الدليل المنهجي موجه إلى المعلمين والمنهجيين في الحضانات ورياض الأطفال. ويغطي محتوى ومنهجية العمل على الأقسام الرئيسية لتنمية الكلام وفق "برنامج التعليم في رياض الأطفال".
يغطي الكتاب قضايا المحتوى وطرق العمل على الأقسام الرئيسية لتطوير الكلام وتعليم اللغة الأم في رياض الأطفال. يكشف الدليل عن ميزات العمل على تطوير الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية والمتوسطة والعليا. ويناقش تطور الكلام عند الأطفال الصغار في فصل خاص؛ كما يتضمن قسمًا عن كلام الأطفال في السنة الثالثة من العمر (المجموعة الأولى من الصغار) لإلقاء الضوء إلى حد ما على استمرارية تطور الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المبكر والمبكر.
يهدف الفصل الخاص بخطاب المعلم إلى مساعدته على فهم قواعد اللغة الأدبية بشكل كامل. يقدم الفصل الأخير من الكتاب بعض التوصيات لتخطيط عمل المعلم.
لا يوفر الدليل تغطية شاملة وكاملة لمحتوى ومنهجية تطوير الكلام في رياض الأطفال، وهو ما يفسر إلى حد ما عدم كفاية تطوير بعض القضايا في التعليم قبل المدرسي وعلم نفس خطاب الأطفال.
تمت كتابة الدليل المنهجي من قبل موظفي معهد التعليم قبل المدرسي التابع لأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (إن إف فينوغرادوفا، إيه آي ماكساكوف، إم آي بوبوفا، إف إيه سوخين، أو إس أوشاكوفا)، معهد موسكو التربوي الحكومي الذي سمي على اسم في آي ليفين (M. F. Fomicheva)، معهد لينينغراد الحكومي التربوي الذي سمي على اسم A. I. Herzen (V. I. Loginov)، معهد موسكو الحكومي للمراسلات التربوية (A. M. Borodach).
فيليكس ألكسيفيتش سوخين (1928-1989) باحث مشهور في مجال تنمية النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة.
تهدف الأبحاث التي أجريت تحت قيادة F. A. Sokhin إلى تطوير نظرية اكتساب اللغة في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، حيث تم الجمع بين الجوانب التربوية والنفسية واللغوية في التحليل النظري والتجربة.
وبناء على نتائج بحثه، تم تنقيح محتوى برنامج تطوير الكلام في مختلف الفئات العمرية لرياض الأطفال بشكل كبير. تم نشر الدليل المنهجي "تطور الكلام عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة" الذي حرره ف. أ. سوخين ثلاث مرات (بتوزيع إجمالي قدره مليون نسخة). تم استلام هذا الكتاب في وقت واحد، بالإضافة إلى "التربية العقلية لأطفال ما قبل المدرسة" (تحرير ف.أ. سوخين وإن. إن. بودياكوف) و"طرق تدريس اللغة الروسية في رياض الأطفال الوطنية" (تحرير ف. أ. سوخين وإي. آي. نيجنفيتسكايا). (1988) الجائزة الأولى لأكاديمية اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية للعلوم التربوية.
تحت إشراف تحرير F. A. Sokhin (مع V. I. Yadeshko)، تم إعداد كتاب مدرسي بعنوان "Pedagogy ما قبل المدرسة"، ونشر في عدد من البلدان. في المجموع، نشر F. A. Sokhin أكثر من مائة عمل علمي ومنهجي علمي، وقد ترجم الكثير منهم إلى لغات أجنبية.
كرس F. A. Sokhin كل أعماله العلمية المثمرة لدراسة تطور كلام الأطفال والبحث عن طرق لتوجيه هذا التطور بشكل فعال في سن ما قبل المدرسة. بينما كان لا يزال طالبًا، كتب أطروحة مخصصة لتشكيل البنية النحوية لخطاب الأطفال، والتي أظهرت أن عالمًا نفسيًا دقيقًا ولغويًا وباحثًا موهوبًا في مشكلة تطور كلام الأطفال قد وصل إلى العلم.
بعد ذلك، قام فيليكس ألكسيفيتش بتوسيع بحثه العلمي باستمرار، ليغطي جميع المشاكل الجديدة لتنمية كلام الطفل. لقد دافع بحماس عن الأهمية المستقلة لهذا التطور، وقال إنه يمثل جوهر النمو العقلي العام ولا يمكن اعتباره مجرد جانب من تعريف الطفل بالعالم من حوله. وبمبادرة من فيليكس ألكسيفيتش، وبفضل طاقته وأدلته العلمية في عمله، تم تخصيص قسم خاص لتطوير النطق “برامج التعليم والتدريب في رياض الأطفال”، وتم تنظيم معمل خاص لتطوير النطق في المعهد التعليم قبل المدرسي الذي ترأسه منذ لحظة إنشائه وحتى نهاية حياته.
تدحض أعمال F. A. Sokhin وجهة النظر المشتركة حول تطور الكلام كعملية تعتمد بالكامل على التقليد والاكتساب البديهي وغير الواعي للغة من قبل الطفل. تظهر هذه الأعمال بشكل مقنع أن أساس تطور الكلام هو العملية النشطة والإبداعية لاكتساب اللغة وتشكيل نشاط الكلام.
حتى بدون تدريب خاص، يُظهر الأطفال، بدءًا من سن ما قبل المدرسة المبكرة، اهتمامًا كبيرًا بالواقع اللغوي، و"تجربة" الكلمات، وإنشاء كلمات جديدة، مع التركيز على الجوانب الدلالية والنحوية للغة. وهذا شرط ضروري لتطورهم اللغوي والوعي التدريجي بالظواهر اللغوية. وهذا التطور وحده يؤدي إلى التمكن الحقيقي من ثراء اللغة.
مع التطور التلقائي للكلام، يصل عدد قليل من الأطفال فقط إلى مستوى عالٍ بما فيه الكفاية، لذلك من الضروري إجراء تدريب خاص يهدف إلى إتقان اللغة. تتمثل المهام المركزية لهذا التدريب في تكوين التعميمات اللغوية والوعي الأولي بظواهر اللغة والكلام. إنه يخلق اهتمامًا لدى الأطفال بلغتهم الأم ويضمن الطبيعة الإبداعية للكلام والميل نحو تطويره الذاتي.
كانت هذه الأحكام، التي طرحها وأثبتها ف. أ. سوخين، بمثابة نقطة انطلاق لمجموعة كبيرة من الدراسات التي أجريت تحت قيادته في معهد التعليم قبل المدرسي التابع لأكاديمية العلوم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية.
يحدد البحث بوضوح تام ثلاثة اتجاهات رئيسية لتطوير المشكلات النفسية والتربوية في تطوير الكلام لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، وتحسين محتوى وطرق تدريس لغتهم الأم: الهيكلية (تشكيل مستويات هيكلية مختلفة لنظام اللغة - الصوتية والمعجمية والنحوية ); وظيفية (تكوين المهارات اللغوية في وظيفتها التواصلية - تطوير الكلام المتماسك والتواصل اللفظي) ؛ المعرفي والمعرفي (تكوين القدرة على الوعي الأساسي بالظواهر اللغوية والكلامية).
جميع المجالات الثلاثة مترابطة، حيث أن قضايا تنمية الوعي بظواهر الكلام واللغة مدرجة في مشاكل جميع الدراسات التي تدرس جوانب التنمية المختلفة.
في دراسات الاتجاه الأول (F. A. Sokhin، A. I. Maksakov، E. M. Strunina، E. A. Federavichene، A. G. Tambovtseva، M. S. Lavrik، G. I. Nicolaychuk) ثبت أن أكبر قدر من الفعالية في إتقان أي مكونات هيكلية للكلام يتم تحقيقه بشرط مشاركة الأطفال في العمل النشط على مقارنة الإصدارات المختلفة من وحدات الكلام وتغييرها وتعليمها.
ومن ثم فإن العمل على القاموس له أثر تنموي حقيقي إذا لم يقتصر على توسيعه، بل يشمل تعميق فهم معاني الكلمات، وتعريف الأطفال بالكلمات متعددة المعاني، والعلاقات الدلالية للكلمات (ترادف، تضاد).
في مسائل تحسين البنية النحوية للكلام، تجاوزنا النهج الضيق الموجود في المنهجية، والذي يتمثل في حقيقة أن المهمة الرئيسية هي التغلب على الأخطاء النحوية المختلفة في خطاب الأطفال. كان أساس تحسين النظام النحوي هو تكوين التعميمات اللغوية. يعتمد على تعليم الأطفال كيفية تكوين كلمات جديدة بشكل مستقل، حيث يحدث الاستيعاب النشط لوسائل وأساليب تكوين الكلمات. وفي الوقت نفسه، يتقن الأطفال كلاً من طرق تكوين الكلمات من نفس الجذر والتي لها هياكل مختلفة، وطرق تكوين الكلمات من جذور مختلفة لها نفس البنية. ينكشف للأطفال معنى العلاقات الدلالية الرسمية (اعتماد معنى الكلمة على سماتها الهيكلية). وإذا كان تكوين الكلمة في البداية هو إلى حد كبير طبيعة إنشاء الكلمات الحرة، وإنشاء كلمات "خاصة" غائبة في اللغة، فإن الأطفال يتقنون فيما بعد الأساليب المعممة لتكوين الكلمات وتعديل الكلمات وفقًا للمعايير اللغوية.
إلى جانب ذلك، من المهم أيضًا تعلم كيفية استخدام الهياكل النحوية المعقدة في البيانات، والتي تحدث من خلال التعبئة والوعي بالوسائل اللغوية التي تتراكم في الكلام السلبي للأطفال عند الاستماع إلى البالغين وفهمهم.
في دراسات الاتجاه الثاني (L. V. Voroshnina، G. Ya. Kudrina، O. S. Ushakova، A. A. Zrozhevskaya، T. M. Vinogradova) سعى المؤلفون إلى إيجاد معايير أكثر وضوحًا لتماسك الكلام من مجرد منطقه واتساقه وما إلى ذلك. التماسك هو قدرة الأطفال على بناء النص بشكل صحيح من الناحية الهيكلية، وذلك باستخدام الوسائل اللازمة للربط بين الجمل وأجزاء من الجملة.
إن المسار الذي ينبغي اتباعه لتوجيه تطور كلام الأطفال من أجل تنمية قدرتهم على بناء عبارة (نص) متماسكة يبدأ من حوار بين شخص بالغ وطفل، حيث يتولى الشخص البالغ دورًا قياديًا، ويوجه الكلام. قطار الفكر وأساليب التعبير عنه، إلى خطاب مونولوج مفصل للطفل نفسه. إن عملية الانتقال من الحوار إلى المونولوج لها منطقها الواضح: يقوم شخص بالغ بتعليم الطفل أولاً بناء عبارات بسيطة، ثم ربطها معًا. في هذه الحالة، يكتسب كلام الطفل طابعًا اعتباطيًا، ويدخل فيه عنصر التخطيط. وهذا يجعل من الممكن المضي قدمًا - لتعلم التخطيط وتأليف قصة مستقلة. لكن أعلى متطلبات الكلام المتماسك تتمثل في الانتقال إلى العرض التقديمي "المكتوب" للأفكار، عندما يملي الطفل ويكتب الكبار.
إذا كان التعميم والوعي بالظواهر اللغوية في دراسات الاتجاهين الأول والثاني يعمل فقط كأحد شروط الاكتساب الناجح لعناصر المفردات والقواعد والعبارات المتماسكة، فإن دراسات الاتجاه الثالث (F.A. Sokhin, G.P Belyakova) ، G. A. Tumakova) كانت تهدف بشكل مباشر إلى تكوين أفكار لغوية أولية لدى الأطفال ، وفهم ماهية الكلمة أو الجملة ، وكيف يتم بناؤها ، وما هي الأجزاء التي تتكون منها. لقد أظهروا أن الوعي بالتركيب السليم للكلمة والتكوين اللفظي للجملة يقود الأطفال إلى عتبة إتقان القراءة والكتابة، والأهم من ذلك، أنه يضع الأسس لموقف جديد تجاه اللغة، والتعامل معها بوعي، وهو أمر مهم. شرط أساسي للتعليم الناجح.
تُستخدم تقنية "الكلمات الحية" التي طورها F. A. Sokhin و G. P. Belyakova على نطاق واسع لتعريف الأطفال بالجانب الدلالي من الجملة وترتيب الكلمات وتصميم التجويد للبيانات.
جنبا إلى جنب مع دراسة متعمقة لمشاكل تطوير الكلام في لغته الأم، أولى F. A. Sokhin اهتماما جديا لمشاكل تدريس لغة أجنبية، وكذلك اللغة الروسية في رياض الأطفال الوطنية. وأعرب عن اعتقاده أن قضايا تعليم لغة ثانية لمرحلة ما قبل المدرسة يجب أن يتم تنفيذها بشكل وثيق مع تدريس لغتهم الأم، مما سيضمن الإثراء المتبادل لتطوير الكلام في لغتهم الأم واللغات الثانية.
بشكل عام، لم تؤكد الأبحاث التي أجريت تحت قيادة F. A. Sokhin صحة الخط الذي حدده لتطوير خطاب الأطفال فحسب، بل أظهرت أيضًا أن تنفيذه في التطورات التربوية يؤدي إلى تحولات كبيرة في الكلام والنمو العقلي العام لمرحلة ما قبل المدرسة أطفال. يطور الأطفال ثقافة كلام عالية وميل نحو تطوير الذات وتزداد دقة الكلام وتعبيره. يبدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في استخدام وسائل التعبير الفني بشكل مناسب في إبداعهم اللفظي (عند تأليف الألغاز والحكايات الخيالية والقصائد). وفي الوقت نفسه، يصبح توضيح وسائل تكوين الأفكار والتعبير عنها حافزًا مهمًا لتنمية أشكال الكلام العليا لتفكير الطفل.
يواصل الزملاء والطلاب وأتباع F. A. Sokhin البحث في مشكلة تطور الكلام في اتجاهات مختلفة تحت قيادة O. S. Ushakova: تطوير خطاب المونولوج المتماسك (Ya. G. Smolnikova، E. A. Smirnova، R. X. Gasanova، L. G. Shadrina) ) ، العمل على المكون الدلالي لخطاب الأطفال (A. A. Smaga، L. A. Kolunova، A. I. Lavrentieva)، تطوير الإبداع اللفظي وعلاقته بأنواع مختلفة من النشاط الفني (Le Thi Anh Tuet، R P. Bosha، N. V. Gaerish، E. V. Savushkina، G. A. Kursheva، L. V. Tanina)، تعزيز ثقافة التواصل اللفظي في الأسرة (L /. V. Ilyashenko)، ميزات النطق اللفظي للتمثيلات العاطفية ( N. V. Solovyova).
يتم استخدام نتائج البحث الذي أجراه F. A. Sokhin وزملاؤه وطلابه على نطاق واسع في ممارسة رياض الأطفال في بلدنا.
تعد الكتب والأدلة التي أعدتها بمثابة مواد تعليمية لطلاب كليات ما قبل المدرسة في المعاهد والجامعات التربوية والكليات والمدارس التربوية والعاملين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.
وبناء على الأبحاث التي أجريت في المختبر تم إعداد برنامج لتنمية النطق لمرحلة ما قبل المدرسة وعدد من الوسائل التعليمية لجميع الفئات العمرية.
روضة أطفال.
حصل موظفو F. A. Sokhin على بيانات تظهر أن خريجي رياض الأطفال الذين تم تدريبهم باستخدام المنهجية التي تم تطويرها في المختبر هم أكثر نجاحًا من أقرانهم في إتقان المناهج المدرسية بلغتهم الأم - سواء فيما يتعلق بالمعرفة اللغوية أو في الميدان تطوير الكلام - الشفهي والكتابي. لقد كانت فعالية المنهجية المطورة هي التي أثارت مسألة إمكانية (وضرورة) تحسينها. في الوقت الحالي، يتم تطوير مشكلة تشخيص تطور الكلام لدى الأطفال، وكذلك مشكلة تطوير الإبداع اللفظي في أنواع مختلفة من النشاط الفني لأطفال ما قبل المدرسة، بشكل مكثف.
كان فيليكس ألكسيفيتش شخصًا لطيفًا وحساسًا بشكل غير عادي. لقد كان يحظى باحترام كبير ومحبة من قبل كل من تفاعل معه وعمل معه. دافع بقوة عن معتقداته العلمية، وكان دائما على استعداد لفهم ومراعاة وجهة نظر الآخرين. يتمتع فيليكس ألكسيفيتش بقدرات أدبية غير عادية وذكاء وروح الدعابة اللطيفة، وقد أذهل من حوله بقصائده الكوميدية الرائعة ومخططاته البرمجية، وكان الروح الحقيقية للفريق الذي عمل فيه. لقد تميز بأعلى مسؤولية، واستعداده لمساعدة أي شخص يحتاج إليها، والقيام بأي عمل إضافي.
بعد إعداد مجموعة من الأعمال المختارة لـ F. A. Sokhin وزملائه وطلابه للنشر، يأملون أن تجد مجموعة واسعة من القراء: المعلمين وعلماء النفس واللغويين ومعلمي أساليب تطوير الكلام وطلاب الجامعات التربوية وكليات المعلمين والعاملين في مجال التعليم. المؤسسات التعليمية ما قبل المدرسة.
(يناير 1928-1989) - عالم نفس ولغوي روسي، متخصص في نظرية اكتساب اللغة في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، مبتكر مفهوم التطور اللغوي للطفل. طالب S. L. روبنشتاين. رئيس مختبر تطوير النطق لدى الأطفال (1972-1989). محرر (1956-1957) ونائب رئيس تحرير (1962-1970) لمجلة "أسئلة علم النفس"؛ عضو هيئة تحرير مجلة "التعليم ما قبل المدرسة" (1980-1989). حصل على وسام وسام الشرف (1981)، وشارة "التميز في التعليم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية" (1986). تلقى تعليمه في جامعة موسكو الحكومية. M. V. Lomonosov، بعد أن تخرج من قسم علم النفس بكلية الفلسفة (1946-1951) وكلية الدراسات العليا في قسم علم النفس (1951-1954). في عام 1955، دافع عن أطروحته لمرشحه في علم النفس بعنوان "المراحل الأولية لاكتساب الطفل البنية النحوية للغة"، والتي اكتملت تحت إشراف س.ل. روبنشتاين. بدأ حياته المهنية كمدرس لعلم النفس في معهد موسكو التربوي الحكومي للغات الأجنبية (1951-1957). ثم عمل كباحث في قطاع علم النفس بمعهد الفلسفة التابع لأكاديمية العلوم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (1957-1961). منذ عام 1961، كانت حياته الإبداعية بأكملها مرتبطة بمعهد التعليم قبل المدرسي التابع لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية (منذ عام 1968 - APN لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية)، الذي أنشأه A. V. Zaporozhets. شغل منصب السكرتير العلمي للمعهد (1961-1968)؛ رئيس معمل إعداد الأطفال للمدرسة (1968-1972)، ثم رئيس معمل تنمية النطق عند الأطفال (حتى عام 1989). في عام 1989، أعد سوكين أطروحة الدكتوراه بعنوان "الأسس النفسية والتربوية لتنمية الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة"، والتي، لسوء الحظ، لم يكن لديه الوقت للدفاع عنها. تم نشر هذا العمل كدراسة تحمل نفس الاسم في عام 2002. في المختبر تحت قيادة سوخين، تم إجراء بحث يجمع بين الجوانب التربوية والنفسية واللغوية من الناحية النظرية والتجريبية في حل ثلاث مشاكل مترابطة: تدريس اللغة الأم؛ تدريس اللغة الروسية في رياض الأطفال الوطنية؛ دراسة مقارنة لتطور الكلام لدى الأطفال العاديين وضعاف السمع والصم في مرحلة ما قبل المدرسة. على النقيض من النهج الحدسي المقلد لاكتساب اللغة الذي لم يتم التغلب عليه بعد (الذي بموجبه يتم اكتساب اللغة في المقام الأول عن طريق التقليد، بشكل حدسي)، فقد تبين أن العوامل الرئيسية في تطور الكلام هي تكوين التعميمات اللغوية ( يتجلى، على سبيل المثال، في إنشاء الكلمات)، وكذلك تطوير الوعي الأولي بالجوانب الدلالية والهيكلية للظواهر اللغوية، مما يخلق الظروف لملاحظات الأطفال المستقلة للغة والكلام (بما في ذلك الكلام الفني)، للتنمية الذاتية خطاب. وفي الوقت نفسه، على وجه الخصوص، يزداد مستوى ضبط النفس عند بناء عبارة مونولوج كأساس للكلام المكتوب في المستقبل. تحت قيادة سوكين، تم الانتهاء من 15 رسالة ماجستير والدفاع عنها في علم النفس والتربية لتطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة، بهدف تطوير نظرية اكتساب اللغة في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة (تشكيل البنية الصوتية ودلالات الكلمة؛ تشكيل تركيب الكلام، وتكوين الكلمات وإنشاء الكلمات، والكلام المتماسك، والسرد الإبداعي، والوعي بالظواهر اللغوية، وتعليم اللغة الروسية في رياض الأطفال الوطنية، وما إلى ذلك). في دراسات المشاكل النفسية والتربوية لتطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة، حدد سوكين ثلاثة اتجاهات رئيسية: الهيكلية (تشكيل مستويات هيكلية مختلفة لنظام اللغة - الصوتية، المعجمية، النحوية)؛ وظيفية (تكوين المهارات اللغوية في وظيفتها التواصلية - تطوير الكلام المتماسك والتواصل اللفظي) ؛ المعرفي والمعرفي (تكوين القدرات على الوعي الأولي بظواهر اللغة والكلام). جميع المجالات الثلاثة مترابطة، حيث أن قضايا تنمية الوعي بالظواهر اللغوية مدرجة في مشاكل جميع الدراسات التي تدرس الجوانب المختلفة لتطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. انعكست المبادئ النظرية الرئيسية التي طورها سوخين في المنشورات العلمية والمنهجية العلمية، وتحت رئاسته تم نشر الكتب التالية: "تطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة" (1978، 1980، 1984)؛ "التربية العقلية لأطفال ما قبل المدرسة" (1984)؛ "طرق تدريس اللغة الروسية في رياض الأطفال الوطنية" (1985). دخل سوكين في علم نفس كلام الأطفال باعتباره مبتكرًا لمفهوم تكون فيه الفكرة المركزية هي الحاجة ليس فقط إلى الكلام، ولكن أيضًا إلى التطور اللغوي للطفل. أصبحت هذه المبادئ النظرية أساسية لعدد من الأطروحات اللاحقة.
مدرسة ف.أ. السخنة ظاهرة فريدة في العلوم النفسية والتربوية. استحقاق ف. يعتقد سوخين ومدرسته أن منهجية تطوير الكلام وتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لغتهم الأم قد انتقلت إلى مستوى جديد نوعياً.
F. أثبت سوكين الطبيعة النفسية لمهام الكلام. كان يعتقد أن تنمية الوعي بظواهر اللغة والكلام يجب أن يتم على وجه التحديد عند تدريس اللغة الأم، لأنه على هذا الأساس يتم تشكيل التوجه في الظواهر اللغوية، ويتم تهيئة الظروف للملاحظات المستقلة للغة ولتطوير الذات. من الحديث.
بفضل F. A. Sokhin، نشأت مدرسة منهجية بأكملها، والتي كانت (والآن) تعمل في أساليب تدريس اللغة الأم وتطوير خطاب مرحلة ما قبل المدرسة. F. ونوهت سخنين إلى أنه “في كل مرحلة عمرية تمثل الوسائل اللغوية التي يمتلكها الطفل نظاماً معيناً، أي أن كلام الطفل يحتاج إلى دراسة (وتنمية أساليب التدريس)، مع اعتبار المفردات والقواعد ليس بمعزل عن بعضها البعض، بل بوحدة، في علاقات”. ، في النظام". هذا شرط ضروري للتطور اللغوي لأطفال ما قبل المدرسة.
في أعمال F. A. Sokhin، قيل أنه مع تطوير الكلام التلقائي، يصل عدد قليل فقط من الأطفال إلى مستوى عال، لذلك من الضروري إجراء تدريب خاص يهدف إلى إتقان اللغة. الأهداف الرئيسية لهذا التدريب هي تكوين التعميمات اللغوية والوعي الأولي بظواهر اللغة والكلام، ونتيجة لذلك يطور الأطفال اهتمامًا بلغتهم الأم، ويضمنون الطبيعة الإبداعية للكلام، ويظهرون ميلًا نحوه. تطوير الذات. كانت هذه الأحكام التي طرحها وأثبتها F. A. Sokhin بمثابة نقطة انطلاق لمزيد من البحث الذي أجراه طلابه وأتباعه: O.S. أوشاكوفا، إي.م. سترونينا، أ. ماكساكوف وآخرون.
جنبا إلى جنب مع دراسة متعمقة لمشاكل تطوير الكلام في اللغة الأم، ف. أولى سوكين اهتمامًا جادًا لمشاكل تدريس اللغة الأجنبية وكذلك اللغة الروسية في رياض الأطفال الوطنية. يمكن تسمية نتائج البحث الذي أجراه F. A. Sokhin وطلابه بمرحلة جديدة في التطور العلمي لنظام تدريس اللغة وتطوير الكلام في أصول التدريس المحلية في مرحلة ما قبل المدرسة.
حتى عام 1950، لم يتم إيلاء اهتمام كاف لتشكيل صحة الكلام النحوية. وكان يعتقد أن هذه المشكلة يتم حلها في عملية إثراء المفردات وإتقان الكلام المتماسك. وفقط عندما ظهرت في الخمسينيات مقالات مخصصة لمشكلة تطوير الصحة النحوية للكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة (وكانت هذه منشورات من الخبرة العملية للمعلمين)، اهتم بها المتخصصون في مجال التعليم قبل المدرسي، الذين كشفوا عن المهام، محتوى وطرق تدريس هذه المشكلات. كان عمل A.N Gvozdev، "تشكيل البنية النحوية للغة الروسية لدى الطفل"، هو الأساس الذي بنيت عليه هذه التقنية، مما يجعل من الممكن فهم كيفية تعلم الطفل للفئات النحوية. هذا القسم في مدرسة F.A. يتم تمثيل Sokhin بأعمال م.س. لافريك، أ.ج. تامبوفتسيفا ، إ. Federavičienė، الذي يدرس مشاكل تكوين التعميمات اللغوية في الصرف، وتكوين الكلمات، وبناء الجملة.
بالاسم ف.أ. يرتبط Sokhin بالتغلب على نهجين لفهم تطور الكلام: الغريزي أو الحدسي والشكلاني. على الرغم من أنهما للوهلة الأولى متعارضان، إلا أن جوهر كل منهما هو فكرة تقليد أنماط الكلام لشخص بالغ، في الحالة الأولى - عفوية، في الثانية - منظمة. إن مفهوم التعميم اللغوي هو الذي يزيل هذه المعارضة، ويأخذ المشكلة إلى مستوى مختلف تمامًا.
في مختبر تطوير الكلام تحت إشراف ف.أ. سخنة وأ.س. طورت أوشاكوفا نظرية اكتساب اللغة في مرحلة ما قبل المدرسة والأسس النفسية والتربوية لأساليب تطوير الكلام في رياض الأطفال.
(وثيقة)
جدول المحتويات
تطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة: دليل لمعلمي رياض الأطفال. حديقة / إد. F. السخنة. - الطبعة الثانية، مراجعة. - م: التربية، 1979. - 223 ص، مريض، 4 ل. سوف.
من المحرر
الدليل المنهجي موجه إلى المعلمين والمنهجيين في الحضانات ورياض الأطفال. ويغطي محتوى ومنهجية العمل على الأقسام الرئيسية لتنمية الكلام وفق "برنامج التعليم في رياض الأطفال".
يغطي الكتاب قضايا المحتوى وطرق العمل على الأقسام الرئيسية لتطوير الكلام وتعليم اللغة الأم في رياض الأطفال. يكشف الدليل عن ميزات العمل على تطوير الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية والمتوسطة والعليا. ويناقش تطور الكلام عند الأطفال الصغار في فصل خاص؛ كما يتضمن قسمًا عن كلام الأطفال في السنة الثالثة من العمر (المجموعة الأولى من الصغار) لإلقاء الضوء إلى حد ما على استمرارية تطور الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المبكر والمبكر.
يهدف الفصل الخاص بخطاب المعلم إلى مساعدته على فهم قواعد اللغة الأدبية بشكل كامل. يقدم الفصل الأخير من الكتاب بعض التوصيات لتخطيط عمل المعلم.
لا يوفر الدليل تغطية شاملة وكاملة لمحتوى ومنهجية تطوير الكلام في رياض الأطفال، وهو ما يفسر إلى حد ما عدم كفاية تطوير بعض القضايا في التعليم قبل المدرسي وعلم نفس خطاب الأطفال.
تمت كتابة الدليل المنهجي من قبل موظفي معهد التعليم قبل المدرسي التابع لأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (إن إف فينوغرادوفا، إيه آي ماكساكوف، إم آي بوبوفا، إف إيه سوخين، أو إس أوشاكوفا)، معهد موسكو التربوي الحكومي الذي سمي على اسم في آي ليفين (M. F. Fomicheva)، معهد لينينغراد الحكومي التربوي الذي سمي على اسم A. I. Herzen (V. I. Loginov)، معهد موسكو الحكومي للمراسلات التربوية (A. M. Borodach).
المهام الرئيسية لتطوير الكلام
الشرط الذي لا غنى عنه للتنمية الشاملة للطفل هو تواصله مع البالغين. الكبار هم حراس الخبرة التي تراكمت لدى الإنسانية والمعرفة والمهارات والثقافة. ولا يمكن نقل هذه التجربة إلا من خلال اللغة. اللغة هي "أهم وسيلة للتواصل الإنساني".
من بين المهام العديدة المهمة لتربية وتعليم أطفال ما قبل المدرسة في رياض الأطفال، يعد تدريس لغتهم الأم وتطوير الكلام والتواصل اللفظي أحد المهام الرئيسية. وتتكون هذه المهمة العامة من عدد من المهام الخاصة والخاصة: رعاية ثقافة الكلام السليمة، وإثراء المفردات وترسيخها وتنشيطها، وتحسين صحة الكلام النحوية، وتكوين الكلام العامي (الحواري)، وتنمية الكلام المتماسك، وتنمية الاهتمام باللغة. كلمة فنية، التحضير لتعلم القراءة والكتابة.
في رياض الأطفال، يتقن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لغتهم الأم، ويتقنون أهم أشكال التواصل اللفظي - الكلام الشفهي. التواصل الكلامي في شكله الكامل - فهم الكلام والكلام النشط - يتطور تدريجياً.
يسبق التواصل الكلامي بين الطفل والبالغ التواصل العاطفي. إنه جوهر المحتوى الرئيسي للعلاقة بين شخص بالغ وطفل في الفترة التحضيرية لتطور الكلام - في السنة الأولى من الحياة. يستجيب الطفل بابتسامة لابتسامة شخص بالغ، ويصدر أصواتا استجابة لمحادثة لطيفة معه. يبدو أنه مصاب بالحالة العاطفية للشخص البالغ، ابتسامته، ضحكته، ونبرة صوته الرقيقة. هذا هو التواصل العاطفي، وليس اللفظي، ولكنه يضع أسس الكلام في المستقبل، والتواصل المستقبلي بمساعدة الكلمات المنطوقة والمفهومة ذات معنى.
في التواصل العاطفي مع شخص بالغ، يتفاعل الطفل مع خصائص الصوت، والتجويد الذي يتم نطق الكلمات به. يشارك الكلام في هذا التواصل فقط من خلال جانبه الصوتي المصاحب لتصرفات الشخص البالغ. ومع ذلك، فإن الكلام، أي الكلمة، يعني دائمًا إجراءً محددًا للغاية. (قف اجلس)عنصر محدد (كوب ، كرة) ،إجراء معين مع كائن (خذ الكرة، أعطني الدمية)،عمل الموضوع (السيارة تتحرك) وإلخ. بدون هذا التحديد الدقيق للأشياء والأفعال وصفات الأشياء وخصائصها، لا يستطيع الشخص البالغ التحكم في سلوك الطفل وأفعاله وحركاته أو تشجيعها أو حظرها.
في التواصل العاطفي، يعبر الشخص البالغ والطفل عن المواقف الأكثر عمومية تجاه بعضهما البعض، أو سعادتهما أو استيائهما، أي المشاعر، ولكن ليس الأفكار. يصبح هذا غير كاف تماما عندما يتوسع عالم الطفل في النصف الثاني من العام، وتثري علاقاته مع البالغين (وكذلك مع الأطفال الآخرين)، وتصبح الحركات والأفعال أكثر تعقيدا، وتتوسع إمكانيات الإدراك. الآن من الضروري التحدث عن العديد من الأشياء المثيرة للاهتمام والمهمة، وفي لغة العواطف، من الصعب للغاية القيام بذلك في بعض الأحيان، وفي كثير من الأحيان يكون من المستحيل ببساطة. نحن بحاجة إلى لغة الكلمات، نحتاج إلى التواصل اللفظي مع شخص بالغ.
في التواصل العاطفي، يهتم الطفل في البداية بالبالغين فقط. ولكن عندما يجذب شخص بالغ انتباهه إلى شيء ما، يبدو أنه يحول جزءا من هذا الاهتمام إلى موضوع، إجراء، شخص آخر. فالتواصل لا يفقد طابعه العاطفي، لكنه لم يعد تواصلاً عاطفياً فعلياً، وليس "تبادلاً" للعواطف في حد ذاتها، بل تواصلاً حول الموضوع. الكلمة التي يتحدث بها شخص بالغ ويسمعها طفل، والتي تحمل بصمة العواطف (في مثل هذه الحالات يتم نطقها بشكل صريح)، بدأت بالفعل في التحرر من أسر التواصل العاطفي، وتصبح تدريجيًا بالنسبة للطفل تسمية لـ الكائن، الإجراء، إلخ. على هذا الأساس، من الثانية خلال الأشهر الستة الأولى من الحياة، يطور الطفل فهم الكلمات والكلام. يظهر التواصل اللفظي الأولي غير المكتمل، لأن الشخص البالغ يتحدث، ولا يستجيب الطفل إلا من خلال تعبيرات الوجه والإيماءات والحركات والأفعال. إن مستوى هذا الفهم كافٍ حتى يتمكن الطفل من الاستجابة بشكل هادف للتعليقات والطلبات والمطالب في المواقف اليومية المعروفة له. في الوقت نفسه، يتطور النهج الاستباقي للطفل تجاه البالغين: فهو يجذب انتباههم إلى نفسه وإلى بعض الأشياء ويطلب شيئًا باستخدام تعبيرات الوجه والإيماءات والأصوات.
يعد نطق الأصوات أثناء نهج المبادرة أمرًا مهمًا بشكل خاص لتطوير التواصل اللفظي: هنا تنشأ نية رد الفعل الصوتي وتركيزه على شخص آخر. من المهم بنفس القدر تقليد الأصوات والتركيبات الصوتية التي ينطقها الشخص البالغ. إنه يساهم في تكوين سمع الكلام، وتشكيل النطق التعسفي، وبدونه يستحيل تقليد الكلمات بأكملها، والتي سوف يستعيرها الطفل فيما بعد من كلام البالغين المحيطين به.
تظهر الكلمات الأولى ذات المعنى في كلام الطفل عادة بنهاية السنة الأولى. ومع ذلك، أولا، لا يوجد ما يكفي منهم - فقط حوالي 10 (الأم، الجد، يم يم، أوهإلخ)، ثانياً، نادراً ما يستخدمها الطفل بمبادرة منه. في منتصف السنة الثانية تقريبًا من العمر، يحدث تحول كبير في تطور خطاب الطفل: فهو يبدأ في استخدام المفردات المتراكمة بحلول هذا الوقت بنشاط من أجل مخاطبة شخص بالغ. تظهر المقترحات الأولى. من السمات المميزة لهذه الجمل أن الكلمات المضمنة فيها تُستخدم بصيغة دون تغيير: إيسيو ماكا (المزيد من الحليب)، ماكا يغلي (الحليب يغلي)، كيسن بيتسكا (جيلي على الموقد)، ماما بوبو (أمي تتألم). الجمل تتضمن كلمتين؛ تظهر ثلاث وأربع كلمات لاحقًا في عمر عامين.
حتى مثل هذا الكلام، غير الكامل في شكله وبنيته النحوية، يوسع بشكل كبير على الفور إمكانيات التواصل اللفظي بين شخص بالغ وطفل. يفهم الطفل الخطاب الموجه إليه، ويمكنه هو نفسه أن يلجأ إلى شخص بالغ، ويعبر عن أفكاره ورغباته وطلباته. وهذا بدوره يؤدي إلى إثراء كبير للمفردات. بعد كل شيء، يقلد الطفل جيدا خطاب شخص بالغ، والكلمات التي يسمعها، ويفهم جيدا الخطاب الموجه إليه ويمكنه الجمع بين الكلمات المكتسبة حديثا في الجملة مع الكلمات التي تعلمتها في وقت سابق.
بحلول عام ونصف، يستخدم الطفل ما يقرب من 100 كلمة في الكلام النشط، بحلول عامين، تزيد المفردات بشكل كبير - ما يصل إلى 300 كلمة أو أكثر. يمكن أن تكون الفروق الفردية في تطور الكلام كبيرة جدًا، والبيانات المقدمة تقريبية بالطبع. لكن الحدث الرئيسي في تطور الكلام خلال هذه الفترة (بحلول نهاية السنة الثانية) ليس النمو الكمي للمفردات، ولكن حقيقة أن الكلمات التي يستخدمها الطفل في جمله (الآن في كثير من الأحيان ثلاثة وأربعة) -word) الحصول على الشكل النحوي المناسب: جلست الفتاة، جلست الفتاة، قسمت المرأة المجرفة (صنعتها)
من هذا الوقت، تبدأ إحدى أهم مراحل إتقان اللغة الأم - إتقان البنية النحوية للغة. يتم استيعاب القواعد بشكل مكثف للغاية، ويتقن الطفل الأنماط النحوية الأساسية في سن ثلاث إلى ثلاث سنوات ونصف. لذلك، بحلول هذا الوقت، يستخدم جميع أشكال الحالة في خطابه (بدون حروف الجر ومع العديد من حروف الجر - يبدو وكأنه ذئب، اختبأ تحت الأرضإلخ)، أشكال الفعل، الجمل المعقدة مع أدوات العطف: في المنام رأيت أن الذئب عض يدي. النافذة مفتوحة للتهوية(أمثلة من كتاب أ.ن.جفوزديف).
بحلول سن الثالثة، تزيد مفردات الطفل إلى 1000 كلمة أو أكثر. يتضمن القاموس جميع أجزاء الكلام (الأسماء، الأفعال، الصفات، الضمائر، الأرقام، الأحوال)، الكلمات الوظيفية (حروف الجر، أدوات العطف، الجسيمات)، المداخلات.
في كثير من الأحيان، بحلول بداية السنة الرابعة من الحياة، يتم الحصول على جميع أصوات اللغة الأم، بما في ذلك ص، ل، ث، ح، و، ش، ج.
لكن كل هذا لا يعني أنه لن يضطر الطفل نفسه ولا الكبار من حوله إلى العمل بجد لتحسين كفاءته اللغوية. بعد كل شيء، العديد من التفاصيل الدقيقة والصعوبات والاستثناءات من القواعد المتوفرة بكثرة في نظام اللغة، لا يزال يتعين على الطفل أن يتعلم. لنتذكر، على سبيل المثال، الفعل "المشهور". يريد.بالإضافة إلى ذلك، يتقن الطفل اللغة المنطوقة، وهذا يحدد بعض ميزات اكتساب وسائل لغته الأم. على سبيل المثال، في اللغة المنطوقة للبالغين، لا يوجد عمليا أي مشاركات أو صيغة فعل. (القفز، القفزوما إلى ذلك وهلم جرا.). وهي غير موجودة في كلام الطفل أيضًا.
إن معرفة لغتك الأم لا تقتصر فقط على القدرة على بناء جملة بشكل صحيح، حتى لو كانت معقدة (لا أريد أن أذهب في نزهة على الأقدام لأن الجو بارد ورطب بالخارج).يجب أن يتعلم الطفل أن يقول: وليس فقط تسمية الشيء (هذا هو تفاحة)،ولكن أيضًا لوصفه والتحدث عن حدث أو ظاهرة أو تسلسل للأحداث. تتكون هذه القصة من عدد من الجمل. يجب أن تكون، التي تميز الجوانب والخصائص الأساسية للكائن الموصوف، الحدث، مرتبطة منطقيا ببعضها البعض وتتكشف في تسلسل معين حتى يفهم المستمع المتحدث بشكل كامل ودقيق. في هذه الحالة، سوف نتعامل مع الكلام المتماسك، أي الكلام الذي يكون ذا معنى، ومنطقي، ومتسق، ومفهوم جيدًا في حد ذاته، ولا يتطلب أسئلة وتوضيحات إضافية.
في تكوين الكلام المتماسك، يتجلى بوضوح الارتباط الوثيق بين الكلام والنمو العقلي للأطفال، وتطور تفكيرهم وإدراكهم وملاحظتهم. من أجل سرد قصة جيدة ومتماسكة عن شيء ما، عليك أن تتخيل بوضوح موضوع القصة (الكائن، الحدث)، وتكون قادرًا على التحليل، واختيار الخصائص والصفات الرئيسية (لحالة اتصال معينة)، وتحديد السبب- والتأثير والعلاقات الزمنية وغيرها من العلاقات بين الأشياء والظواهر.
لكن الكلام المتماسك يظل كلامًا، وليس عملية تفكير، وليس تفكيرًا، وليس مجرد "تفكير بصوت عالٍ". لذلك، لتحقيق التماسك في الكلام، من الضروري أن تكون قادرًا ليس فقط على اختيار المحتوى الذي يجب نقله في الكلام، ولكن أيضًا استخدام الوسائل اللغوية اللازمة لذلك. تحتاج إلى استخدام التنغيم بمهارة، والضغط المنطقي (العبارة) (تسليط الضوء على الكلمات الرئيسية الأكثر أهمية)، واختيار الكلمات الأكثر ملاءمة للتعبير عن فكرة معينة، وتكون قادرًا على بناء جمل معقدة، واستخدام وسائل لغوية مختلفة لربط الجمل والانتقال من جملة إلى أخرى. الكلام المتماسك ليس مجرد سلسلة من الكلمات والجمل - بل هو سلسلة من الأفكار المترابطة التي يتم التعبير عنها بكلمات محددة في جمل مبنية بشكل صحيح. يتعلم الطفل التفكير من خلال تعلم الكلام، لكنه أيضًا يحسن كلامه من خلال تعلم التفكير.
فالكلام المتماسك، كما كان، يمتص كل إنجازات الطفل في إتقان لغته الأم، في إتقان جانبها الصوتي، ومفرداتها، وبنيتها النحوية. لكن هذا لا يعني أنه من الممكن تطوير خطاب متماسك لدى الطفل فقط عندما يتقن الجوانب الصوتية والمعجمية والنحوية للغة بشكل جيد. يبدأ تكوين خطاب متماسك في وقت مبكر. قد لا يكون الطفل قادرا بعد على نطق جميع الأصوات بوضوح، وقد لا يكون لديه مفردات كبيرة وهياكل نحوية معقدة (جمل معقدة، على سبيل المثال)، ولكن العمل على تطوير خطاب متماسك يجب أن يبدأ بالفعل.
إن أبسط المهام لبناء عبارة متماسكة (على سبيل المثال، إعادة سرد حكاية خرافية قصيرة بسيطة) تتطلب مطلبين مهمين على الكلام: 1) يجب بناء خطاب متماسك بشكل تعسفي، بشكل متعمد إلى حد أكبر من، على سبيل المثال، ملاحظة في الحوار (الإجابة على سؤال، وما إلى ذلك) .) ؛ 2) يجب التخطيط لها، يجب تحديد المعالم التي ستتكشف القصة من خلالها. إن تكوين هذه القدرات في أشكال بسيطة من الكلام المتماسك بمثابة الأساس للانتقال إلى أشكال أكثر تعقيدًا (على سبيل المثال، رواية القصص الإبداعية).
يبدأ تماسك خطاب المونولوج في التشكل في أعماق الحوار باعتباره الشكل الرئيسي للتواصل اللفظي. في الحوار، يعتمد التماسك على قدرات ومهارات شخص واحد، وليس شخصين. يتم تنفيذ مسؤوليات توفيرها أولاً من قبل الشخص البالغ، ولكن تدريجيًا يتعلم الطفل أيضًا الوفاء بها. في الحوار، يجيب كل محاور على أسئلة الآخر؛ في المونولوج، يبدو أن المتحدث، الذي يعبر عن أفكاره باستمرار، يجيب على نفسه. من خلال التحدث مع شخص بالغ، يتعلم الطفل طرح الأسئلة على نفسه. الحوار هو المدرسة الأولى لتنمية الكلام المنفرد المتماسك لدى الطفل (وتنشيط كلامه بشكل عام).
أعلى شكل من أشكال خطاب المونولوج المتماسك هو الكلام المكتوب. إنه أكثر طوعية وواعية، وأكثر تخطيطًا ("مبرمجًا") من خطاب المونولوج الشفهي. لا يمكن الآن تحديد مهمة تطوير الكلام المكتوب المتماسك (مهارات تكوين النص) لدى أطفال ما قبل المدرسة. ومع ذلك، يمكن استخدام الخصائص النفسية للكلام المكتوب لتطوير القدرة لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على بناء بيان شفهي متماسك عمدًا وطوعًا (إعادة السرد والقصة). ويقوم هذا الاستخدام على “تقسيم العمل” في تأليف نص مكتوب بين الطفل والمعلم: الطفل يؤلف النص، والبالغ يكتبه. هذه التقنية - كتابة الرسالة - موجودة منذ فترة طويلة في منهجية تطوير الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة. حتى E. I. اعتبرت Tikheyeva كتابة الرسائل وسيلة قيمة لتطوير الكلام، والتي يمكن وينبغي أن تتم بالفعل في سن ما قبل المدرسة. "يجب أن تنمي لدى الأطفال موقفًا تجاه الكتابة باعتبارها أمرًا جديًا: عليك أن تفكر مليًا فيما ستكتبه، وأفضل طريقة للتعبير عن أفكارك." حتى أن E. I. Tikheyeva اقترحت أنه من الممكن إجراء دروس في كتابة الرسائل "مع أطفال يبلغون من العمر ثلاث أو أربع سنوات".
عادة ما يتم كتابة الرسالة بشكل جماعي، لكن هذا لا يعني أن مونولوج الكلام يختفي، ويتم تقليل متطلبات التعسف والوعي ببناء النص: بعد كل شيء، كل طفل يؤلف النص. علاوة على ذلك، فإن الكتابة الجماعية للرسالة تسهل على المعلم أن ينمي لدى الأطفال القدرة المهمة جدًا على اختيار النسخة الأفضل والأنسب من جملة (عبارة) أو جزء أكبر من النص الذي يواصل عرض محتوى الرسالة. الرسالة. هذه القدرة، في الواقع، هي جوهر التعسف، والوعي ببناء البيان ("أستطيع أن أقول هذا، ولكن ربما من الأفضل أن أقول ذلك بشكل مختلف"). بالإضافة إلى ذلك، فإن الاستخدام السائد لشكل جماعي من العمل لا يعني أنه لا يمكن كتابة رسالة فردية. هناك حاجة إلى مزيج من الاثنين معا.
عالم اللغة النفسي A. A. Leontyev، مع الأخذ في الاعتبار العلاقة بين خطاب المونولوج الشفهي والمكتوب والتأكيد على التوسع الأكبر والتعسف والتنظيم لهذا الأخير، يطرح موقفًا مفاده أنه من الأسهل البدء في تدريس الكلام المنظم (أي المخطط له، "المبرمج") مع الكلام المكتوب . أما هذا التدريب لمرحلة ما قبل المدرسة فيتم على شكل كتابة رسالة.
باستخدام الكتابة، يمكنك تحقيق نتائج مهمة في تطوير تماسك الكلام الشفهي للطفل، وإثرائه بالهياكل النحوية المعقدة (الجمل المعقدة والمعقدة)، لأن الكلام، بينما يظل شفهيًا في شكل خارجي، سيتم بناؤه في نفس الوقت مستوى التوسع والتعسف الذي يميز الخطاب المكتوب، وبفضل ذلك، سوف يقترب منه في بنيته وجودة تماسكه.
يعد تكوين الكلام الطوعي، والقدرة على اختيار الوسائل اللغوية شرطًا مهمًا ليس فقط لتطوير تماسك الكلام، ولكن أيضًا لاكتساب اللغة بشكل عام، وإتقان ما لا يمتلكه الطفل بعد في الكلام النشط. لنفترض، على سبيل المثال، أن طفلًا صغيرًا يتحدث بفعالية فقط أول كلمتين من السلسلة المترادفة يذهب- المشي - ستومب- تجول(على الرغم من أنه يستطيع فهم هذه الكلمات). إذا لم يطور بعد القدرة على اختيار الوسائل اللغوية وفقًا لمهام بناء الكلام، فسوف يقوم ببساطة بإعادة إنتاج الكلمة التي تتبادر إلى الذهن أولاً، إذا جاز التعبير (على الأرجح ستكون كذلك) يذهبعلى أنه أعم في المعنى). إذا كانت القدرة على الاختيار موجودة بالفعل (على الأقل الابتدائية، الأولية)، فسيستخدم الطفل الكلمة الأكثر ملاءمة للسياق المحدد ( خطوة،لكن لا يذهب).الشيء الرئيسي هو أن الطفل يواجه مهمة الاختيار بنفسه. سيخبرك أن تختار، بالطبع، فقط مما لديه. لكن كلمة "يوجد" موجودة في المفردات النشطة وفي المفردات السلبية، أي في المفردات التي يفهمها الطفل، لكنه لا يستخدمها بنفسه. وعندما تكون شروط بناء الكلام بحيث لا تتناسب أي من الكلمات التي يمتلكها الطفل بشكل فعال مع السياق القديم، فيمكنه اللجوء إلى مخزونه السلبي وعدم استخدامه يذهب،وعلى سبيل المثال، تجول.الوضع مشابه لتفعيل الإنشاءات النحوية (النحوية) المعقدة.
وهكذا فإن الكلام المتماسك، وتراكم نجاحات وإنجازات الطفل في إتقان جميع جوانب، جميع مستويات نظام اللغة، في نفس الوقت، من الدروس الأولى على تكوينه، يصبح شرطا هاما لإتقان اللغة - جانبها السليم والمفردات والقواعد وكذلك شرط لتنمية القدرة على استخدام الوسائل اللغوية للتعبير الفني عن الكلام.
في النظام العام لعمل الكلام في رياض الأطفال، يحتل إثراء المفردات وتوحيدها وتنشيطها مكانًا مهمًا للغاية. وهذا طبيعي. الكلمة هي الوحدة الأساسية للغة، وتحسين التواصل اللفظي مستحيل دون توسيع مفردات الطفل. وفي الوقت نفسه، فإن التطور المعرفي وتنمية التفكير المفاهيمي مستحيل دون استيعاب كلمات جديدة تعبر عن المفاهيم التي اكتسبها الطفل وتعزز المعرفة والأفكار الجديدة التي يتلقاها. لذلك، يرتبط عمل المفردات في رياض الأطفال ارتباطًا وثيقًا بالتطور المعرفي.
وتأكيدا على أهمية العمل المعجمي في هذا الصدد، لا بد من الإشارة إلى أهمية العمل على الكلمة كوحدة لغوية، ولا سيما على تعدد معاني الكلمة. على سبيل المثال، في ظل ظروف معينة لتعريف الأطفال بالبيئة، مع خصائص وصفات الأشياء، يتم تقديم كلمات جديدة: أخضر(للإشارة إلى اللون)، طازج(بمعنى "صنع للتو") أو البعض الآخر. نقدم هنا كلمات جديدة بناءً على خصائص الكائن. وهذا مهم جدًا، حيث يتم إثراء مفردات الطفل ومعرفته بالموضوع. ولكن من المهم أن نأخذ في الاعتبار الخصائص اللغوية الفعلية للكلمة، ولا سيما تعدد المعاني.
على سبيل المثال، الكلمة أخضرله معنى اللون ومعنى "غير ناضج" والكلمة طازجتعني "طازجة الصنع" و"رائعة". من خلال الكشف عن تعدد معاني الكلمة للأطفال، نظهر لهم حياة الكلمة نفسها، لأن الأشياء والظواهر المقابلة للمعاني المختلفة للكلمة يمكن أن تكون مختلفة تمامًا أو غير مرتبطة أو مرتبطة بشكل سيء ببعضها البعض. نعم كلمة قوي،إذا تم استخدامه بمعنى "متين، بحيث يصعب كسره أو كسره أو تمزيقه"، فإنه يشير في المقام الأول إلى الخصائص الفيزيائية للأشياء (جوز قوي، حبل قوي).إذا أخذنا هذه الكلمة بمعنى مختلف - "قوي وهام في المظهر"، فسيتم استخدامها لتحديد خصائص ظاهرة من نوع مختلف تمامًا، ومختلفة أيضًا (الصقيع الشديد، النوم العميق، الرياح القوية).إن الكشف عن الثراء الدلالي لكلمة متعددة المعاني (ومعظم الكلمات متعددة المعاني) يلعب دورًا كبيرًا في تشكيل دقة استخدام الكلمات.
إلى جانب المهام الأخرى لعمل الكلام في رياض الأطفال، فإن زراعة ثقافة الكلام السليمة تتطلب اهتمامًا كبيرًا. إن تطوير الجانب الصوتي من الكلام لا يقتصر فقط على استيعاب أصوات اللغة الأم، وبالتالي فإن محتوى مفهوم الثقافة الصوتية للكلام لا يشمل فقط النطق الصحيح للصوت، ولكن أيضًا القدرة على تنظيم مستوى الصوت، وما إلى ذلك. والحقيقة هي أنه عند الحديث عن الجانب الصوتي من الكلام، عليك أن تضع في اعتبارك مدى تعقيد معنى الكلمة صوت.ويشير إلى الصوت باعتباره أبسط عنصر من عناصر الكلام، وفي الوقت نفسه إلى الخصائص الجسدية واللغوية العامة للكلام باعتباره ظاهرة صوتية. في هذه الحالة، كما هو الحال مع التواصل الكلامي بشكل عام، يجب التمييز بين جانبين - نشط وسلبي: النطق (الكلمات والعبارات والعبارات المتماسكة المعقدة) والإدراك. لذلك يمكن التمييز في الثقافة السليمة بين قسمين كبيرين: ثقافة النطق وسماع الكلام. (لم يتم تقديم هذا التقسيم من أجل الإصرار على مصطلح “ثقافة نطق الكلام”، ولكن فقط من أجل إظهار وجود هذين التقسيمين بشكل أكثر وضوحًا.)
الأقسام المختلفة التي تشكل جزءًا من الثقافة السليمة لها مواقف مختلفة تجاه فعالية ونجاح التواصل اللفظي. على سبيل المثال، إذا لم تتمكن الأخطاء الإملائية الفردية من تقليل الوضوح العام للكلام، فإن تسريع إيقاعه يمكن أن يؤثر بشكل كبير على التواصل اللفظي. بنفس الطريقة، يمكن أن يؤدي انخفاض تعبير التجويد بشكل كبير إلى تعقيد الإدراك، حيث لا يتم تقليل التعبير فحسب، بل يتم أيضًا طمس ومحو الضغوط الفعلية، الأمر الذي لا يمكن إلا أن يؤثر على فهم معنى الكلام المتصور.
يتضمن "برنامج التربية في رياض الأطفال" مهمة خاصة جديدة ضمن مجموعة مهام تنمية النطق وتعليم اللغة الأم في المجموعة التحضيرية للمدرسة، والتي يضمن حلها إعداد الأطفال لتعلم القراءة والكتابة : "في المجموعة التحضيرية يصبح الكلام لأول مرة موضوع دراسة للأطفال. يطور المعلم فيهم موقفًا تجاه الكلام الشفهي كواقع لغوي. فهو يقودهم إلى التحليل السليم للكلمات. يتم تعليم الأطفال كيفية تكوين جمل مكونة من 2-4 كلمات، وتقسيم جمل هذا التكوين إلى كلمات، وكذلك تقسيم الكلمات إلى مقاطع وتكوينها من مقاطع.
"من وجهة نظر نفسية، يكتب O. I. Solovyova، "الفترة الأولية لتعلم القراءة والكتابة هي تشكيل موقف جديد تجاه الكلام. ويصبح الكلام نفسه، وجانبه الصوتي الخارجي، موضوعًا للوعي، في حين كان إدراك الأطفال سابقًا موجهًا إلى الأشياء المحددة في الكلام. علاوة على ذلك، O. I. تلاحظ Solovyova أن التكوين اللفظي للكلام يصبح موضوع الوعي، إلى جانب الجانب السليم من الكلمة؛ يتعرف الأطفال عمليا على الجملة، الكلمة، جزء من الكلمة - مقطع لفظي، صوت.
عند إدراك الكلام وفهمه، يدرك المرء أولاً وقبل كل شيء المحتوى الدلالي الذي ينقله. عند التعبير عن فكرة ما في الكلام، عند توصيلها إلى المحاور، يتم تنفيذ المحتوى الدلالي أيضا، والوعي بكيفية بناء الكلام، في أي كلمات يتم التعبير عن الفكر، ليس إلزاميا. لا يكون الطفل قادرًا على هذا الإدراك لفترة طويلة جدًا، فهو لا يعرف حتى أنه يتحدث بالكلمات، تمامًا كما لم يكن بطل إحدى مسرحيات موليير، الذي تحدث نثرًا طوال حياته، يعلم أنه كان يتحدث بالكلمات. التحدث في النثر.
إذا خصصنا أولاً وقبل كل شيء مهمة عامة في إعداد الأطفال لتعلم القراءة والكتابة ("يصبح الكلام موضوعًا للدراسة")، ففي الأشكال الأبسط يبدأ حل هذه المهمة ولا يجب أن يبدأ في المجموعة التحضيرية ولكن في وقت سابق في المجموعات السابقة. على سبيل المثال، في الفصول والألعاب التعليمية حول ثقافة الكلام السليمة، ولا سيما تكوين الانتباه السمعي، والسمع الصوتي، والنطق الصحيح للصوت، يتم تكليف الأطفال بمهام للاستماع بانتباه إلى صوت الكلمة، والعثور على الكلمات الأكثر تكرارًا الأصوات في عدة كلمات، وتحديد الصوت الأول والأخير في الكلمة، وتذكر الكلمات التي تبدأ بالصوت الذي أشار إليه المعلم، وما إلى ذلك.
يتم أيضًا العمل على إثراء القاموس وتنشيطه، حيث يتلقون خلاله مهام، على سبيل المثال، اختيار المتضادات - الكلمات ذات المعنى المعاكس (عالي- منخفضة وقوية- ضعيفإلخ)، المرادفات - كلمات قريبة في المعنى (المسار، الطريق؛ صغير، صغير، صغير، صغيروما إلى ذلك وهلم جرا.). لفت انتباه طفل أكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، على سبيل المثال، إلى كيفية وصف الثلج في قصيدة أو قصة، وكيف يبدو الأمر (رقيق ، فضي) ،يمكن للمعلم أن يسأل عن الكلمة، استخدم الكلمة كلمة(شيء من هذا القبيل: "ما هي الكلمة التي يستخدمها المؤلف لوصف الثلج، والتحدث عن انطباعه عن الثلج، وكيف يرى الثلج؟"). ومن خلال تلقي مثل هذه المهام وإكمالها، يبدأ الأطفال في تعلم معنى الكلمات الصوت, الكلمة,ومع ذلك، فإن هذا ممكن فقط عندما يحدد المعلم لنفسه مهمة خاصة - لتضمين الكلمات في صياغة المهمة كلمة صوت,وإلا فإن استخدامها يصبح مسألة صدفة.
بعد كل شيء، يمكن صياغة المهمة بحيث تكون الكلمة كلمةلن يكون ضروريا. على سبيل المثال، بدلاً من قول: "تذكر الكلمات التي تحتوي على الصوت ش"، يمكنك أن تقول: "ما هي الكائنات التي تحتوي على الصوت في أسمائها؟" ش؟مثال آخر. يتم تكليف الأطفال بالمهمة التالية: "أي منزل يظهر في الصورة؟ (صغير...)نعم منزل صغير. ما هي الكلمة الأخرى التي يمكن استخدامها لوصف مثل هذا المنزل؟ (بيت صغير...)هذا صحيح، منزل صغير." بدلاً من السؤال: "ما هي الكلمة الأخرى التي يمكنك قولها عن مثل هذا المنزل؟" - سؤال آخر ممكن تمامًا: "وإلا كيف يمكنك أن تقول عن مثل هذا المنزل؟" لن يتغير معنى المهمة إذا قام المعلم بتعيين مهمته فقط، على سبيل المثال، تفعيل القاموس.
دعونا نلقي نظرة فاحصة على الفرق بين الصيغ المعطاة. في الحالات التي يتم فيها استخدام الكلمة كلمة،ينجذب انتباه الأطفال إلى حقيقة أن الكلمات المختلفة تستخدم في الكلام، وأننا نتحدث بالكلمات. وهنا يقودهم المعلم تدريجياً إلى فهم معنى الكلمة كلمة،لفهم التركيب اللفظي للكلام (قبل وقت طويل من البدء في تكوين مثل هذا الفهم على وجه التحديد). في الحالات التي تكون فيها الكلمة في صياغة مهام الكلام كلمةلا يتم استخدامها، يكمل الأطفال المهمة دون التفكير في حقيقة أنهم يستخدمون الكلمة.
بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة (إذا لم يتم تنفيذ عمل خاص معهم بعد) الكلمات كلمةو صوتلها معنى غير مؤكد للغاية. كما تظهر الملاحظات والتجارب، ردًا على سؤال حول الكلمات التي يعرفها، حتى الطفل الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة يمكنه نطق صوت وتسمية حرف (مه، باي)،قل جملة أو عبارة (طقس جيد)أو حتى يجيب بأنه لا يعرف أي كلمات، لكنه يعرف قصيدة عن الكرة. يقوم العديد من الأطفال بتسمية الكلمات، ولكن كقاعدة عامة، الأسماء فقط التي تشير إلى الأشياء (طاولة، كرسي، خشبوما إلى ذلك وهلم جرا.). عندما يُطلب من الأطفال نطق صوت ما، فإنهم غالبًا ما يسمون حرفًا (وهذا، بالمناسبة، ليس الخيار الأسوأ - حتى البالغين المتعلمين تمامًا غالبًا ما يخلطون الصوت والحرف)، وينطقون المحاكاة الصوتية (تو رو رو)،يتحدثون فقط عن بعض الظواهر الصوتية (الرعد)إلخ. إن هذا الغموض في أفكار الأطفال حول الكلمات والأصوات يرجع إلى حد كبير إلى تعدد المعاني في الكلمات المقابلة.
كلمة، صوت- نفس الكلمات مثل العديد والعديد من الكلمات الأخرى. مثل غيرها، لديهم معنى معين وتشير إلى ظاهرة معينة. لكن معاني هذه الكلمات ليست أشياء بسيطة. في القواميس التوضيحية للغة الروسية، يمكنك أن تقرأ أن الكلمة هي "وحدة كلام تعمل على التعبير عن مفهوم منفصل"، أو "وحدة كلام هي التعبير الصوتي عن مفهوم حول كائن أو ظاهرة من العالم الموضوعي." ومع ذلك، جنبا إلى جنب مع هذا المعنى الأساسي، الكلمة كلمةله أيضًا معنى "الكلام" و"المحادثة والمحادثة" (هدية الكلام؛ نقل الطلب بالكلمات؛ قل بكلماتك الخاصة والخ) وعدد من الآخرين. كلمة صوتله معنيان: 1) "ظاهرة فيزيائية يدركها السمع..."، 2) "عنصر واضح في الكلام البشري المنطوق".
تعريفات القاموس لمعاني الكلمات كلمةو صوتلا يمكنك إعطاؤها لمرحلة ما قبل المدرسة - فلن يفهمها (على الرغم من أنه من الممكن والضروري بشكل عام تطوير منهجية لاستخدام مثل هذه التعريفات لتطوير خطاب أطفال ما قبل المدرسة في رياض الأطفال). ومع ذلك، لا يتبع ذلك أن الأطفال لا يتلقون أي تعريفات على الإطلاق.
وفي علم المنطق مصطلح "التعريف الظاهري" وهو يقابل التعريف اللفظي اللفظي. تأتي كلمة "ostensive" من الكلمات اللاتينية ostensio - "العرض"، ostendo - "أظهر، وأظهر، وأشير كمثال". هذه هي بالضبط التعريفات التي يتم تقديمها للأطفال عندما يستخدم المعلم الكلمات في صياغة المهام التي تمت مناقشتها أعلاه كلمةو صوت.وينطبق الشيء نفسه على الكلمات. الجملة,عندما يتم العمل المباشر لإعداد الأطفال لتعلم القراءة والكتابة. لا يتم إعطاؤهم تعريفًا نحويًا للجملة (على سبيل المثال: "الجملة عبارة عن مجموعة من الكلمات مصممة نحويًا ونغميًا أو كلمة منفصلة تعبر عن فكرة كاملة"). يشير "برنامج التعليم في رياض الأطفال" إلى أن أفكار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة حول جملة وكلمة (وأيضًا مقطع لفظي بالطبع) يتم تعزيزها في التمارين العملية. هذه التمارين العملية هي استخدام التعريفات الظاهرية.
اكتساب الطفل المعاني الأولية للكلمات كلمةو صوتإن الاعتماد على التعريفات الظاهرية في تمارين الكلام المختلفة يسمح له بإعطائه أفكارًا أولية حول التمييز بين الكلمات والأصوات. في المستقبل، عند تعلم تقسيم المقترحات إلى كلمات، والتحليل السليم للكلمة، وما إلى ذلك، تعمق هذه الأفكار، حيث يحدد الطفل، ويعزل الكلمة والصوت كوحدات كلام، لديه الفرصة "لسماع" انفصالهما كوحدات كلام. جزء من الكل (الجمل والكلمات).
عند تعريف الأطفال بالتركيب اللفظي للجملة، مع التركيب الصوتي للكلمة، يكشف لهم المعلم عن الخصائص العامة للكلام البشري كعملية - الانفصال والانفصال بين الوحدات المكونة له (الكلام البشري يسمى "الكلام الواضح" ) والخطية، تسلسل هذه الوحدات.
وفي الحديث عن وعي الطفل بالكلام وتحديد الوحدات اللغوية فيه، ينبغي التأكيد على أنه لا يعني فقط الإعداد المباشر لتعلم القراءة والكتابة وتكوين تلك المعارف والأفكار الأولية حول الكلام التي من شأنها أن تساعده. لإتقان دورة اللغة الأم في المدرسة. إن الوعي بالكلام الذي يحدث استعدادًا لتعلم القراءة والكتابة له أهمية كبيرة لتطوير الكلام العام، لأنه على أساس الوعي يتشكل اعتباطية الكلام: نية اختيار كل من محتوى البيان واللغة. الوسائل التي يمكن من خلالها التعبير عن هذا المحتوى الدلالي بدقة أكبر. يتقن الطفل القدرة على بناء خطابه بوعي وطوعي.
من خلال فهم قوانين الفيزياء، يكتسب الشخص الفرصة للسيطرة على ظواهر معينة في العالم الخارجي. ومن خلال تعلم قوانين بعض أنشطته البشرية يكتسب القدرة على التحكم فيها وتحسينها. ولذلك فإن وعي الطفل بالكلام، الذي يتشكل في عملية التحضير لتعلم القراءة والكتابة، ليس مجرد شرط لإتقان القراءة والكتابة بنجاح، وليس مجرد توسيع للمعرفة والأفكار حول الكلام. وهذه وسيلة مهمة لمواصلة تطوير الكلام نفسه وتحسينه وزيادة ثقافته.
اعتبر اللغوي والمنهجي السوفيتي الشهير إيه إم بيشكوفسكي أن الاستخدام الواعي للوسائل اللغوية هو الفرق الرئيسي بين الخطاب الأدبي والكلام اليومي. "إن أي وعي بحقائق اللغة يرتكز في المقام الأول على الخطف الواعي لهذه الحقائق من التدفق العام للكلام - الفكر وعلى ملاحظة ما يتم انتزاعه، أي، قبل كل شيء، على تقسيم عملية الكلام - الفكر . تتدفق تمثيلات الكلام الطبيعية معًا. وغني عن القول أنه حيث لا توجد مهارة لهذا التقسيم، وحيث تتحرك مجمعات الكلام في الدماغ ببراعة رقصة الدب، لا يمكن الحديث عن الاستخدام الواعي لحقائق اللغة، واختيارها، ومقارنتها، وتقييمها. إلخ. د. هنا، ليس الشخص هو من يملك اللغة، بل اللغة هي من تملك الشخص.
في تطوير خطاب الأطفال، ينتمي الدور الرائد إلى البالغين: المعلم في رياض الأطفال والآباء والأحباء في الأسرة. إن ثقافة الكلام لدى البالغين، وكيفية التحدث إلى الطفل، ومدى الاهتمام الذي يولونه للتواصل اللفظي معه، تحدد إلى حد كبير نجاح مرحلة ما قبل المدرسة في إتقان اللغة.
من الضروري أن يتوافق خطاب المعلم مع معايير اللغة الأدبية، والكلام العامي الأدبي، سواء من حيث الجانب الصوتي (نطق الأصوات والكلمات، الإلقاء، الإيقاع، وما إلى ذلك)، ومن حيث ثراء اللغة. المفردات، دقة استخدام الكلمات، الصحة النحوية، التماسك. يجب إيلاء اهتمام خاص للجانب السليم من الكلام، حيث أن عيوبه يتغلب عليها المتحدث نفسه بشكل أسوأ من، على سبيل المثال، أوجه القصور في استخدام الكلمات.
في سن ما قبل المدرسة، تنتهي إحدى أهم الفترات في حياة الشخص (وربما الأهم)، وهي "جامعته" الأولى. ولكن على عكس الطالب في جامعة حقيقية، يدرس الطفل في جميع الكليات في وقت واحد. إنه يفهم (بالطبع، في الحدود المتاحة له) أسرار الحياة والطبيعة غير الحية، ويتقن أساسيات الرياضيات. كما أنه يأخذ دورة ابتدائية في الخطابة، وتعلم التعبير عن أفكاره بشكل منطقي وصريح. كما أصبح على دراية بالعلوم اللغوية، واكتسب القدرة ليس فقط على الإدراك العاطفي للعمل الخيالي والتعاطف مع شخصياته، ولكن أيضًا على الشعور وفهم أبسط أشكال الوسائل اللغوية للتعبير الفني. يصبح أيضًا لغويًا صغيرًا، لأنه يكتسب القدرة ليس فقط على نطق الكلمات بشكل صحيح وبناء الجمل، ولكن أيضًا على إدراك الأصوات التي تتكون منها الكلمة، والكلمات التي تتكون منها الجملة. كل هذا ضروري للدراسة الناجحة في المدرسة، للتنمية الشاملة لشخصية الطفل.
