعوبات في تحديد الأجزاء اليمنى واليسرى من الأشياء والأشياء.

وهكذا ، فإن تحليل دراسات التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا الذين يعانون من تخلف الكلام العام يُظهر عدم قدرة الأطفال على استخدام التسميات اللفظية بحرية للخصائص المكانية لموضع الأشياء بالنسبة لبعضها البعض في الكلام ، مما يتطلب عملاً خاصًا لتحسين التوجهات المكانية.

يتميز الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام بعدم كفاية الفهم للمصطلحات المكانية ، فضلاً عن عدم كفاية التمايز وانخفاض إدراك جميع الروابط والعلاقات المكانية في الكلام التعبيري. غالبًا ما لا يفهم الأطفال الذين يعانون من إعاقات في الكلام بشكل كافٍ ونادرًا ما يستخدمون المصطلحات في كلامهم ، وهو ما كان ينبغي عليهم تعلمه في سن مبكرة ، حتى في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

في هذا الصدد ، يبرز تطوير التمثيل المكاني ، باعتباره جزءًا لا يتجزأ من العمل على تكوين المعرفة والمهارات في أنواع مختلفة من الأنشطة ، كواحد من أهم مهام العمل الإصلاحي الذي يتم تنفيذه مع هؤلاء الأطفال. من المؤكد أن التكوين غير الكافي للتمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة سيؤثر على تكوين خطاب متماسك كامل ، وعلى أطفال المدارس - على تطوير مهارات القراءة والكتابة. في الواقع ، من أجل إتقان الكتابة ، يحتاج الطفل إلى تعلم كيفية التحويل المتبادل للتسلسل المكاني - العلامات الرسومية.

في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا الذين يعانون من اضطرابات الكلام ، يتم التعبير عن خصوصية استيعابهم لمعايير الكلام لتعيين العلاقات المكانية في حقيقة أن الاتصال اللفظي المحدود ، والتأخر في تطوير النشاط المعرفي لا يسمح للأطفال بإتقان حروف الجر الأكثر تعقيدًا بشكل مستقل (من تحت ، بسبب ، بين ، فوق). ومن ثم ، تظهر أخطاء في الاستبدال والارتباك في حروف الجر. على سبيل المثال: "تدحرجت الكرة من الخزانة. المصباح معلق على الطاولة. الكرة فوق الكرسي ". يقوم الأطفال في مجموعات بسيطة بتنسيق الصفات مع الأسماء بشكل صحيح. ومع ذلك ، مع المهام المعقدة (مثل: "الصبي يرسم بقلم أحمر وقلم رصاص أزرق") ، تظهر الأخطاء غالبًا ("يرسم الصبي بقلم أحمر وأقلام رصاص زرقاء"). هذا يرجع إلى عدم كفاية التمايز بين أشكال الكلمات. مستوى أتمتة مهارات الكلام لديهم أقل من مستوى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يتطورون بشكل طبيعي في الكلام. لذلك ، عند تأليف قصص من صورة ، عند شرح الترتيب المكاني للشخصيات والأشياء ، فإنهم يحتاجون إلى أدلة لفظية وتصويرية. في سياق القصة ، تظهر فترات توقف طويلة بين الجمل أو الجمل القصيرة. مستوى الاستقلال في التعبيرات الحرة غير كافٍ ، مثل هؤلاء الأطفال يحتاجون بشكل دوري إلى دعم دلالي ، ومساعدة شخص بالغ ، وغالبًا ما تكون قصصهم مجزأة.

تشكيل التمثيلات المكانية في أطفال ما قبل المدرسة.

الاستشارة مخصصة لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

تعد مشكلة التوجه في الفضاء وتشكيل التصورات والمفاهيم المكانية الصحيحة واحدة من أكثر المشكلات أهمية في مجال علم النفس وعلم التربية والمنهجية ، لأن التوجه في الفضاء هو أساس النشاط المعرفي البشري.
يشير الفضاء بالمعنى الفلسفي إلى حقيقة موضوعية ، مستقلة عن وعينا وتعكسها. الفضاء هو أحد أشكال وجود المادة.
من المعروف أن البشر ليس لديهم محلل مكاني خاص. إن تصور الفضاء هو ارتباط متعدد الوسائط معقد يتكون من تفاعل مختلف المحللين للبيئة الخارجية والداخلية للكائن الحي. يرتبط نشاط محلل واحد دائمًا بنشاط المحللين الآخرين المشاركين في التوجيه المكاني وتشكيل آلية نظامية معقدة.
من السمات المهمة لتطور إدراك الفضاء التراكم التدريجي للتمثيلات المكانية ، وإتقان الخبرة الخاصة التي تراكمت من قبل الجيل السابق. بحلول سن ثلاث سنوات ، يجب أن يكون الطفل قد طور آلية نظامية للتوجيه المكاني.
أ.ليوبلينسكايا يميز ثلاث فئات من المعرفة المتشابهة حول الفضاء:
1) انعكاس مسافة الكائن وموقعه ، 2) الاتجاه في اتجاهات الفضاء ، 3) انعكاس العلاقات المكانية بين الأشياء.
بمساعدة الكلام ، يحدث تخصص الإشارة المكانية - المسافة التي يخصصها الطفل من حالة الحياة ، بغض النظر عما إذا كان الطفل على دراية بالغرفة والفناء والأماكن المفتوحة الأخرى أم لا.
إن تطور الفضاء والعلاقات المكانية بين الأشياء من قبل الأطفال يفهمه الطفل نتيجة لتعليمه من قبل الكبار.
يتم وضع أسس تنمية التوجه في الفضاء في مرحلة الطفولة المبكرة. في الأشهر الأولى من الحياة ، يلعب منعكس التوجيه للصوت دورًا مهمًا - وهو رد الفعل الذي يوسع مجال الرؤية والنشاط الحركي للطفل. في وقت لاحق ، يرتبط تكوين التوجيه المكاني بإتقان الموضوع العملي للاتجاهات المكانية من قبل الأطفال ، بدءًا من أجسادهم والبيئة المباشرة ، ثم بالإطار المرجعي اللفظي. بالفعل في عمر السنتين ، مع تطور الكلام الطبيعي ، يكتسب الأطفال وعيًا بالعلاقات النحوية بين الكلمات ، وبحلول سن الثالثة ، يساهم تكوين وتطوير البنية النحوية للكلام في التعميم والاستخدام التعسفي للمعرفة حول الفضاء.
في المرحلة الأولى ، والتي تتضمن فهمًا عمليًا لمخطط الجسم ، من الضروري التفريق بين أفكار الأطفال حول الأجزاء العلوية والسفلية من الجسم ، والجانبين الأمامي والجانبي من الجسم ، والأجزاء اليمنى واليسرى من الجسم. هو - هي. يتم تعليم الأطفال تسمية أجزاء من أجسادهم ، وأجزاء أجسام الأطفال الآخرين ، والدمى.
في السنة الثالثة ، يجب على المعلمين أن يقدموا للأطفال أفكارًا حول الترتيب المكاني لأجزاء الجسم: الرأس أعلى والساقين أدناه ؛ يد واحدة يمين والأخرى يسرى ؛ الصدر في الأمام والخلف. في هذا العمر ، يجب أن يكون الأطفال أحرارًا في التنقل في غرفة المجموعة ، ومعرفة موقع الألعاب ، والعثور على سريرهم في غرفة النوم ، والخزانة في غرفة الملابس.
يمكن للمدرس أن يلعب ألعابًا تعليمية مع الأطفال: "أظهر مكان رأسك ورجليك وظهرك .." ، "أظهر مكان رأس الدمية وأرجلها وذراعيك وصدرها وظهرها" ، دمية "لنلبس الدمية في نزهة على الأقدام" "،" ابحث عن نفس اللعبة بالحجم. "
يجب إيلاء اهتمام خاص لتمييز الطفل بين الجانبين الأيمن والأيسر "على نفسه". للمساعدة في تذكر الذراعين والساقين اليمنى واليسرى ، اتصل بهم قدر الإمكان بالطفل: "تحمل داشا الملعقة بشكل صحيح في يدها اليمنى" أو "نضع الأحذية في القدم اليمنى" ، "المس بيدك اليمنى ، المس بيدك اليسرى ".
في سن 3-4 سنوات ، يجب أن يستمر المرء في تعلم التمييز بين الذراعين والساقين اليمنى واليسرى ، والأجزاء العلوية والسفلية ، والأجزاء الأمامية والخلفية من الجسم. العب الألعاب التالية: "اضرب بقدمك اليمنى (اليسرى)" ، "خذ لعبة في يدك اليسرى (اليمنى)" ، "ضع ساعة على يدك اليسرى" ، "أظهر جيبك الأيمن" ، "استمع إلى قلبك الضرب "،" اربط الزر العلوي "،" ضع اللعبة على يسارك "،" اربط الزر العلوي "،" ضع اللعبة على اليمين ، اليسار "، إلخ.
انتبه إلى حقيقة أنه لا ينبغي أن تكون هناك كلمات غير دقيقة في حديث الطفل: "هذا ، هذا" ، بدلاً من "على اليمين ، على اليسار" ، إلخ.
بعد أن شكل الأطفال فكرة عن مخطط أجسادهم ، يمكن للمرء أن ينتقل إلى المرحلة الثانية - تشكيل أفكار مكانية حول العلاقة بين الأشياء الخارجية والجسم ، وكذلك الأشياء الخارجية مع بعضها البعض. شرط لا غنى عنه لفعالية هذه العملية هو انعكاس التمثيلات المقابلة في الكلام ، واستيعاب الطفل للمفاهيم المكانية.
يجب أن يجد الطفل الألعاب والأشياء ويضعها في أقرب مكان حوله (يمين - يسار ، أعلى - أسفل ، أمامي - خلفي). في الألعاب ، يتعلم الأطفال تحديد موقع الألعاب والأشياء والأطفال الآخرين (بعيدون وقريبون من أنفسهم). في هذا العمر ، يجب أن يجد الأطفال الألعاب ويضعونها في غرفة المجموعة وفقًا لتعليمات المعلم الشفهية ، على سبيل المثال: "خذ الهرم من الخزانة. ضع الدمية على الأريكة. ضع ماتريوشكا على الرف العلوي "
في المجموعة الوسطى ، يوطد الأطفال معرفتهم ويتعلمون الإشارة لفظيًا إلى موقع الأشياء في أقرب مساحة بنقطة مرجعية من أنفسهم: "الباب خلفي. الخزانة على يساري. الطاولة على يميني ". تتوسع أفكار الأطفال حول حجم الأشياء: أكثر - أقل ، أطول - أقصر ، أطول - أقصر ، إلخ. يتم إجراء الأجزاء اليمنى واليسرى من الجسم والوجه. في حالة اللعبة ، يمكنك تقديم مهام متعددة الاتجاهات أكثر صعوبة في مخطط الجسم. ستساعد لعبة الارتباك في ترسيخ هذه المعرفة: بلمس يدك اليسرى لأذنك اليمنى ، وبيدك اليمنى تلمس ركبتك اليسرى ، وما إلى ذلك.
في فصول الرياضيات ، يتعلم الأطفال وضع الأشياء على شريط من اليسار إلى اليمين ، على قطعة من الورق: يسار ، يمين ، أعلى ، أسفل ، في المنتصف. يصمم الأطفال أبسط العلاقات المكانية من المكعبات ومواد البناء.
يتم تشجيع المعلمين على ممارسة الألعاب التعليمية والتمارين مع الأطفال: "أخبرني كيف هي الألعاب" ، "المشي بسرعة ، ببطء" ، "من على يسارك ، على اليمين" ، "ضع اللعبة حيث أقول لك" ، "الذي تدحرجت الكرة أكثر" ... ستساعد لعبة القرود الأطفال على تحديد أسماء أجزاء الوجه: الجبهة ، والفم ، والجفون العلوية والسفلية ، والذقن ، إلخ.
تعد التدريبات المتكررة في موقع الأجسام السبر ضرورية لحفظ المصطلحات المكانية - على اليمين - على اليسار ، والأمام - والأعلى - أدناه - ولتحسين القدرة على تحديد موقع الأصوات في الفضاء المحيط. اسأل الطفل: "في أي جانبك ذهبت السيارة؟" ، "أين دحرجت الكرة؟" ، "أين تطير الفراشة؟" إلخ.
في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، تكون أنواع الأنشطة العملية ذات التوجه المكاني ، والتي يشكل الأطفال خلالها توجهات وأفكار ومفاهيم مناسبة ، هي التصميم والنشاط البصري. خلال هذه الفصول ، يؤدي الأطفال المهام وفقًا لتعليمات المعلم الشفهية التي تحتوي على خصائص مكانية ، وتعليمهم التنقل في مساحة ورقة بأحجام وأحجام مختلفة. في عملية الرسم على موضوع مجاني ، يتم شرح للأطفال أن الأشياء المصورة ليست مبعثرة على ورقة ، ولكنها مترابطة من خلال العلاقات المكانية: "لا يمكن أن يكون الشخص أعلى من المنزل ، ولا يمكن أن تكون الشمس أقل من زهرة؛ الجسم المرسوم على مسافة مرسوم صغيرًا ، وبالقرب منه كبير ، وهكذا ". يتعلم الطفل وضع الأشياء المصورة على مساحة الورق في علاقات مكانية معينة وبناء نظام إحداثيات للمساحة المصورة بشكل تعسفي.
لقد أتقن الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا الخط الرأسي بشكل أفضل من الخط الأفقي: فهم يفتقرون إلى التنسيق الضروري للتمثيلات المرئية مع حركات اليد. لتطوير هذه المهارات ، يُنصح بتقديم مهام للرسم والتظليل وتتبع صورة على طول محيط أو خط منقط. كواحد من أنواع التمارين الرسومية ، يمكنك استخدام طريقة نسخ عينة معطاة على ورقة أو ورقة غير مبطنة في قفص.
ترتبط المهارات الحركية ارتباطًا وثيقًا بالتوجه المكاني ، وتكمل الأحاسيس العضلية الجلدية وأحاسيس التوازن بعضها البعض وتلعب دورًا مهمًا في تكوين الأفكار حول الفضاء ؛ لذلك ، يجب إيلاء اهتمام خاص للألعاب الخارجية ، سواء للمشي أو في التربية البدنية. في سياق الألعاب والتمارين ، يجب إصلاح المفاهيم التالية: "اليد اليمنى - الجانب الأيمن - اليمين - اليمين" ، "اليد اليسرى - الجانب الأيسر - اليسار - اليسار".
لتحسين القدرة على التوجيه في اتجاهات الفضاء وفهم نسبيتها ، من الضروري دعوة الأطفال لتحديد هذه الاتجاهات في ظروف مختلفة من الإدراك: في وضع البداية ؛ عند الدوران 90 درجة ؛ عند الدوران 180 درجة.
يتم تطوير التوجيه المكاني بشكل أكثر نجاحًا في سياق الألعاب التعليمية والألعاب الخارجية ، في وضع لعبة تم إنشاؤه خصيصًا مع نشاط الطفل نفسه. لهذا ، يتم استخدام تقنيات LEGO على نطاق واسع.
يزيد استخدام ألعاب تعليمية متنوعة ، منشئ LEGO من الاهتمام بالفصول الدراسية ، ويخلق دافعًا للعبة وخلفية عاطفية إيجابية. من المهم أن يقوم المعلم أثناء الدرس بشرح تسلسل الإجراءات للأطفال ، ومراقبة حديثه ، واستخدام المفاهيم المكانية بدقة وبشكل صحيح ، ويعكس بوضوح العلاقة المكانية لعناصر الحرفة في الكلام. من المستحسن أن يطلب المعلم من الطفل أن يخبره بنفسه عما يفعله الآن وما الذي سيفعله لاحقًا. لن يسمح المعلم المختص بمساعدة غير مؤهلة لطفل ، على سبيل المثال: "انظر ، نحن نقود هذا الخط مثل هذا ، وهذا واحد مثل هذا." يحتاج المعلم إلى شرح العملية: "نبدأ في رسم خط من الزاوية. أولاً ، نرسم خطًا لأسفل ، وطول ثلاث خلايا ، ثم إلى اليمين ، بطول خليتين ، وهكذا ". من خلال الاستماع إلى تعليمات واضحة من شخص بالغ مع الاستخدام الدقيق للمصطلحات ، يكون الطفل على دراية أفضل بالترتيب المكاني للخطوط على الورقة ، والعلاقة المكانية للخطوط ببعضها البعض. وبالتدريج ، يطور الطفل استراتيجية النسخ الصحيحة ، وعادة تحليل العينة ونسخها بعناية ، والتحقق من الصورة الناتجة مع العينة. ستساعد الألعاب والتمارين التعليمية المعلم على حل مشاكل التدريس: "جمع رجال الثلج المتناثرين" ، "جمع عربة سندريلا" ، "تمزق سجادة علاء الدين - الطائرة". عند أداء تمرين أشجار الكريسماس ، يُطلب من الأطفال أن يرسموا باستمرار أعلى شجرة أو ظللها بقلم رصاص أخضر ، ثم الشجرة التي تم رسمها أخيرًا ، بين الأعلى والأدنى.
لنسخ العينة ، يمكنك استخدام مواقف اللعبة "لنرسم منزلًا لـ Nif - Nif" ، "ساعد في إنشاء مفتاح لـ Pinocchio" ، إلخ.
لعبة "العثور على الكنز" سوف تعلم الطفل كيفية الإبحار في الفضاء ، والاستدارة لليمين واليسار. في المراحل الأولى من اللعبة ، يمكن للمدرس ، الذي يقف أمام الطفل ، أن يحمل لافتات تشير إلى اتجاه الطريق.
تعمل ألعاب "Tangram" و "Columbus Egg" على تعليم الأطفال نسخ نموذج المعلم بدقة والتوجهات المكانية.
لنجاح التوجيه في الفضاء ، من المهم تعليم الطفل الاستماع بعناية إلى الكبار واتباع تعليماتهم بدقة. هذا سيساعد لعبة "مفاجآت" ، عندما يجد الطفل الشيء بعد الاستماع إلى تعليماتك. على سبيل المثال: "اذهب إلى المنزل. انعطف لليسار. اتخذ ثلاث خطوات. استدر ، وامشِ إلى المقعد ، وستكون هناك مفاجأة في انتظارك ".
في هذا العصر ، من الضروري تعليم الطفل الإبحار بمساعدة مخططات الفضاء ، خطة المسار. لهذه الأغراض ، العب الألعاب:
"ابحث عن الشيء" ، "ابحث عن الشجرة المميزة على الرسم التخطيطي في الفناء" ، "ابحث عن الأشياء في الفناء المرسومة على المخطط" ، "رتب الألعاب على الطاولة وفقًا للمخطط" ، "ضع الألعاب وفقًا للمخطط" للمخطط على الرفوف والخزانة ".
يجب أن تكون مخططات الفضاء والمسارات بسيطة ومفهومة للطفل. ارسم صورًا على مخطط أو خطة بخطوط كفاف واضحة ، بقلم أسود ذو طرف لباد ، بأقل قدر من التفاصيل ، بما في ذلك عناصر الرسم التي تنقل السمات الرئيسية للكائنات.
لا يساهم العمل الهادف والمعقد في التطوير العملي للفضاء فحسب ، بل يطور أيضًا الوظائف المفاهيمية والتواصلية للكلام. يتعلم الأطفال استخدام المصطلحات المكانية بنشاط في الكلام وحروف الجر والظروف التي تشير إلى العلاقات المكانية: IN ، ON ، UNDER ، ABOVE ، BEFORE ، FOR ، BETWEEN ، NEAR ، NEXT ، إلخ.
كلما نجح الأطفال في إتقان مهام التوجيه في الفضاء في مرحلة ما قبل المدرسة ، كلما أصبح تعلمهم في الصف الأول أقل صعوبة.