Уровень психического и личностного развития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Правомерной становится и разработка конкретных программ развивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как:
- наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности;
Сензитивность данного возрастного периода для развития определенных психических функций и личностных качеств;
Зона ближайшего развития.
Остановимся на них более подробно.
Потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. е. до достижения «официального» дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает поправки на различия в уровне психического и личностного развития детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.
Для детей раннего возраста (т. е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справедливо в отношении не только овладения предметными действиями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрослым название предмета и ту функцию, которую он выполняет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а желания еще не стали его личными желаниями. Взрослые заменяют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками.
Однако на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов Деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих желаний, они управляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании, несмотря на какое-либо явно более привлекательное предложение взрослого (Эльконин Д. Б., 1989).
Тем не менее, в определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н. Н., 1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому снижению качества ее выполнения.
Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характер, но все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.
Дошкольный возраст — период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности.
Различные возрастные периоды являются сензитивными для развития определенных психических функций. Л. С. Выготский, говоря о системности сознания, давал яркую характеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией раннего детства он считал восприятие, в то время как память, внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и развитием. Ребенок говорит, и с ним говорят лишь по поводу того, что он видит или слышит. В дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть намять, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-действенным планом. Им не доступны игры, требующие опоры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на готовый образец, он не в состоянии; он также не может сложить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием выложит собственную «картину»), игры со сложными правилами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма простыми, а потом и более сложными.
При организации занятий с детьми следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и «зону его ближайшего развития». Л. С. Выготский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает «зону ближайшего развития» и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка.
В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности?
Если она ориентирована только на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. С другой стороны, слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата — продвижения вперед также не будет. Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям находится за пределами «зоны ближайшего развития» ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии.
Какая игра оказывается для ребенка новой по сравнению с теми, с которыми он уже справляется?
Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами.
Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку, предметы, более сложные правила.
В-третьих, можно изменить и сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ребенка и развивающего эффекта иметь не будет, т. е. выйдет за пределы «зоны его ближайшего развития».
Таким образом, приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, необходимо ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, а может быть, и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.
Для детей младшего школьного возраста, прежде всего, характерна чрезвычайная подвижность. Они нуждаются в частой смене движений, длительное сохранение статистического положения для них крайне утомительно. В то же время движения детей еще не организованы, плохо координированы, запас двигательных навыков у них не велик, они нуждаются в его пополнении и усовершенствовании. Относительная слабость мускулатуры и гибкость костей из-за большой прослойки хрящевой ткани могут привести к образованию плохой осанки и искривлениям позвоночника. Двигательный аппарат ребенка еще недостаточно окреп, что вызывает необходимость очень внимательного отношения к дозировке физических упражнений.
Внимание детей этого возраста крайне неустойчиво, они легко отвлекаются, им трудно продолжительное время сосредоточиваться на одном задании. Они легче воспринимают конкретный материал, живой образ для них гораздо ближе, нежели отвлеченное понятие.
Игра представляет естественную деятельность детей этого возраста. Их эмоции ярки и проявляются, открыто и непосредственно. В этом возрасте дети особенно жизнерадостны и доверчивы.
Учитывая все эти особенности детей, следует своеобразно выстраивать занятия со школьниками этого возраста.
Одна из задач: содействовать физическому развитию детей и совершенствовать основные двигательные навыки. Именно в этом возрасте важно выработать у детей устойчивую привычку прямо и стройно держаться, правильно и свободно двигаться в танцах.
Не менее важной задачей является развитие общей организованности детей, воспитание навыков общественного поведения, содействие организации дружного детского коллектива.
При учете этих учебно-воспитательных задач, наиболее подходящим для детей младшего школьного возраста содержанием занятий по хореографии является изучение детских, легких народных, массовых и бальных танцев, небольшая учебная подготовка, занятия ритмическим упражнениями и гимнастикой. Необходимо чередовать виды работы, помня о потребности этого возраста, в частой смене движения и о трудности для них статистических положений.
Длительность занятия не более 60 минут и строится по следующей схеме.
Занятия начинаются с организованного входа детей в зал, построенных по росту, маршем под музыку. Бодрые и четкие звуки марша, определенный рисунок общего движения создают у детей бодрое настроение и серьезное отношение к предстоящему занятию.
Обойдя зал, дети останавливаются в линиях к руководителю и делают поклон под музыку, приветствуя руководителя.
После поклона дети образуют круг и исполняют простые порядковые и ритмические упражнения, приучающие их внимательно слушать музыку и ритмично двигаться. Дети учатся вовремя начинать и заканчивать движения, двигаться согласно содержанию, характеру, скорости, ритмическому строению музыки. Ритмические упражнения строятся на естественных движениях и позволяют отрабатывать основные двигательные навыки - ходьбу, бег, прыжки.
Вся эта вводная часть занимает минут 8-10. Заканчивая ритмические упражнения, дети перестраиваются в линии и переходят к подготовительным танцевальным упражнениям.
Подготовительные танцевальные упражнения по классической системе танца, необходимые для правильного исполнения танцевальных движений, входят в каждое занятие. Они даются в ограниченном числе и небольшой дозировке и исполняются на середине, без станка. Эти упражнения трудны для детей младшего школьного возраста, из-за требования сохранять точную форму движения, а также из-за медленного темпа, в котором они исполняются. Поэтому заниматься ими следует не больше 10 минут.
Подготовительные танцевальные упражнения дают ребенку необходимые при изучении танцев знания: ребенок должен знать, с какого исходного положения начинается танец, как следует правильно выдвигать ногу при исполнении танцевальных движений, как нужно держать спину при выдвижениях ноги, при приседании, как нужно держать руку - открыв ее в сторону или приподняв над головой. Поэтому дети знакомятся с позициями ног (1-й, 2-й, 3-й), с позициями рук; учатся выдвигать ногу в сторону, вперед, позднее также назад; делают полуприседания, привыкая сгибать ноги в колене и вытягивать их; учатся делать прыжки на месте, сохраняя правильную осанку и мягко приземляясь.
При исполнении этих упражнений дети держат руки на поясе, так как положение 1-й или 2-й позиций для них сложно и обычно выполняется неправильно.
Дети делают подготовительные танцевальные упражнения по показу руководителя, причем им неоднократно напоминается о необходимости правильного и точного выполнения формы движения.
Выполняя прыжки, не следует делать одновременно всей группой. Выполняя поочередно каждой линией, легче проследить за каждым ребенком, а остальные дети, стоящие в других линиях, в это время отдохнут.
Закончив подготовительные упражнения, можно переходить к исполнению танцевальных элементов, комбинаций, этюдов. Эта часть занятия занимает 15-20 минут.
Танцевальные элементы могут исполняться по кругу (переменный ход, движение польки и т.д.) или же в линиях, вперед, назад, по диагонали.
Последняя часть урока, занимающая все оставшееся время, отводится играм, гимнастике, танцам. Игры строятся с введением танцевальных движений. Каждая игра имеет в своей основе какое-нибудь учебное задание - музыкальное, гимнастическое или организующее. Игровая форма этих заданий удовлетворяет потребность ребенка в свободном, самостоятельном выборе движений, коллективная форма игр позволяет ему ближе знакомиться со своими товарищами, приучает подчиняться общим правилам игры. Тщательно подобранная музыка помогает детям найти верный характер и ритм движений.
Закончить урок следует поклоном и организованным уходом из зала.
По подобному же плану проводится работа с мальчиками этого возраста. Занятия не имеют существенных отличий от работы с девочками. Несколько отличается самая манера движений: у мальчиков характер движения более энергичен и мужественен. При подборе тематики танцевальных этюдов и постановок, а также ритмических игр следует помнить о том, что интересы и увлечения мальчиков отличны от интересов девочек. Хорошо вводить моменты соревнования: кто сделает более ловко, кто прыгнет выше и т.д. Мальчикам нравится демонстрировать свою силу, они занимаются с большим увлечением, достигая хороших результатов.
Дети младшего школьного возраста отличаются большой пластичностью и податливостью. Они легко перенимают то, что им показывают. Но движения трудные для детей и выполняемые с большим напряжением, заучиваются механически и никогда не бывают естественными, свободными, выразительными. Их усвоение осуществляется поверхностно и непрочно, и дети получают не пользу, а вред от занятий. Профессор Е.Аркин, исследуя дошкольный возраст, отметил: "Нет ничего легче, как дрессировать ребенка, и в этом заключается великий соблазн и величайшая опасность для нормального развития детской индивидуальности".
При выборе танцевального репертуара также следует учитывать интересы и склонности детей данного возраста. Танец не должен выглядеть фальшиво.
Танцевальный язык для детского произведения, несомненно зависит от возможностей и способностей учащихся, Поэтому с точки зрения количества движений и их технической трудности они ограничены. Однако это не исключает необходимости создания качественного богатства движений, сочетающих в себе естественный импульс движений с условно танцевальным языком.
При постановке танца не нужно идти по линии наименьшего сопротивления и выбирать просто доступные детям движения. Нужно учитывать стиль, характер сочинения, какие комбинации могут включать в себя те или иные элементы классического танца, что может быть использовано из народных, современных танцев, оправдают ли себя в создаваемом образе наиболее доступные движения танцевального шага, бега, па польки, па вальса, па шассе, па балансе и другие, соединенные с изобразительной и выразительной пластикой комбинации разнообразных линий и поворотов корпуса. Специфика танцевального языка состоит в том, что, подобно лейтмотиву, может повторяться, варьироваться видоизменяться. Поэтому следует создавать не просто движения, а их динамическую картину (по аналогии с картиной звуков в музыке). В связи с этим, задачей балетмейстера является постоянное обогащение знаний в области своего искусства и музыки, с одной стороны, и возрастной психологии учащихся, с другой.
Создавая ситуацию игры, в работе с детьми младшего школьного возраста, на репетициях, и при исполнении танцев, не минуем залог детского сотворчества. В условиях игры они знакомятся с языком сценического танца. Сама условность танцевального языка воспринимается детьми как игра, имеющая правила. Детям дается возможность самим назвать качества танцевального образа по линии изобразительности, выразительности и формы. Содержание образа в сочетании его с условной формой вызывает комплексное ощущение действительности (цепь рефлексов) и постепенно становится такой же естественной, как сочетание слова и звука в песне. Отсюда делаются дальнейшие шаги, углубляющие и расширяющие представления детей о танцевальном образе и тех компонентах, из которых он складывается. Актерской и музыкальной выразительности, логики танцевального движения - его органичности, в сочетании с эстетическими правилами движений классического, народного и бального танца.
Отталкиваясь от многозначности танцевального образа, в детях развивается многообразие их духовных качеств, так как сфера человеческих переживаний, отраженных в искусстве, равно как и их осознание, является такой же достоверной, как и логические сведения, раскрытые наукой. Через искусство хореографии, через душевные волнения детям открывается красота жизни. Действительность для них приобретает в искусстве танца новую форму в виде чувственной информации, построенной на ощущении движения, и имеет назначение развивать творческий потенциал личности.
Дети среднего школьного возраста обычно составляют основное ядро хореографических коллективов.
Стремление этих детей к занятиям объясняется их возрастными особенностями. Они отличаются большой активностью и восприимчивостью, им свойственно стремление действовать и выполнять какие-то задания. Их привлекает участие в общей со своими сверстниками, живой и интересной творческой работе.
Занятия в хореографическом коллективе пользуется у них большой любовью. На занятиях получает удовлетворение их потребность в движении и живой деятельности, проявляется свойственная детям этого возраста жизнерадостность.
Физически они значительно развитее и сильнее детей младшего школьного возраста, им легче дается разучивание разнообразных танцевальных движений. Они занимаются с увлечением и настойчивостью. В занятиях дети находят удовлетворение своих индивидуальных интересов, так как весь процесс учебной и постановочной работы позволяет им творчески участвовать в создании танца.
Особое значение приобретает с детьми данного возраста содействие сплочению детей в дружный коллектив.
Коллективный строй занятий, совместное исполнение танцев перед зрителем, общая заинтересованность детей в успешном завершении и показе танцевальных постановок способствуют объединению детей в дружный коллектив, приучают детей к ответственности за общее дело, повышают требовательность каждого члена коллектива к самому себе и к работе в целом.
С детьми среднего школьного возраста занятия по танцу проводятся достаточно углубленно. К ним можно предъявить большую требовательность к точности выполнения движений и достигать сознательного отношения детей ко всему проходимому учебному материалу. Внимание у детей этого возраста достаточно устойчиво, восприимчивость более организованна, чем у младших школьников, они способны к более настойчивой работе над каждым заданием. Горячее желание детей научиться танцевать, их устремленность к достижению намеченных целей создают на занятиях атмосферу делового и серьезного настроения.
В содержание занятий с детьми среднего школьного возраста входят все те же разделы, которые включены в программу занятий с детьми младшего школьного возраста. В значительной мере изменяется степень сложности учебного материала и дозировка физической и умственной нагрузки. Кроме того, отдельные разделы получают иное значение, чем в работе с детьми младшей группы.
Значительно расширяется объем работы над тренировочными классическими упражнениями. Дети изучают их и у станка, и на середине. Упражнения даются в более сложной форме, потому что в этом возрасте дети способны к координированию одновременных движений рук, ног, головы, корпуса. Показываемые им движения они исполняют точно и отчетливо.
В группах этого возраста впервые вводятся тренировочные упражнения народного танца, точно так же проходимые и у станка, и на середине. При разучивании элементов народного танца необходимо провести беседу о стиле и характере движений народного танца, связывая их с особенностями жизни, быта, истории данной национальности. Разумеется, сведения, сообщаемые детям, должны быть согласованы с их общим развитием и знаниями, которыми обладают учащиеся данного класса. Детей нужно познакомить также с музыкой и песнями народа, танец которого они изучают, с национальными костюмами и орнаментом.
Большое значение приобретает работа над развитием творческих способностей детей. Дети этого возраста отличаются впечатлительностью и наблюдательностью, они с большой активностью относятся к созданию танцевального образа, в своей работе обнаруживают большую творческую изобретательность, фантазию, юмор.
Если в занятиях с детьми младшего школьного возраста творческие способности детей развивались в процессе игр самого разнообразного содержания, в занятиях с детьми среднего школьного возраста эта работа ведется в форме сочинения танцевальных этюдов, помогающих детям понять содержание танца, найти характерные черты танцевального образа, продумать все подробности действия, разворачивающегося в танце.
К своей творческой деятельности дети относятся с большой заинтересованностью. В самостоятельных работах они проявляют смелость, живость и непосредственность, присущие детям этого возраста. Они охотно сочиняют целый ряд вариантов на данную для этюда тему, внимательно прислушиваются к замечаниям и указаниям руководителя, с большим интересом просматривают и обсуждают этюды своих товарищей.
Вполне закономерно объединять работу над этюдами с прохождением музыкально- ритмических заданий. При продуманном и грамотном отборе музыкального сопровождения для этюдов вполне возможно на этом материале познакомить детей со всеми музыкальными понятиями, терминологией, средствами музыкальной выразительности, т.е. проделать ту работу, которая составляет одну из задач раздела ритмических упражнений. В то же время музыка помогает детям развить содержание этюда, распределить свои действия и движения в соответствии с содержанием и строением музыкального отрывка и придать выразительность танцу. В процессе этой работы дети привыкают музыкально и ритмично двигаться, что очень важно в танцевальной подготовке.
Проводя исследование, в группе данного возраста, в основу этюдов был взят ряд пьес из сборника "Детские пьесы для фортепиано" В.Косенко: "Дождик", "За бабочкой", "Купили медвежонка". Слушание и анализ этих пьес, составление детьми танцевальных этюдов, их просмотр и обсуждение содействовали музыкальному развитию детей; с другой стороны, такой ход работы помог детям сочинить содержательные и выразительные танцевальные сценки.
При работе над выразительностью исполнения танца большое значение имеет индивидуальный подход к каждому ребенку, помогающий развивать природные данные ребенка.
В возрасте 9-10 лет в хореографическом коллективе количество мальчиков значительно увеличивается, так как в более раннем возрасте они редко проявляют желание танцевать.
Мальчики, как и девочки, любят танец, в нем они стремятся найти применение своей энергии и активности. Их привлекает красота, сила, ловкость, разнообразие танцевальных движений. Они охотно и усердно занимаются, добиваясь во многих случаях отличных результатов. Но на первых порах танец не легко дается мальчикам: они в этом возрасте часто мешковаты и неповоротливы, они медленнее, чем девочки, осваивают танцевальные движения. Это задевает их самолюбие и может стать причиной прекращения занятий.
Мальчики не сразу начинают понимать значение тренировочных упражнений. Они сразу хотят танцевать и действовать, и задача педагога-хореографа - удержать их в коллективе, заинтересовать, вовремя подбодрить и поощрить. Необходимо проявить много инициативы и изобретательности, чтобы вовлечь мальчиков в занятия. В самые простые задания вкладывать близкий для мальчиков смысл, тем самым не только заинтересовывая их, но и лучше узнавать, выявляя способности и склонности каждого из них.
Таким образом, построение первых занятий с мальчиками должно несколько отличаться от первых занятий с девочками. Девочек с первых же занятий увлекает сам процесс обучения. Их не утомляет однообразие упражнений и требование точного выполнения движений. Они с большим удовлетворением исполняют тренировочные упражнения классического танца, чувствуя красоту правильного и точного движения. Они сознательно подходят к упражнениям, понимают, что это постепенно подводит их к изучению и исполнению танцев.
Мальчики же при поступлении в хореографический коллектив хотят сразу начинать с танца, считая, что танцевать совсем не трудно. Только через некоторое время они начинают понимать, что для хорошего исполнения танцев требуется серьезная и систематическая подготовка.
К увлечению мальчиков движениями, требующими силы, ловкости, выносливости, следует подходить осторожно. Недопустимо перегружать трудными утомительными движениями. Введенные в занятия без предварительной систематической подготовки, в чрезмерном количестве и в отрыве от танца сложные элементы (присядки, ползунки и т.д.) могут оказаться вредными для детей, составляя чрезмерную физическую нагрузку, и с другой стороны, плохо влияя на развитие художественного вкуса детей.
Увлечение голой техникой наносит вред детям, как мальчикам, так и девочкам, приводит к механическому исполнению танца и неверно ориентирует детей в самой сущности танцевального искусства. Даже в этом возрасте для детей должно быть ясным, что в танце всегда содержится определенное содержание, поскольку он является отражением мыслей, чувств, настроений.
Известную трудность в занятиях с детьми этого возраста представляет объединение мальчиков с девочками. Мальчики охотно изучают и исполняют танцы, предназначенные только для мальчиков. В танцах же с девочками мальчики в начале обучения оказываются слабее, что для них неприятно. Кроме того, в этом возрасте мальчики часто сторонятся девочек, не хотят становиться с ними в пары, брать за руку и т.д. Здесь необходимо провести большую воспитательную работу, чтобы создать между ними простые и дружеские отношения. Это достигается постепенно, с применением различных методических приемов, приводящих через некоторое время к желаемым результатам. Показ танцевальных достижений мальчиков девочкам и девочек мальчикам, объединение их в общей танцевальной постановке, беседы о совместном труде, о дружбе, о необходимости общих усилий для достижения хороших результатов - все это постепенно приведет к установлению правильных взаимоотношений. Создается полноценный детский творческий коллектив. Участие в танцах девочек вместе с мальчиками позволяет готовить интересный, красочный танцевальный репертуар. В то же время объединение детей полезно в воспитательном отношении.
Танцевальный репертуар для детей этого возраста достаточно разнообразен. В него входят народные танцы, требующие от исполнителей известной танцевальной подготовленности: казахские, татарские, узбекские танцы. Большой интерес представляют для них танцы с сюжетом.
Выбирая репертуар необходимо обратить внимание, чтобы содержание постановки не было чрезмерно детским, а также не превышало их танцевальные возможности. Нужно научить детей правильно, красиво, выразительно исполнять танцы, по своему содержанию и по форме отвечающие возможностям, запросам и интересам детей данного возраста.
Продолжительность занятия для детей этого возраста - два академических часа. Занятия проводятся два раза в неделю.
Приведенный ниже план занятий, представляет собой обычную, нормальную схему расположения различных видов учебного материала. В зависимости от обстоятельств (проведение беседы, подготовка к концерту и т.д.) эта схема может быть изменена; однако важно, чтобы изменения обычного хода занятий происходили по возможности редко, так как стройный и определенный ход занятий оказывает самое положительное влияние на общий порядок, на организованность и дисциплинированность детского коллектива, он создает спокойное и деловое настроение у учащихся.
Занятие для детей среднего школьного возраста начинается с построения, марша, построения на поклон и поклон руководителю. Затем проводятся порядковые и ритмические упражнения. Эта вводная часть урока занимает 8-10 минут.
Следующая часть урока - упражнения для развития техники танца. Экзерсис у станка, затем дети организованно переходят на середину зала и выполняют несколько упражнений на середине зала, далее следуют прыжки, растяжки. Наибольшего эффекта в занятиях было достигнуто при ведении одного занятия у станка, следующего на середине. Занятия тренировочными упражнениями занимают 30-40 минут. Они ведутся более интенсивно, чем в младшей группе, ускоряется темп упражнений, предъявляются более строгие требования к точности выполнения движений.
На занятиях с девочками больше места должно отводиться упражнениям классического танца. Упражнения для подготовки народного танца в группах девочек лучше проводить на середине, непосредственно смыкаясь с изучением танцевальных элементов и комбинаций намеченного к изучению народного танца. Работе над изучением танцевальных элементов отводится минут 12-15.
На занятиях с мальчиками подготовительные упражнения народного танца должны являться основой тренировки. Они исполняются и у станка, и на середине, притом в манере более энергичной и мужественной, чем в группе девочек. Изучение танцевальных элементов и комбинаций также необходимо связать с подготовкой определенного народного танца.
Остальная часть занятия отводится этюдной работе или разучиванию танцевальной постановки. Лучше, если этюды делать именно на тему танцевальной постановки, чтобы дети могли глубже освоить содержание, конкретнее понять образы разучиваемого танца.
Хорошо, разучивая с группой мальчиков танец, ввести различные народные игры, бытующие в той народности, танец которой разучивается. Так, например, при постановке казахского танца, рассказать детям содержание игр "Асык", "Казакша курес". Мальчики с большим удовольствием составляют этюды на темы этих игр. Эпизоды удачно сложившиеся в этюдах, могут войти в окончательный вариант казахского танца.
Следует заметить, что при постановке народных танцев, имеющих свой особый стиль и манеру исполнения, как, например, грузинские, молдавские, время подготовки и изучения значительно увеличивается, так как передать характер и техничное исполнение движений, свойственного данному народу, не всегда удается сразу.
Дети подросткового возраста, в большинстве своем, не являются новичками в коллективе. Они представляют собой дружный сплоченный коллектив, обладающий известной танцевальной подготовкой. Имеются все возможности проводить с этими детьми серьезную учебно-воспитательную работу, открывая в то же время для детей возможность получать от занятий хореографией большое удовольствие и удовлетворение.
Занятия выстраиваются в том же плане, как и с детьми среднего школьного возраста, но, в связи с особенностями психического и физического развития подростков, есть и изменения.
Мальчики и девочки в этом возрасте развиваются неравномерно: девочки начинают обгонять в развитии. Раньше у них начинается и половое формирование. В этом периоде подростки отличаются особой чувствительностью и повышенной возбудимостью, что должно чутко учитываться.
Переход к подростковому возрасту ведет к утрате детской непосредственности, отличающих младших школьников. Дети начинают проявлять подчеркнутую самостоятельность, острый интерес ко всему окружающему, их активность приобретает определенную целенаправленность. Однако активность эта имеет еще детские черты: поставив себе какую-нибудь задачу, подросток иногда быстро изменяет ей, увлекшись каким-нибудь другим делом.
В погоне за личными достижениями подростки иногда могут брать на себя непосильные задачи. Так занимаясь в хореографическом коллективе, подростков не удовлетворяют больше простые и доступные танцевальные движения.
Стремление мальчиков к исполнению чрезмерно трудных, непосильных для них движений, с которыми они знакомятся по выступлениям профессиональных танцоров, ведет к переоценке своих сил. Беседы и указания помогут понять бесполезность подобной механической отработки движений, не связанных ни с каким содержанием, заманчивых только своей технической трудностью.
Девочки этого возраста склонны увлекаться движениями классического танца и часто переоценивать свои возможности. Их влечет к сценической деятельности, появляется стремление выделиться. Чтобы успешно бороться с этими нездоровыми настроениями, необходимо проявить много такта и большое терпение.
Отличаясь повышенной чувствительностью, подростки болезненно воспринимают критику. Следует осторожно и очень конкретно указать на недостатки (несовершенство движений, неправильное понимание характера танца, заносчивость в отношениях с другими детьми и т.д.)
В этом возрасте отношения между детьми начинают принимать более сознательный и осмысленный характер. Проявляется умение владеть собой, сдерживать себя, приходить на помощь друг другу, уметь убедить другого, если он неправ и т.п.
У подростков дружеские отношения отличаются большей сознательностью: дружба устанавливается с меньшей доверчивостью, чем у младших, но отличается стойкостью и постоянностью, в ней проявляется перспектива длительной совместной деятельности.
Занятия с подростками следует проводить на более сложном материале, в значительно более быстром темпе. Учащиеся способны к более скорому усвоению танцевальных движений, а это позволяет знакомить их с более сложными комбинациями танцевальных движений.
Для учащихся этого возраста большой интерес представляют народные танцы, требующие особой яркости и четкости исполнения, те танцы, в которых рельефно отражается народный характер и особенно выразительны образы.
В репертуаре учащихся этого возраста большое место занимает казахский народный танец. Отличаясь разнообразием содержания, силой и яркостью образов, богатством рисунков и движений, он знакомит детей с народным творчеством, укрепляет любовь к родному искусству.
По мере приобретения танцевальных навыков и знаний подростки обнаруживают все возрастающий интерес к искусству танца. У них растет способность делать критические оценки, они проявляют самостоятельность в выражении своего отношения к предлагаемому им танцевальному репертуару. Отдельные небольшие танцы уже не удовлетворяют детей, они обнаруживают тяготение к танцам с действием, которое позволило бы более развернуто показать характеры и отношения действующих лиц.
Формы работы, представляющие наибольший интерес в занятиях с детьми этого возраста - танцы с сюжетом, хореографические этюды, танцевальный спектакль или мюзикл.
Хореографический спектакль - сложная и трудная форма работы, требующая большой подготовки. Тем не менее, создание развернутой танцевальной постановки способствует развитию творческих способностей детей, возрастает их заинтересованность, они проявляют более сознательное и самостоятельное отношение к исполнению танца.
Прежде всего, в работе над хореографическим спектаклем, очень важно, чтобы содержание спектакля было близко детям, а его объем и форма позволяли бы довести работу до конца, не переутомляя детей.
Работая над "крупными формами" детских танцевальных постановок, требуется специальная предварительная подготовка детей. Танцы с сюжетом и танцевальные этюды могут быть осуществлены лишь при умении детей выразительно и правдиво действовать. Умение это приобретается в процессе работы над этюдами. Сочиняя свои варианты отдельных эпизодов действия, дети глубже вдумываются в содержание эпизода, он приобретает для них более реальную и конкретную форму. В этой работе дети обнаруживают наблюдательность, вкус и творческие способности.
Ошибочным и неверным следует считать постановки профессиональных балетов, силами детей-подростков. Это дезориентирует детей, приучает их нетребовательно относиться к посредственному исполнению танцев, у них создается превратное представление о своих танцевальных достижениях, их начинает привлекать балетная сцена, так как они чувствуют себя артистами. На посредственном исполнении "балетов" невозможно воспитывать художественный вкус детей, уже не говоря о вредном для детей убеждении в своей "артистичности".
Кроме того, качественное осуществление постановки классического балета в условиях работы с детьми невозможно не только из-за технической трудности танцев, но также из-за недоступного и чуждого для них, особого стиля исполнения.
Построение занятия для подросткового возраста не отличается от построения занятия, детей среднего школьного возраста. Изменяется (усложняется) лишь подбор упражнений, танцевальных комбинаций, танцевальных постановок.
Наличие участников в коллективе старшего школьного возраста немногочисленно. Обычно из-за большой загруженности учебными занятиями школьного процесса, регулярное посещение хореографического коллектива представляет для них слишком большую нагрузку. В результате чего их приходится объединять с детьми среднего школьного возраста, что представляет собой определенные трудности.
Старшие школьники нуждаются в особом подборе репертуара, так как с ними могут быть разучены танцы, по своему содержанию и форме соответствующие их возрастному развитию. Для них необходимо включать дополнительный репертуар, что значительно усложняет работу в группе.
Для этого возраста интересны постановки, которые несут в себе, как техничные, так и смысловые нагрузки. Их увлекает молодежная тематика, где выражаются радость от сознания своей молодости, грации, ловкости. Реалии современности побуждают их к изучению и освоению новых направлений в хореографии, таких как, модерн, хип-хоп.
Разучивание дополнительных танцевальных постановок со старшими членами группы, требует особого планирования занятий.
В части учебно-тренировочной работы одни и те же задания даются всей группе. Однако старшим членам группы лучше дать отдельные тренировочные упражнения, которые имеют более сложную форму.
Одним из удобных приемов для проведения на занятии различного по своей трудности материала является исполнение упражнений на середине по линиям, когда каждая линия или некоторые линии получают разные задания. Например, стоящие в первом и втором рядах менее подготовленные учащиеся исполняют прыжки с переменой ног (changement de pied) из 5-ой позиции в 5-ю позицию, а старшие, занимающие места в третьем и четвертом рядах, делают это движение в комбинации с различными движениями классического танца, например, glissade, assemble и два прыжка с переменой ног.
Или же одни линии исполняют "веревочку" простую и с переступанием, другие - двойную и тройную "веревочку" и т.д.
В работе у опоры для старшеклассников также можно усложнить материал, включив в работу подъем на полупальцы.
Необходимо обязательное сообразование с возможностями детей-исполнителей, учитывая как их возраст, так и степень хореографической подготовки. То есть, во-первых, возможность ребенка понять идею произведения, предать и отразить мысли и чувства, выражаемые в танце. Во-вторых, необходимо учитывать возможность справиться технически с исполнением того или иного танца.
Любая постановка, как правило, делается для данного коллектива, в расчете на определенных исполнителей. Поэтому не всякую постановку можно без изменений перенести в другой коллектив. Наше исследование показало, что изменения приходится вносить не только в тех случаях, когда заимствуемые танцы и по содержанию, и по форме слишком трудны данной группе детей, но и тогда, когда эти танцы слишком легки для них.
Кратко формулируя требования к репертуару детских хореографических коллективов, мы вправе сказать, что постановки обязаны удовлетворять трем главным требованиям - идейности, художественности и доступности. Эти три качества взаимно связаны и взаимно обусловлены. При отсутствии хотя бы одного из них постановка уже не будет полноценной.
Критерием идейности произведения должна служить ценность основной его мысли, значимость ее для современного социального общества, ее воспитательное значение для детей.
Критерием художественности произведения должно служить, возможно, более точное соответствие между идеей и формой, при непременном условии, что идея эта будет ценной, чувства, пробуждаемые этим произведением высоко нравственны, а форма прекрасна и вместе с тем доступна детям.
Хорошее качество формы предполагает, что мысли и чувства, выражаемые в произведении, воплощены в правдивых, живых образах; действия, совершаемые действующими лицами, целесообразны; события развиваются в логической последовательности; композиция отличается строгостью и стройностью, т.е. продуманностью, сжатостью, отсутствием всего лишнего, а язык произведения (т.е. входящие в состав танца движения) характерен точностью, свежестью, яркостью, выразительностью, соответствием идейному замыслу.
Критерием доступности произведения должно служить соответствие между идейно-художественными требованиями и силами детей-исполнителей. Идея должна быть высокой, но в каждом конкретном случае надо считаться и с тем, понятна ли она детям данного возраста, испытывают ли дети те чувства, которые им необходимо выразить в постановке.
Решение всех этих вопросов зависит в каждом отдельном случае от конкретных условий - состава детского коллектива, его подготовки в области искусства танца и т.д.
Важно также помнить, что замысел постановки доходит до зрителей только через исполнителей. Поэтому показателем художественности исполнения будет служить естественность и выразительность танца. Это достигается, с одной стороны, благодаря правильному пониманию основной идеи постановки, а с другой благодаря уверенному владению нужными техническими средствами.
Следует указать ряд ошибок, которые не уместны в педагогической практике в работе с детьми разных возрастов.
Это механическое перенесение постановок для взрослых в детскую среду. Возьмем, к примеру, дуэты из "Лебединого озера". Каковы бы не были высокопоэтичны и прекрасны по форме эти дуэты, они недопустимы для детского исполнения потому, что представляют диалоги между влюбленными. Дети младшего и среднего школьного возраста еще не знакомы с теми чувствами и мыслями, которыми проникнуты эти дуэты.
Постановочная работа над подобными танцами неуместна и в воспитательном отношении. Она не может также развить творческие способности ребенка. Не понимая содержания танца, не понимая характера образа, дети привыкают копировать движения педагога, не осмысливая их, т.е. привыкают относиться к танцу формально.
Еще одна ошибка, которая может быть допущена в постановочной работе, это распределение детей по группам не из их возраста, а из степени умения танцевать. В таком случае невозможно обеспечить одинаковое понимание постановочного замысла детьми всей группы.
Правильное распределение детей по группам облегчает и выбор тем. Тематика детского хореографического коллектива должна планироваться в связи с учетом возрастных особенностей детей.
Освоение детьми танцевальных постановок и исполнение их перед зрителями представляет собой как бы итог пройденного в хореографическом коллективе за учебный год.
Весь процесс постановки танца предоставляет большие возможности для воспитания учащихся и для их художественного роста.
Танцевальная постановка и методика работы над постановкой должны определяться в первую очередь педагогическими задачами - воспитать сознательное отношение ребенка к изучаемому материалу, развить творческие способности ребенка, дать прочные и достаточные навыки в области танцевального искусства, а главное воспитать такую личность, которая будет соответствовать всем нормам и стандартам современного демократического общества.
Методика работы над постановкой включает в себя предварительную подготовку. Подготовительная работа содержит несколько этапов:
1. Выбор темы с учетом ее воспитательного значения для детей.
Определяя тему важно провести большую работу по сбору соответствующего материала, а также консультации у работников танцевального искусства.
2. Составление понятного, близкого детям и доступного для ихисполнения сценария.
3. Подбор музыкального произведения, отвечающего содержанию танцевальной постановки, а также при разработке отдельных эпизодов сценария, дающего возможность увязать действие и движение с музыкой.
Музыка помогает раскрыть содержание и образы танца. Поэтому необходимым требованием является художественность музыки и ее доступность для детей данного возраста.
В качестве музыкального сопровождения национальных танцев следует брать подлинные народные мелодии. И отдавать предпочтение тем обработкам, в которых народный характер бережно сохранен.
Для создания крупной хореографической постановки нужно по возможности пользоваться музыкой одного композитора, в крайнем случае, брать музыку композиторов, близких по стилю.
4. Предварительный отбор выразительных средств (движения, которые войдут в постановку) и форма постановки (примерная наметка рисунка) составляют следующий этап работы. Однако на практических занятиях с детьми иногда приходится заменять одни движения другими или менять рисунок танца, потому что почти невозможно в предварительной работе установить точную форму танца - она устанавливается окончательно лишь в процессе работы с данным коллективом.
5. Наметить краткую, содержательную, понятную и интересную беседу о содержании намеченной танцевальной постановки, о характере образов в ней отраженных, о взаимоотношении действующих лиц и т.д. Беседа, предшествующая постановке, должна быть живой и занимательной, чтобы у детей создалась яркая картина действия, развертывающегося в постановке.
6. Продумать оформление хореографической постановки. Сценический костюм в этом плане имеет большое значение, так как он содействует яркому донесению до зрителя танцевального замысла. Костюм воспитывает художественный вкус ребенка, поэтому нужно внимательно отнестись к его соответствию образу, к его краскам, изяществу, легкости и т.д. Костюм для народного танца, должен сохранять основные черты народного костюма и в то же время соответствовать возрасту.
Аксессуары и предметы, которыми дети будут пользоваться во время исполнения танца должны быть хорошо выполнены и приготовлены к началу работы над постановкой.
Правильное использование декораций также будет способствовать детям, безошибочно ориентироваться на сценической площадке.
Закончив подготовительную часть работы, следует приступить к практическим занятиям с детьми.
Эту работу следует начать с беседы о постановке, далее, прослушивание музыки и ее анализ, затем перейти к практическому показу отдельных движений и танцевальных комбинаций, входящих в танец, указывая на характер их исполнения.
Учебные занятия, по программе хореографического коллектива, должны продолжаться и проводиться параллельно с постановочной работой. Чем прочнее будут приобретенные на занятиях танцевальные навыки, тем легче в дальнейшем дети смогут пользоваться ими для раскрытия содержания того или иного танца.
Ответственным моментом работы является отделка танца. Достижение выразительного, точного и осмысленного исполнения танца требует кропотливого и настойчивого труда.
Укажем некоторые приемы, помогающие достигнуть качественного исполнения танца:
повторение отдельных частей танца и всей постановки; дополнительные пояснения о необходимости правдивого воспроизведения танцевального образа;
исполнение одной и той же роли несколькими детьми с критической оценкой образа, созданного каждым из них;
исполнение на занятиях танца в костюмах, сшитых для данного репертуара;
привлечение к просмотру постановки других педагогов с последующим обменом мнениями, дающими возможность сделать полезные для работы выводы.
В работе с детьми младшего школьного возраста первые танцевальные постановки должны носить учебный характер и являться одним из способов закрепления навыков и знаний в интересной для детей форме. В течение года следует подготовить одну, две постановки и для показа.
Для детей младшего школьного возраста, занимающихся в хореографическом коллективе, одной из первых трудностей является правильная ориентировка в пространстве.
Как при обучении рисованию детей учат правильно держать карандаш, бумагу, учат правильно проводить линии, составлять орнамент, так и в танцевальных занятиях нужно объяснить детям и научить их как правильно держаться, правильно двигаться, ориентироваться в пространстве, двигаться по определенной площадке в определенном рисунке (круг, прямые линии) запоминать изменение рисунка, переходить из одного движения в другое. Задачи эти решаются в первых танцевальных постановках детей младшего школьного возраста.
В качестве примера такой учебной постановки можно взять танец "Веселый дождик".
Танец состоит из очень простых движений, которые разучиваются детьми на занятиях. Довольно разнообразный рисунок танца очень полезен детям - он требует внимательного отношения к перестроениям.
В качестве музыкального сопровождения для этой композиции хорошо взять "Польку-шарманку" Д.Шостаковича, которая отличается легкостью, жизнерадостностью, весельем и вполне доступна пониманию детей этого возраста.
В этой постановке нет определенного сюжета. В состав танцевальных элементов входят только два движения: галоп и подскоки. Но разнообразные перестроения танцующих из прямой линии в полукруг, в пары и т. п., использующиеся в полном соответствии с характером и строением музыкального сопровождения, создают у детей первое впечатление законченного танца.
В процессе разучивания постановки детям нужно неоднократно указывать, что в танце при сохранении точности движений необходимо запоминать их последовательность и переход от одного движения к другому. Детям предлагается строго выдерживать рисунок танца; они должны понять, что малейшее отступление от рисунка искажает танец.
Рисунок танца уподобляется рисунку на бумаге. Эта аналогия понятна и доступна детям.
Детям поясняется, что разученные ими на занятиях отдельные движения до сих пор исполнялись каждым в отдельности, а теперь, в общем танце, эти движения должны быть согласованы с движениями других участников танца.
Перед началом разучивания танца дети знакомятся с музыкой. Им рассказывается, каким композитором написана музыка и как она называется. Хорошо обратить внимание детей на общий характер этой музыки, на различное звучание ее частей и на то, что в соответствии с изменениями в характере музыки должны меняться движения в танце. Это помогает детям понять, что построение танца должно быть органически связано с музыкой.
Учитывая неустойчивость внимания детей этого возраста, танец лучше разучивать небольшими частями, добиваясь точности исполнения движения, привлекая внимание детей к музыкальному сопровождению. По усвоении детьми первых частей танца можно переходить к последующим, постоянно возвращаясь к повторению разученного ранее.
Такие постановки, как танец "Веселый дождик", решающие учебные задачи, дают положительные результаты в развитии ребенка и облегчают дальнейшие занятия с детьми.
Знакомя детей младшего школьного возраста с репертуаром народных танцев, пришли к тому, что в первую очередь их нужно знакомить с танцем своей национальности, это им близко и знакомо.
Для работы взяли казахский танец. Встал вопрос, каким должен быть казахский танец для детей этого возраста, когда запас танцевальных движений еще очень ограничен, когда они еще не умеют терпеливо и настойчиво работать, когда внимание их отличается неустойчивостью. Наши наблюдения показали, что введение игровых моментов оживляют занятия, вызывают творческую инициативу детей, содействует выразительности их движений. В этом возрасте полезным также оказалось организующее воздействие ритмических игр, которые приучают детей слушать музыку, легко и быстро ориентироваться в группе, переключаться от общего движения к движению по индивидуальным заданиям.
Для закрепления движений казахского танца можно провести игру "Темирбай", "Айголек".
Приступая к постановочной работе в группе детей среднего школьного возраста, следует помнить, что в большинстве случаев дети этого возраста уже имеют элементарные танцевальные навыки. Полученные ими первоначальные навыки являются фундаментом для дальнейшей работы.
Составляя учебный план и подбирая репертуар танцев для разучивания с детьми этого возраста необходимо также учитывать возможности детей и их физическое развитие.
Чтобы не исказить подлинный характер танца, не снизить художественность исполнения, при выборе необходимо учитывать: содержание танца, доступность танцевальных движений, посильную физическую нагрузку (темп выбранного танца, его продолжительность и т.д.)
Дети этого возраста получают яркие и стойкие впечатления от окружающей их жизни: они активно участвуют общественной жизни школы, проводят лето в пришкольных и оздоровительных лагерях, посещают театры, концерты и т.д.
Учитывая интересы этого возраста лучше создавать танцевальные постановки, содержание которых было бы близко детям, отражало бы моменты из их жизни и способствовало бы развитию у детей наблюдательности и творческих способностей.
Такими постановками в этой группе нашего коллектива были: "Школьный вальс", "Достарым", "На уроке танца".
В нашу задачу входило также знакомство детей с танцевальным фольклором других народов и подбор танцев, по содержанию и по форме соответствующих школьникам данного возраста.
Нами был выбран "Татарский" танец, который по своему содержанию и танцевальным элементам вполне соответствовал возрасту и танцевальной подготовке, как девочек, так и мальчиков. Разумеется, занятия над движением велись с мальчиками в ином плане, чем с девочками. В исполнении движений мы добивались от них силы, мужественности, ловкости. Это достигалось путем введения отдельных элементов танца в упражнения у станка; танцевальные комбинации отрабатывались по линиям и с отдельными участниками.
В начале работы над постановкой мальчики смущались, боясь, что не смогут соразмерить свои движения с движениями девочек. В процессе постановки танца мальчики привыкли к совместным занятиям с девочками, и в дальнейшем у детей наладились простые дружеские отношения.
Постановочная работа в старших группах строится на основе репертуара народных, танцев, эстрадных, а также танцев современного направления (особенно любимых старшеклассниками).
Выбирая народный танец, мы внимательно подошли к его содержанию, построению фигур. Учитывали, что дети этого возраста только подростки и не всегда содержание народных танцев доступно для них. Изображение в танце отношений и чувств взрослой молодёжи в их исполнении кажется надуманным и неестественным.
Большой интерес в постановочной работе данной группы вызывают танцы современного направления, где участники принимают активное участие в их создании.
Нами был взят танец современного направления "хип-хоп". Старшеклассники с большим увлечением сочиняли и показывали придуманные ими движения и комбинации. Каждый из участников внёс в создание танца что-то своё.
Следующая постановка была на основе нового направления современного танца модерн. Хореографической постановке "На уроке джаз-модерна" предшествовал мастер-класс, проведённый доцентом, кандидатом искусствоведения, педагогом и хореографом современного танца ГИТИСа Никитиным В.Ю. во время поездки на международный конкурс в Болгарию (г. Варна).
Во время прохождения мастер-класса детьми были освоены азы нового танцевального направления: параллельность позиций, залигованность движений, свободная форма выражения пластики.
В основу сюжета вошел процесс урока. Строгий педагог проводит урок, во время того, как он выходит из класса, дети создают беспорядок: один берёт на себя роль учителя, подражая его образу, другие нарушают дисциплину, и тут…входит учитель…урок продолжается, теперь уже в совместной творческой деятельности педагога и детей.
В процессе всей постановочной работы мы наблюдали большую заинтересованность участников. Те дети, которые присутствовали на мастер-классе с большой увлечённостью и чувством ответственности объясняли танцевальный материал, вошедший в основу постановки танца. Детям было нетрудно создавать танцевальные образы, так как они были близки им. А на роль учителя выдвинули участницу, которая очень серьезно подходила к отработке каждого движения во время разучивания. Дети сам и увидели в ней образ учителя и без сомнения предложили свой выбор.
Проделанная постановочная работа в группах младшего, среднего и старшего школьного возраста помогла выявлению определенных методов и средств, позволяющих достичь хороших результатов как в отношении воспитательного воздействия на детей, так и в отношении художественного качества разучиваемых постановок.
Введение.................................................................................................... 3
I. Теоретические и методологические аспекты организации досуга детей младшего дошкольного возраста............ 4
1.1. Характеристика детей младшего дошкольного возраста.............. 4
1.2. Организация досуга детей младшего дошкольного возраста....... 4
II. Практическая часть.................................................................... 20
2.1. Проведение эксперимента................................................................. 20
2.2. Пример проведения мероприятия с детьми дошкольного возраста 24
Заключение............................................................................................ 28
Литература............................................................................................. 30
Ускорение научно-технического прогресса экстенсивными методами. Организация досуга очень важна не только для школьников, но и для детей младшего дошкольного возраста .
Успех социального педагога в большей мере зависит от того, учитывают ли педагоги возрастные и индивидуальные особенности детей, умеют ли завоевать авторитет и доверие у воспитанников и их родителей.
Данная тема рассматривалась, как зарубежными педагогами, так и отечественными, к их числу можно отнести, таких как Бадамаев Б.Ц., Басов Н.В., Борзова В.А., Борзов А.А., Година, Выготский Л.С., Галин А.Л., Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Кудрявцев Т.В., Немов Р.С. и др.
Предмет исследования: деятельность социального педагога по развитию воображения у дошкольников.
Объект исследования: дошкольное образовательное учреждение.
Цель работы: рассмотреть организацию досуга детей младшего дошкольного возраста.
Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:
1. дать характеристику детям младшего дошкольного возраста;
2. описать организацию досуга с детьми младшего дошкольного возраста;
3. провести исследование по организации досуга детей дошкольного возраста.
Методы исследования : дошкольникам предлагалось ответить на 3 задания, суть которых описана в данной работе.
Младший дошкольный возраст – не менее важный для всестороннего развития ребенка период, чем раннее детство. Третий год жизни является переходным этапом в развитии малыша. У ребенка еще немало общего с детьми второго года, и вместе с тем у него появляются новые возможности в овладении навыками общения, игровой деятельности, в усвоении первичных сведений об окружающем мире. Поэтому жизнь детей с момента поступления в первую младшую группу приобретает новое содержание: они постепенно включаются в систематическую и обязательную обще-групповую учебную деятельность, в выполнение трудовых поручений; у ребенка развиваются и совершенствуются игровые навыки; малыш усваивает новые, более сложные правила, определяющие его поведение, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.
В методах воспитания и обучения детей третьего и четвертого года жизни много общего. Нередко задачи воспитания решаются на одинаковом программном содержании, с использованием одних и тех же форм организации детской деятельности.
Активность малышей возрастает, когда они выполняют задание совместно со старшими детьми. Возможность действовать рядом со старшими, подражать им, видеть результаты своего труда стимулирует детей .
Закончив то или иное наблюдение на прогулке, педагог предлагает детям дидактическое задание, например: «Наберите на участке только красных листьев. Будем делать для всех красивые шапочки», – или трудовое поручение: «Давайте принесем козленку свежей травки и водички. Посмотрим, понравится ли ему наше угощение!» Выполнение детьми подобных поручений способствует развитию инициативы, самостоятельности. В дальнейшем, услышав от воспитателя, что они пойдут в гости к цыплятам, малыши сами решают, какой корм нужно приготовить.
В теплое время года дети играют с песком и водой. С. помощью воспитателя они наполняют водой ванну, надувной бассейн, чтобы в них можно было искупать кукол, а в конце прогулки – вымыть все игрушки. Со временем в действиях малышей все чаще наблюдаются попытки понять, почему в сите не остается вода, почему одни предметы плавают, а другие – тонут и пр. Играя с песком, дети знакомятся с его свойствами, сооружают клумбы, дома, города с улицами, многоэтажными домами, подвесными мостами, используя для этой цели строительный материал, разнообразные игрушки.
Организация занятия требует от педагога внимательного отношения к каждому воспитаннику. Воспитатель приглашает на занятие первую подгруппу, переключая малышей от игры и не мешая играть остальным. Занятие лучше проводить в отдельном помещении, чтобы дети не отвлекались.
Начало занятия должно носить особенно эмоциональный характер, содержать момент сюрпризности. Так, воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Посмотрите, кто к нам пришел. Что же это он нам принес?» Традиционно «приходящие в гости» персонажи – медвежонок, кукла Катя, Петрушка – приносят дидактический материал. Дети выполняют задание. В конце занятия педагог оценивает работу малышей вместе с медвежонком или куклой, благодарит детей за выполненные рисунки, постройки и т. п.
Дети, как правило, обращают мало внимания на способ выполнения заданий. Перед педагогом стоит задача научить воспитанников принимать задание, охотно включаться в его выполнение, достигать определенного результата, пользуясь при этом разными способами действий. Так, при группировке предметов по величине одни малыши отбирают вначале все большие предметы, другие берут поочередно каждый предмет и производят в ходе выполнения задания многократные сравнения с образцом. Первый способ, как правило, доступен дошкольникам с более высоким уровнем развития. Воспитатель показывает детям развернутый способ. Научившись сличать, сопоставлять каждый предмет, ребенок переходит к быстрой ориентировке в сенсорных свойствах, осуществляя их во внутреннем, свернутом плане.
Особое внимание воспитатель проявляет к детям на занятиях по замыслу. Это в равной мере относится к занятиям по рисованию, лепке, конструированию, сенсорному воспитанию и др. Вначале педагог вспоминает вместе с воспитанниками о том, что они делали (рисовали, лепили) на предыдущих занятиях. Потом предлагает додумать, что они будут делать сегодня. Подходит к каждому ребенку по очереди и тихонько предлагает ответить на вопрос. Одни малыши сразу намечают план действий: «Буду рисовать помидорчики, огурчики» и т.п. Однако многие не могут заранее спланировать свои действия и назвать их. Тогда взрослый предлагает ребенку действовать по желанию. Малыши охотно начинают рисовать, лепить. Педагог снова подходит к этим воспитанникам с вопросом, что же они рисуют (лепят, строят). Только в ходе работы, а то и после ее завершения ребенок говорит, что он сделал («Нарисовал ягодки»).
Из-за недостаточно развитой речи, отсутствия умения объяснить свои намерения дети могут быть просто не поняты воспитателем. Так, малыш заявляет, что будет рисовать сказку, и на дополнительные вопросы воспитателя не отвечает, проявляя нетерпение и желание скорее приняться за работу. Только в ходе ее, нанеся один мазок белой краской, он отвечает на вопрос педагога, что это зайчик. Очередные белые пятна означали домик, снегопад, и только потом ребенок объяснил, что у него нарисована сказка «Морозко».
Из приведенного примера видно, как бережно следует относиться к замыслам ребенка, предоставляя ему возможность активно действовать и не навязывая ему готовых сюжетов.
На занятиях, знакомя детей с заданием, воспитатель в ряде случаев использует целостную инструкцию, объясняя, чем они будут заниматься. Такое объяснение должно подчеркивать практическую значимость предстоящей работы. Например, малышам предлагается сделать дорожку из кирпичиков для автомашины, домик для матрешки, нарисовать ниточки к воздушным шарикам, вылепить угощение для кукол и т.п.
При объяснении задания педагог показывает новые приемы, способы действий. После общего объяснения и показа он повторно фиксирует внимание каждого ребенка на новых способах и приемах. Так, на занятиях по рисованию каждому ребенку предлагается нанести на лист воспитателя два-три мазка - нарисовать огоньки. В ходе выполнения задания педагог помогает малышам прикладывать кисть и отрывать ее от бумаги.
Индивидуальное обучение детей занимает в первой младшей группе большое место и является на занятии промежуточным этапом между объяснением, показом и самостоятельным выполнением дошкольниками заданий. Только после того, как педагог убедится, что все воспитанники поняли задание, он раздает им материал для самостоятельной работы.
В группе всегда есть один-два ребенка, не нуждающиеся в помощи взрослого. Большинство же детей, как правило, испытывают затруднения при выполнении задания, и воспитатель должен вовремя прийти им на помощь. Наконец, бывают и такие малыши, которым необходима постоянная помощь взрослого в форме поэлементного диктанта: «Посмотри, где кирпичики. Найди еще такой же. Покажи, где он. Возьми его. Положи кирпичики рядом, сделай еще дорожку» и т.д.
Постепенно процесс индивидуального обучения на занятиях начинает принимать более свернутый характер. Дети овладевают умением справляться с заданием самостоятельно или с небольшой помощью педагога, что и позволяет переходить от занятий по подгруппам к занятиям со всеми воспитанниками.
Особенностью ребенка третьего года жизни является увлеченность процессом выполнения задания. Увлекшись процессуальностью, он забывает о цели, о конечном результате. Так, взяв кисть в руки, малыш может наносить мазки или рисовать линии до тех пор, пока краска не сольется в одно общее пятно и не потечет по листу. Примерно так же обстоит дело и в лепке, на! занятиях других видов. Задача взрослого заключается в том, чтобы своевременно напоминать детям, к чему надо стремиться и каков должен быть конечный результат.
Малыши очень чувствительны к оценке взрослого. В ходе занятия педагог подбадривает воспитанников, хвалит того или иного ребенка по конкретным поводам: правильно провел линию, подобрал предмет соответствующей формы или цвета, хорошо ответил на вопрос и т.п. В конце занятия воспитатель оценивает деятельность детей, подчеркивая все хорошие стороны, формируя положительное отношение к занятиям, вселяя уверенность в тех, у кого еще не все получается.
Много внимания педагог уделяет воспитанию навыков правильного поведения. Важно, чтобы каждый ребенок активно включался в выполнение задания, понимал, что от него требуется, действовал самостоятельно.
Поскольку подавляющее большинство детей составляет малыши, ранее не посещавшие детское учреждение, у них отсутствуют элементарные навыки учебной деятельности. Такие дети могут встать посреди занятия и уйти играть, они перебивают воспитателя, задавая ему вопросы во время объяснения, и т.п.
Самыми доступными занятиями в первые дни пребывания малышей в детском саду являются разнообразные показы, инсценировки, в основу которых положено игровое начало.
В период адаптации ребенка к детскому учреждению игры-забавы в форме занятий позволяют исподволь формировать у малыша положительное отношение к обучающему воздействию взрослого.
Постепенно от игр-забав педагог переходит к все более насыщенному содержанию, используя разнообразные методы и формы проведения занятий. Все чаще и чаще на занятиях начинает выступать не забавляющее, а обучающее содержание. Тем не менее для всего процесса обучения детей третьего года жизни характерно использование игровых приемов, сюрпризности, опирающихся на активно-действенное поведение каждого ребенка. Особое место занимает наглядно-действенный метод обучения в самых разнообразных его проявлениях.
Дети младшего дошкольного возраста склонны к подражанию, в основе которого лежит наглядный образец. Степень подражания у разных детей неодинакова. Одни малыши быстро и легко повторяют за взрослым слова, предложения, выполняют различные действия. Другим по разным причинам трудно дается выполнение заданий. В таких случаях наряду с наглядным показом воспитатель переходит к непосредственному руководству действиями ребенка. Так, если малыш затрудняется держать карандаш и рисовать, педагог помогает ребенку взять предмет и водит его рукой. Этот же прием действенного показа используется в лепке, в дидактических играх с мозаикой и др.
Занятия с детьми третьего года жизни строятся таким образом, чтобы происходили смена, чередование, а также комплексное взаимодействие различных видов восприятия: слушания, рассматривания, выполнения различных движений, действий с предметами.
Так, при ознакомлении с домашними животными дети рассматривают картинки, отвечают на вопросы воспитателя, слушают песенку, которую он исполняет, и подпевают ему. На занятиях с различными дидактическими игрушками и материалами дети слушают педагога, рассматривают предметы, ощупывают их и производят различные действия с ними.
Такое построение занятия обеспечивает оптимальное обучающее воздействие со стороны педагога.
Распределение нагрузки на различные виды восприятия оставляет более глубокий след в памяти ребенка, позволяет накапливать разностороннюю информацию об окружающем; предохраняет организм ребенка от переутомления.
В данной возрастной группе проводятся также комплексные занятия по эстетическому воспитанию, основанные на имеющемся у малышей, хоть и небольшом, опыте по слушанию стихотворений, музыки, подпеванию несложных песенок, рисованию. Возможность выразить что-то, пусть на первых порах примитивно с помощью начальных навыков в разных видах художественной деятельности, вызывает у малыша эмоциональный отклик. На таких занятиях дети то рассматривают игрушку, картинку, то рисуют, то наклеивают готовые формы, то двигаются под музыку и т. п. Подобная организация занятий является эффективной, полезной для малышей, отвечает их возрастным особенностям.
В процессе обучения и под его влиянием постепенно у ребенка формируется способность активно усваивать новые умения и знания, сосредоточиваться на тех или иных действиях; его поведение становится более организованным, целенаправленным.
Полученные детьми на занятиях знания и умения находят широкое применение в играх, в быту. Повседневную жизнь воспитатель организует таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность практически использовать, углублять и совершенствовать их. Занятия составляют основу всей учебно-воспитательной работы.
В первой младшей группе с детьми проводятся занятия по рисованию и лепке. В процессе обучения ребенок постепенно овладевает навыками изображения предметов и явлений, умением узнавать образ, воплощенный в рисунке, лепке .
Воспитатель с первых занятий старается вызвать у малыша интерес к изобразительной деятельности, подводит их к пониманию того, что в рисунке, лепке можно изображать различные предмет и явления. Он обращает внимание малышей на ритм мазков, линии. с помощью которых можно передать такие явления, как «дождь капает», «листья падают», «снег идет», «звери ходят по лесу» и др.
Дети осваивают приемы изображения путем подражания педагогу. Основное место в обучении занимает показ приемов. С первых занятий малыши учатся держать карандаш, кисть, комок глины и действовать с ними так, чтобы получалось изображение очертаний предметов с помощью линий, мазков. Воспитатель выполняет понятные детям рисунки, лепит простые формы, которые доставляют малышам радость узнавания.
Рассматривание рисунков, предметов должно быть кратковременным, так как дети быстро отвлекаются. Им предлагают назвать, доказать, где изображен тот или иной предмет. Перед рисованием, лепкой воспитатель организует игру. Игровая ситуация помогает вызвать интерес к образу, сделать его «живым». Так, малыши с интересом лепят орешки для белочки или морковку для зайчика, а затем кормят их. Игра сопровождается разговорами, звукоподражанием. Например, ребенок подражает гудку автомашины, паровоза. Воспитатель сохраняет игровую ситуацию, часто ведет диалог от лица собачки, зайчика, белочки.
Кроме ритма мазков, штрихов, используется другое выразительное средство – контраст цветовых пятен. Оно помогает обратить внимание детей на такие явления, как яркие огни праздничной елки, освещение в окнах домов. Во время прогулок воспитатель показывает, как много ярких фонариков горит вечером на улице. На занятиях дети мазками изображают гирлянды огней. Создавая условия для передачи этого явления, воспитатель подбирает соответствующий фон бумаги и просит малышей сказать, заметны ли на темном листе яркие огоньки, показать, где очень светло, а где – темно.
В процессе обучения рисованию, лепке ведущее место занимает «сотворчество» воспитателя и детей, объединенное общим содержанием. Посредством этого приема малыши дополняют рисунок, лепку, выполненную взрослыми: изображают цветы, которые как бы распускаются на стебельках, лепят ягоды и располагают их на ветке. Дети все вместе рисуют листочки на деревьях, кустах, траве, с радостью замечают, как их много – получился листопад. Воспитатель поддерживает у малышей интерес к совместным действиям. На занятиях такого характера дети работают не за столами, а за мольбертами.
С самого начала обучения создаются условия для формирования предпосылок творчества. Учебные и творческие задачи решаются в тесном единстве, так как овладение простейшими техническими навыками и умениями происходит на конкретном содержании образного характера.
Воспитатель формирует у детей рисовальные движения, координацию движений при лепке, связывая этот процесс с изображением «яркого солнышка», «цветов на полянке», «круглых шариков», «мячей». Игровые приемы помогают достичь единства учебных и творческих задач.
Овладение навыками изображения простейших предметов округлой формы происходит не сразу, так как двухлетний ребенок еще не может отчетливо изобразить округлые очертания. Обучая детей, воспитатель использует игровые приемы. Например, он предлагает малышам вылепить угощение для куклы. Совместно с педагогом дети раскатывают ритмичными круговыми движениями комочки глины, в результате чего получаются конфеты, баранки. Затем они складывают свои изделия на поднос и угощают кукол.
На третьем году жизни у ребенка развивается способность создавать игровой замысел. Опираясь на эту способность, педагог поддерживает у детей желание словесно дополнять свои рисунки лепку. В начале года малыши чаще всего подражают воспитателю но постепенно у них формируются навыки самостоятельности Педагог старается, чтобы малыши не только повторяли знакомые изображения, но и создавали новые. С этой целью он может задать ребенку вопрос: «Кто живет в домике?» («А кто побежал по дорожке?» и т.п.) – и, если малыш затрудняется ответить помочь ему «узнать», что получилось. Такое совместное рассматривание рисунка, лепки привлекает внимание ребенка к результату своей работы. Если малыш вылепил форму, похожую на фигурку животного, воспитатель предлагает ему поиграть с предметом, как с игрушкой. Постепенно возникает преднамеренность в рисунке, лепке: от случайных изображений воспитатель подводит детей к воспроизведению задуманного.
Формирование умения воплотить в рисунке, лепке, аппликации определенный образ происходит наиболее эффективно, если воспитатель в процессе наблюдений окружающей деятельности опирается на сенсорный опыт ребенка. Перед тем как дать задание нарисовать капельки дождя, он предлагает малышам послушать их ритмичный перестук («кап-кап-кап»). Показывая прием рисования дождя ритмом штрихов, педагог вновь повторяет: «Кап-кап». На лист бумаги наносится много капелек («сильный дождь») или мало («дождик кончается»).
Чтобы активизировать детей, воспитатель предлагает им повторять стихи, петь песенки. В результате таких действий малыши с удовольствием рисуют, лепят, а затем рассматривают свои работы, узнают, что получилось. Через некоторое время дети вновь возвращаются к рассматриванию своих рисунков. Педагог заботится о том, чтобы в групповой комнате было отведено определенное место для мольберта или стенда с детскими рисунками. В процессе рассматривания обогащается словарь ребенка, развивается образное восприятие.
Хотя в первой младшей группе не проводятся занятия аппликацией, целесообразно иногда предлагать детям из готовых форм выкладывать на фланелеграфе изображения знакомых им предметов, составлять простые композиции. Воспитатель обращает внимание малышей на порядок расположения частей, учит использовать полотно фланелеграфа, превращая его то в полянку, то в небо и т.п.
Таким образом, в методике педагогического руководства рисованием, лепкой используются различные приемы: рассматривание предметов, показ способов изображения, «сотворчество», игровые приемы, привлечение различных видов художественной деятельности для создания образной ситуации. Особенно тесно взаимодействуют рисование, лепка и художественное слово (потешки, загадки, стихи).
Иногда занятия рисованием, лепкой могут сопровождаться исполнением песенок. Такие занятия называются комплексными. Приведем пример.
Занятие рисованием на тему «Листья»
Программные задачи: вызвать у детей эмоциональный отклик, создать радостное настроение, учить детей передавать образ различными выразительными средствами.
Ход занятия. Под пение песни «Осень» (муз. М. Красева, сл. И. Плакиды) дети берут в руки листья, которые они собрали на прогулке, и кружатся. Затем малыши подбрасывают листья и наблюдают, как они медленно опускаются на пол-«на дорожку». Далее дети мазками красок ярких цветов рисуют на продолговатой формы листах бумаги («дорожках») осенние листья.
В заключение дети рассматривают свои работы. Воспитатель обращает их внимание на яркость «листьев». Поет песенку «Осень». Дети могут подпевать.
Педагог всячески поддерживает у воспитанников стремление рисовать, лепить во внеучебное время. Для таких занятий в группе выделяется специальное место (столик, полочка). Воспитатель спрашивает ребенка, что он хотел бы нарисовать, если нужно, показывает приемы изображения, проявляет интерес к результату труда. Законченный рисунок помещают на небольшую доску над столиком, чтобы дети могли подходить и рассматривать свои работы.
Самостоятельная изобразительная деятельность не должна утомлять малыша, поэтому рисование, лепка длятся 5-7 мин. Затем воспитатель переключает внимание ребенка на другую деятельность.
Во второй младшей группе детей учат не только различать, ко и правильно называть основные детали строительного материала (кирпичик, пластина, кубик, призма). Обучение этим умениям осуществляется на занятиях (при обследовании образцов дети называют детали), а также после них во время уборки материала (сначала малыши группируют детали по форме на столах, называют их, затем убирают в коробки). Можно использовать дидактические игры типа «Чего не стало?», «Чудесный мешочек» (среди предметов, предлагаемых детям, находятся и знакомые им детали) .
Первые два-три занятия посвящаются закреплению умения располагать кирпичики в ряд на плоскости. Малыши делают длинные и короткие дорожки, трамвайную линию и т.п. Однако на дан ном возрастном этапе задача обучения усложняется: детей не только учат различать пространственные признаки («короткий» и «узкий»), не и обозначать их словом. С этой целью воспитатель процессе занятий по нескольку раз предлагает малышам сказать какие дорожки они строят, обращаясь с вопросами то к одному то к другому ребенку («Саша, какую дорожку мы будем строить?») и добиваясь правильных ответов.
На этих же занятиях может решаться задача обучения детей двум способам изменения постройки в длину: 1) замены мелких деталей на более крупные; 2) пристраивания. Например, после того как малыши построят короткую дорожку, воспитатель предлагает им соорудить длинную дорожку и объясняет, что это можно сделать по-разному: или заменить кирпичики пластинами, или к уже готовой короткой дорожке приставить еще несколько кирпичиков. Важно помочь детям выделить эти способы из общего контекста деятельности и осознать их. С этой целью педагог после объяснения предлагает одним воспитанникам выполнить задание первым способом, другим - вторым. В конце занятия он просит нескольких детей (четыре-пять человек) объяснить, как они строили длинную дорожку.
Следующие занятия необходимо посвятить обучению детей умению ставить кирпичики вертикально на узкую длинную и узкую короткую плоскости - сначала плотно друг к другу (загородка для животных), затем на равном расстоянии друг от друга (заборчик у дома). Определение расстояния в процессе конструирования является сложным и важным моментом, поэтому уже с младшего возраста на самых элементарных постройках детей нужно в этом упражнять. И хотя заборчики являются очень простыми постройками, способ их выполнения, а именно замыкание пространства по четырехугольнику, вызывает у малышей затруднения. Поэтому воспитатель помогает им расположить по углам каждого домика столбики (два кубика, поставленные друг на друга), а затем дети уже сами ставят между ними кирпичики.
На последующих занятиях дошкольники осваивают различные варианты ворот (из кирпичиков, из кубиков, из пластин), учатся располагать детали вертикально, делать простейшие перекрытия. Последнему надо уделить особое внимание. Воспитатель объясняет и показывает, как нужно вначале положить на стол деталь, из которой будет сделано перекрытие (кирпичик, пластину), слева и справа от нее построить столбики, установив детали (кирпичики, кубики, пластины) так, чтобы их края не выходили за пределы перекладины, а затем поднять перекладину и положить ее на столбики. При постройке ворот из пластин надо показать детям, как сделать ворота более устойчивыми - укрепить пластины с ДВУ" сторон призмами.
С целью уточнения представлений детей об узких и широких, низких и высоких предметах воспитатель предлагает им построить разные ворота: широкие и узкие, высокие и низкие. При этом педагог добивается от воспитанников, чтобы они правильно называли, какие ворота строят. Воспитатель показывает детям разные способы изменения конструкции в высоту (высокие ворота можно достроить, заменив кубики пластинами, или же нарастив кубики еще несколькими кубиками), а затем предоставляет им право самостоятельного выбора способа действия. В конце занятия малыши по предложению педагога рассказывают, каким способом они изменяли заданную в образце конструкцию в высоту. Овладение двумя способами изменения постройки в высоту, ширину, длину позволит детям в дальнейшем (в средней группе) самостоятельно решать конструктивные задачи, требующие выбора адекватного способа и правильного его использования, типа «Построй такой же домик, как этот, но высокий».
В конце года на двух занятиях осваивается тема «Мебель». На данном этапе дети выполняют более сложные конструкции, чем в первой младшей группе.
Задачам обучения детей соответствуют наборы кубиков, кирпичиков, пластин и трехгранных призм из строительного материала М.П. Агаповой, а также строительные наборы № 3 и № 4, разработанные НИИ игрушки (по набору на каждого ребенка) .
Ведущими приемами обучения по-прежнему, как и в первой младшей группе, являются использование образца, показ и подробное объяснение процесса возведения постройки.
В начале прохождения каждой темы («Мебель», «Ворота» и др.) воспитатель знакомит детей с реальным объектом, выделяет основные части, их практическое назначение. Например, рассматривая мебель в групповой комнате, в кабинете заведующей, педагог вместе с воспитанниками устанавливают, что у стула есть сиденье, спинка, ножки, у дивана - тоже сиденье, спинка, но они длиннее, на диване можно не только сидеть, как на стуле, но и лежать и т.д.
В начале каждого занятия воспитатель организует обследование образца. Прежде всего он сосредоточивает внимание детей на объекте в целом (что это такое). Далее выделяются части постройки и их пространственное расположение по отношению друг к другу, а затем - детали, из которых выполнена каждая часть (ножки стола построены из кубиков, поставленных друг на друга). В заключение педагог снова обращает внимание детей на объект в целом. Порядок обследования образца должен соответствовать Последовательности возведения постройки (сначала ножки стола, а затем его крышка). К анализу образца привлекаются дети. С той целью воспитатель обращается к ним с вопросами типа: «Какие части есть у стола? Из каких деталей построены крышка стола, Ножки? и т.п.». Это постепенно приучает малышей к самостоятельному анализу предметов.
В процессе выполнения детьми постройки воспитатель следит за тем, чтобы они точно следовали образцу, правильно отбирали материал и правильно его использовали. Если ребенок допускает ошибку, не следует торопиться исправить ее. Прежде всего, педагог должен помочь малышу самому найти ошибку. С этой целью воспитатель обращает внимание ребенка на образец и предлагает сравнить с ним его постройку. Если же ошибка характерна для многих детей, следует обратить внимание всей группы на образец и предложить рассмотреть его еще раз. А в процессе рассматривания - подчеркнуть момент, вызвавший у детей затруднения.
Предлагая воспитанникам образец, педагог заботится о том, чтобы полученные знания они могли использовать в самостоятельных постройках. Поэтому важно давать им различные варианты одной и той же постройки, знакомить с различными способами ее выполнения.
Уже в данной возрастной группе можно вводить на занятиях конструированием готовые схематические рисунки – простейшие изображения на бумаге некоторых особенностей предмета, его строения. Изображения составляют из линий или фигур простой геометрической формы. Например, прямая линия может изображать дорожку; параллельные линии – рельсы, идущие на равном расстоянии друг от друга по всей длине; контур округлой или квадратной формы – конфигурацию загородки. Более детальные линейные изображения могут передавать части предмета, например изображать столбы и перекладину ворот, площадку и скат горки и т.п.
Можно давать детям изображения самих построек, состоящих из нескольких однородных или двух-трех разнородных строительных деталей. Детали передаются на схемах соответствующими геометрическими формами (вид постройки сверху - план или спереди). Например, дорожка, построенная из кирпичиков, изображается в виде ровной цепочки прямоугольников; забор, построенный из кубиков или брусочков,- в виде цепочки квадратов; горка из кубика и треугольной призмы - в виде комбинации из квадрата и треугольника.
Схематические изображения могут быть выполнены в масштабе постройки. Это позволяет в случае затруднений решать задачу практически: накладывая детали прямо на схему и совмещая их грани с контурами изображения. Такие рисунки используются на занятиях наряду с образцом и показом способа действий.
Применение схематических рисунков помогает детям правильно размещать детали в пространстве, отрабатывать технику их соединения между собой, выделять в предметах те свойства, которые должны быть переданы в постройке.
Во второй младшей группе дети уже могут конструировать по памяти мебель. Сначала воспитатель напоминает, какую они мебель строили и из каких деталей, показывая при этом несколько образцов (столы, диванчики и т.п.). Затем образцы убирают, и малыш выполняют две-четыре постройки по выбору. В основном о воспроизводят образцы, однако некоторые находят и свои сочетания деталей. Воспитатель поощряет такие попытки творчества привлекает к постройке внимание всех детей.
В конце занятия педагог должен организовать игру детей с постройками: объединить постройки общим сюжетом, дать игрушки, показать, как их использовать; почитать стихи, потешки. На игру отводится 3-4 мин. Игрушки должны быть соразмерны постройкам.
При анализе детской деятельности воспитатель отмечает не только ее конечный результат, но и то, как дети рассматривали образец, подбирали материал, выполняли отдельные действия, как играли со своими постройками.
В детском саду воспитатели в качестве досуга могут предлагать детям задания направленные на развитие воображения. Ниже предложены некоторые задания.
Задание №1
Покажите учащимся несколько незаконченных контурных рисунков. Ученики должны определить, что на них изображено.
Таблица №1
|
затрач. время |
1мин 15 сек |
||||
|
собака, которая почуяла добычу |
мост через реку (пейзаж) |
||||
|
затрач. время |
|||||
|
суслик в поле |
хомяк среди своих сородичей |
заяц под кустом |
которая ест сыр |
||
|
затрач. время |
1 мин 15 сек |
1 мин 30 сек |
|||
|
две звезды |
борющиеся люди |
боксёры на ринге |
дерущиеся люди |
спортсмены |
|
|
затрач. время |
1 мин 50 сек |
2 мин 15 сек |
2 мин 30 сек |
2 мин 5 сек |
|
|
кол-во совпадений |
По данному исследованию исследовалась степень оригинальности, необычности созданного ребенком изображения (по количеству не повторяющихся у него рисунков, с одной стороны, и отсутствию повторов с рисунками других детей - с другой). Оценивался и характер использования заданного для дорисовывания эталона.
Исследование выявило типов решений детьми задач на воображение.
I. При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта, но изображение схематическое, лишенное деталей. (Аня В.)
II. При этом типе решения также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. (Коля С.)
III. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет. (Оля Ч.)
IV. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету. (Лера Г.)
V. При этом типе задания фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ. При этом типе ребенок проявлял большую свободу в использовании заданных элементов для создания образа воображения. (Антон Б.)
Задание №2
Дайте испытуемым задание восстановить залитый чернилами текст по оставшимся отдельным словам.
Таблица №2
|
легкость |
точность |
затраченное время |
|
|
долго рассматривает, воспроизводит с некоторыми затруднениями |
почти точно воспроизводит, с незначительными ошибками |
||
|
рассматривает недолго, воспроизводит текст быстро |
много отклонений от заданного образца, дополнений |
3 мин 15 сек |
|
|
рассматривает недолго, воспроизводит быстро |
точно воспроизводит текст (2 случая отклонений) |
3 мин 20 сек |
|
|
долго рассматривает, воспроизводит долго |
текст воспроизводит неточно, кроме открытых мест |
||
|
рассматривает недолго, легко воспроизводит |
точно воспроизводит |
Показателями развития воображения учеников служили легкость и точность воспроизведения текста, а также затраченное время. Таким образом, наилучшие результаты показали; Лера Г., Коля С. Можно говорить о том, что у них лучше остальных развито образное мышление и, следовательно воображение.
Задание №3
Используйте метод Роршаха - формирование образов по чернильным пятнам. Для получения пятна сложной конфигурации раздавите каплю чернил путем складывания листа вдвое. Испытуемому предлагается рассмотреть пятно и ответить на вопросы: что ты тут видишь? что это может быть?
Легкость, богатство формирования образа будет служить показателем развития воображения.
Таблица №3
|
(легкость, богатство возникновения образа) |
|||||
|
Танцующие звери |
мордочка лисы |
расческа |
Медвежонок |
легко ответов больше стандартных |
|
|
летучая мышь-вампир |
люди у костра |
Приведение |
легко оригинально |
||
|
профиль индейца |
Двуглавый великан |
замок на горе |
легко оригинально |
||
|
собака в шляпе |
с затруднением, ответы популярные |
||||
|
насекомое |
бабочка, принцесса |
дремучий лес |
легко оригинально |
Таким образом, высокий уровень развития воображения показали Лера Г., Коля С., Антон Б. Очень оригинальные результаты показал Антон Б., тематика возникающих у него образов находится в области фантастики.
Выводы
Данное исследование показало, что очень хорошо развито воображение у Леры Г., Антона Б. Средний результат показали Коля С., Оля Ч., самый низкий Аня В. В ходе беседы с детьми мы выяснили, что хорошо успевают по дошкольной программе первые тир ребенка: Лера Г. - ей легко дается школьный материал, ходит в различные кружки; Антон Б.. - любознателен, любит фантастику. Коля С. - иногда бывает не внимателен, отвлекается на уроках, Оля Ч. - «отвлекается на разговоры с подружками». Аня В. - очень стремится к лучшим результатам.
Таким образом, лучше всего коррелируют с дошкольной успеваемостью беглость и гибкость выполнения заданий, чем оригинальнее результат, тем более сильная связь с социальной уверенностью, с ближайшим окружением.
Исследования указывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения.
Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.
Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат развитию его воображения.
Школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные формы мечтательности в собственном смысле этого слова, т. е. возможности и способности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование понятий, которое знаменует собой наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта.
Если подходить к вопросу с классификационной точки зрения, то неверным будет рассматривать воображение как особую функцию в ряду других функций, как некоторую однотипную и. регулярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.
С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную близость процессов мышления и процессов воображения. Более тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они развиваются в единстве. Более того, наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, мы видим, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым моментом реалистического мышления.
1. Вообразим, будто...
Ведущий: «Среди вас, наверное, есть любители опаздывать? Вот мы сидим в классе. После начала урока прошло всего пять минут. Представьте себе, что сейчас осторожно открывается дверь и сначала показывается знакомая голова, а потом протискивается весь Петя. Взгляните на него, как он сконфужен, глаза опущены, краска ударила в лицо, жмется к стенке... Дорисуйте его в воображении и расскажите нам. Или представьте, будто вы встретили в коридоре школы своего друга, которого давно не видели. (Ведущий выбирает из имеющегося материала то, что считает наиболее подходящим для данной группы ребят). За подробный рассказ будем начислять по три-пять очков и более.
Вы заметили, что я все время повторяю слово будто: будто вошел опоздавший, будто встретили друга. Слова «будто», «если бы» хорошо подталкивают воображение. Попробуйте в воображении пройти по хорошо известным вам местам. Или же представьте, будто вы едите арбуз, затем виноград, сочную грушу... Повремените немного и «принимайтесь» за кислую капусту, а затем за соленый-пресоленый огурец. Не торопитесь переходить быстро от одной воображаемой картины к другой - слишком мало вы тогда увидите. Вообразите, что стоите позади футбольных ворот, которые защищает вратарь.
Постарайтесь увидеть себя и своего товарища на 10 лет старше, а затем на 5 лет моложе... И еще, и еще, и еще... Ученые доказали, что мир беспределен. Уже не один раз наши ракеты отрывались от земли и летели в мировое пространство. Но то пространство, которым овладело человечество, ничтожно мало по сравнению хотя бы с расстоянием от нас до самой близкой к нам звезды (альфа Центавра), а звезд миллиарды. На самолете ТУ-104, который делает приблизительно 1000 километров в час, нужно лететь пять миллионов лет, чтобы достигнуть ближайшей звезды. Ну хорошо, пусть мы знаем, что вселенная бесконечна, но ведь не ощущаем этого, а как интересно было бы яснее представить себе полет в бесконечное пространство. В этом нам тоже может помочь воображение.
Или представим себе, что мы сели в автобус. Автобус обычно на загородном шоссе делает по 60 километров в час. Поглядите, как пробегают мимо нас деревья, домики... В воображении удвоим скорость... У-у, даже дух захватило: деревья теперь замелькали мимо окон. Снова удвоим скорость. Ну, уже становится страшно, мы хватаемся за сиденья, друг за друга, деревья за окнами не различишь, они слились в сплошной туман.
Еще увеличим скорость. И тут мы начинаем чувствовать, что временами автобус не касается земли.
А если еще раз удвоим скорость, то полетим почти наравне с ТУ -104. Теперь уже всем становится жутко. Конечно, когда ТУ-104 делает в воздухе свои 1000 километров в час, пассажиры так скорости не ощущают. Насколько она велика, легче почувствовать на земле. Ну хоть немного, а почувствовали, как велика вселенная! В этом нам помогло воображение. А теперь возвратимся на землю и примемся за игры, которые развивают воображение».
2. Упражнения в действиях без предметов
Ведущий: «Когда-то К.С. Станиславский советовал актерам развивать воображение при помощи упражнений в действиях с мнимыми предметами. Давайте представим себе, что мы вдеваем нитку в иголку. Пусть это будет нашим первым упражнением».
Ведущий с двумя помощниками идет между парт и тем, у кого хорошо получается, предлагает проделать то же самое перед классом. За хорошее выполнение начисляются очки.
Можно предложить такие варианты:
1. Изобразить и «озвучить» кофемолку, часы с кукушкой, отбойный молоток, мотоцикл, трактор в поле, голубятню, кипящий чайник.
2. Изобразить парикмахера, который делает сложную женскую прическу; хирурга во время операции; зубного врача, который выдергивает зуб; хозяйку, которая чистит окуней; шофера, который чинит автомобиль, лежа под ним.
3. Изобразить разозленного кота; голодного поросенка; надменного индюка; ночную сову; красавца-павлина; страуса, гордого петуха, пингвина и т.п. Здесь главное передать «характер» животного или птицы. Изобразить их походку, «голос», манеры. Сделать это весело.
4. Изобразить пешеходов на улице: старушку с собачкой на поводке; постового милиционера, у которого жмут ботинки; влюбленного с цветами, у которого болит зуб; многодетную маму с кучей разбегающихся детей; девушку с раскрытым зонтиком в сильный ветер.
5. Расскажите жестами короткий текст сказки, басни, рассказа. Сначала его необходимо прочесть, затем «пересказать» жестами и мимикой.
6. Показать, как ходят и бегают гуси, верблюды, утки, кошки, слоны, жирафы, зайцы, лягушки, кенгуру, крокодилы.
7. Исполните группой куплет-два известной песенки, например, «Голубой вагон», «Черный кот», «В траве сидел кузнечик» так, как эту песенку исполнили бы военный ансамбль песни и пляски; хор имени Пятницкого; вокальная группа детского садика; африканское племя «Лумбу-Мумбу»; хор ветеранов сцены и т.п.
8. Изобразите жестами и звуками военный оркестр; симфонический оркестр; оркестр народных инструментов; эстрадный оркестр и т.п.
9. Протанцуйте, сидя на стульях (спляшите), не вставая, под музыку ламбаду, вальс, танго, русский перепляс, лезгинку, «Барыню». Танцевать можно и стоя, но верхом на метле, с рюкзаком за плечами, со стулом в руках, с яблоком (мячом, шариком, маленькой подушкой) между лбами двух танцоров.
10. Пальцами рук на белой стене, экране с помощью источника света (фонарь, свеча) изобразите тень лающей собаки, слона, оленя, ежа, кошки, птицы. Они должны двигаться.
11. Придумайте и покажите памятник (скульптуру), живую картину, посвященную школьной перемене, буфету, уроку физкультуры, или памятники, отражающие известные пословицы и поговорки: «Куда иголка, туда и нитка», «Не в свои сани не садись», «Что с воза упало, то пропало».
Для этих затей необходимы артистичность, воображение и немножко фантазии.
3. Напиши так любое слово, придумай новые слова, которые начинались бы с этих букв. Составьте из них рассказ. Можно его сыграть? 1
4. Экспромты:
Задано любое исходное слово (Кстати: какое оно на вкус? Цвет? Вес? Запах). Все создают мини-рассказик. Иллюстрируйте его рисунком. Другой продолжает рассказ. Его рисунок. Продолжает рассказ третий. Рисунок. Ведущий записывает мини-рассказы и собирает рисунки.
В данной работе, поставленные цели и задачи были выполнены. Итак, были получены следующие выводы.
1. Необходимо развивать досуговую деятельность детей младшего дошкольного возраста, в виде лепки, рисования.
Знания, умения и навыки, полученные ребенком на занятиях, помогают ему самостоятельно рисовать, лепить. Содержание детских рисунков, лепки в основном то же, что и на занятиях. Такое повторение полезно, так как дети совершенствуют рисовальные движения, умение ориентироваться на листе бумаги; приобретают уверенность в своих действиях.
Знания и умения, полученные детьми в процессе обучения, закрепляются в свободной конструктивной деятельности, организуемой воспитателем в часы, отведенные для игр. Эта деятельность тесно связана с игрой: малыши строят кроватки, а затем укладывают кукол спать и т. п. Однако процесс создания построек является самостоятельной деятельностью, направленной на получение определенного результата, и с этой точки зрения его нельзя относить к игре.
В свободное от занятий время необходимо развивать конструктивную деятельность детей: умение создавать замысел постройки, целенаправленно отбирать детали, правильно их использовать, возводить постройку в соответствии с образцом. С этой целью педагог организует в групповой комнате строительный уголок, куда помещает знакомый воспитанникам настольный и крупный (полый) строительный материал, разнообразные игрушки (мягкие, резиновые, пластмассовые, изображающие людей, животных, транспортные средства, растения). Строительных наборов должно быть столько, чтобы заниматься конструированием могли одновременно пять-шесть человек. Такое небольшое число детей обусловливается тем, что они не имеют достаточного опыта в конструировании и их деятельность требует индивидуального руководства.
Руководство воспитателя направлено на закрепление знаний и технических умений, полученных детьми на занятиях, на развитие содержания конструктивной деятельности, на формирование у дошкольников умения играть с постройками, а также на установление правильных взаимоотношений в коллективе.
Во второй младшей группе воспитатель чаще всего сам обращается к детям с предложением что-то построить: напоминает, что они делали на занятиях, принимает непосредственное участие в конструировании, в обыгрывании построек. Создавая постройки, он привлекает малышей к активному участию: просит подать ту или иную деталь, спрашивает, как она называется, просит посоветовать, какие детали и какого цвета взять, помогает вспомнить приемы конструирования, освоенные на занятиях (например, как рассчитывать расстояние между кубиками, чтобы получилась ровная скамейка).
Удачные, самостоятельные решения, найденные тем или иным Ребенком, должны стать достоянием всей группы, чтобы обогатить Конструктивный опыт детей.
Педагог обучает воспитанников умению аккуратно разбирать на постройки, начиная сверху, группировать по формам.
2. В качестве примера в данной работе был приведен пример проведения досуга с детьми по развитию воображения.
Было выявлено, что у детей дошкольного возраста еще слабо выражены творческие способности и соответственно уровень воображения. Чтобы повысить их уровень необходимо проводить специальные тренинги, которые указаны в данной работе.
1. Бадамаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. Кн.1.: Практическое пособие по теории развития, обучения, воспитания - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000 – 240 с.
2. Бадамаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. Кн.2.: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 160 с.
3. Басов Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 416с.
4. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. - Самара: Самар. дом печати, 1994. - 315 с.
5. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста под ред. Годиной - М., 1987.
6. Вудвортс Р. Экспериментальная психология (Этапы творческого мышления). М., 1950 с.255
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, - 1982 – 196 с.
8. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.П, Проблемы общей психологии / Под ред. Давыдова В.В.. М., Педагогика, 1982 - 502 с.
9. Галин А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. – Новосибирск, 1989.
10. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. - М., 1988.
11. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.
12. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М: Просвещение, 1975. - С.260-261.
13. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика преподавания в начальных классах: Учебное пособие – М., Просвещение, 1984.
14. Немов Р.С. Психология Т.1 М. 1998.
15. Педагогика / Под редакцией П.И. Пидкасиситого. - М.: методологическое общество России, 1998. – 640 с.
16. Педагогика /Под редакцией С.П. Баранова, А.В Сластенина. - М.: Просвещение, 1986 – 336 с.
17. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – 189 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. I. М., 1989.
19. Симаковский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.
20. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб. пособие для студентов / Под ред. Фельдштейна Д.И. -Изд.2-е, доп. - М.: Ин-т практической психологии, 1996. -. 304с
Границы младшего школьного возраста (далее просто – “младшего возраста”), совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются обычно с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка.
В этом возрасте происходят коренные изменения социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества
Ведущей в младшем возрасте становится обучающая деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках этой деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших детей и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший ребенок активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
В этом возрасте мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».
В развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Младший возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Выделяются 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов деятельности - в пересказе. Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.
Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в обучении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Тогда дети начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое повторение без его понимания. Дети воспроизводят рассказ почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по нему. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. С формированием у младших детей произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.
Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».
Развитие личности младшего ребенка зависит от его успехов, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет вожатый, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с ровесниками». Другие взрослые в лагере тоже занимают важное место в жизни ребенка.
В младшем возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с вожатым и ровесниками по законам четко формулируемых правил».
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях детского лагеря потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.
Таким образом, младший возраст является наиболее ответственным этапом детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет к концу младшего возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Если продукты, полученные в результате усилий, оказываются качественными, эффективными в употреблении, ценными в глазах окружающих, то у человека формируется базовая, глубинная убежденность в собственной компетентности. В таком случае знаменитая формула трехлетнего человека “Я сам” дополняется очень важным словом “могу” - “Я могу это сам”, “Я справлюсь”. Это, если хотите, во многом психология победителя. Люди, обладающие такой внутренней убежденностью, сталкиваясь со сложной задачей, думают не о том, насколько она сложна, а над тем, как ее решить. И обычно достигают успеха. Неудача же для них - повод не опускать руки, а получить новые знания, изыскать дополнительные ресурсы и возможности.
В случае же, когда продукты, созданные ребенком, оказываются негодными, невостребованными и неоцененными, у него формируется глубинное осознание собственной неуспешности как деструктивная альтернатива компетентности.
Итак, ребенку, чтобы не стать несчастным, важно убедиться в собственной компетенции. Можем ли мы ему помочь в этом? А можем ли мы ему “помочь” в другом - почувствовать себя неуспешным? Итак, ведущая потребность развития личности в возрасте, о котором идет речь, - убедиться в собственной компетенции. То есть создать нечто самостоятельно. Поэтому даже дети, являющиеся ярко выраженными экстравертами, в этот период нередко предпочитают мастерить что-то в одиночестве. Дадим им такую возможность. Даже если вы видите, что у ребенка не все получается, что он огорчен этим или злится, не бросайтесь на выручку, пока у вас не попросят помощи. Давайте поверим ему и на этот раз. Он в состоянии решить, нужен ли ему наш совет, и достаточно нам доверяет, чтобы обратиться за помощью, когда она действительно ему необходима. Если же вас просят что-то оценить или в чем-то помочь в неурочный час, когда у вас нет времени, сил или просто желания этим заниматься, скажите об этом прямо. Решите для себя, когда вы реально (необязательно “завтра”) сможете уделить необходимое внимание просьбе этого ребенка, и обязательно скажите и об этом тоже. Снова поверьте, что ваш ребенок способен все правильно понять. Этим вы не причините ему боль. Наоборот, он лишний раз почувствует свою значимость от того, что с ним говорят серьезно и откровенно, как со взрослым. Боль может причинить беглый, незаинтересованный взгляд на то, к чему он приложил столько усилий, и формально-равнодушное “молодец, теперь иди спать”. Подобное отношение обесценивает не только плод созидания - оно обесценивает самого творца.
Ребенок использует пример как основную форму доказательства. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.
В мышлении ребенка можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).
Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления младших - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.
Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.
Младший ребенок с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать" и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления у младших.
В особом, одушевленном мире ребенок легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.
Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом.
Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает? Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. п, связанные в восприятии в одно целое. "Солнце не падает, потому что большое. Луна не падает, потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются". Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. "Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: "Чего ты плачешь, Красная Шапочка?" А та отвечает. "Как же мне не плакать?! Меня волк съел!""
Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм. Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.
Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.
Так, ребенку кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе своего взросления и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.
С первого дня в лагере от детей ожидают усвоения сложных (для них) социальных правил, регламентирующих отношения в отряде. Отношения с ровесниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с вожатым состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в младшем возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.
Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. У детей особое значение начинают приобретать чувства, связанные с их обучаемой деятельностью, процессом познания. Их уже не удовлетворяет только лишь игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество.
К началу этого возрастного периода у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У ребенка младшего возраста должны быть сформированы такие понятия, как "надо", "можно", "нельзя". Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель и т. п. - все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи и т. п. - эти словесные воздействия взрослых направлены на торможение двигательной активности ребенка. "Можно" формирует в сознании малыша правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: "Можно пойти погулять, после того как … (сделаешь все остальное, необходимое)" и т. д.
У многих младших детей сформированы волевые качества, которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение.
У детей расширяется круг потребностей. Появляются новые потребности, обрести статус школьника. Ребенок хочет узнавать новые сведения уже не через игру, а в общении с взрослым и другими детьми, начинает осознавать свои потребности, однако часто потребности и интересы направлены на внешнюю, наиболее привлекательную сторону обучения.
Вожатым следует учитывать, что самооценка у детей младшего возраста в основном завышена. И одна из трудностей деятельности детей будет связана с формированием адекватной самооценки
Вот на какие моменты еще стоит обратить внимание.
Если говорить формально, то можно выделить несколько критериев готовности детей к деятельности в лагере.
Помочь оценить это могут следующие критерии:
Хотим обратить ваше внимание на то, что все перечисленные критерии - тоже далеко не истина в последней инстанции, и вовсе не нужно стараться, чтобы этот ребенок соответствовал им всем без исключения и в полной мере: кстати, ориентируясь по этому тесту, не обязательно пользоваться только оценками "да" или "нет": допускаются и варианты "всегда, иногда, часто, редко, никогда". Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.
Ребенок должен:
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.
У младших многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.
Ребенок должен:
В целях интеллектуальной подготовки ребенка в лагере взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.
Развивать конкретные функции - это вовсе не значит проводить развивающие занятия. Если ребенок живет вместе со всеми, а не в каком-то параллельном мире, то ежедневное участие в жизни отряда - залог его полноценного развития. Мы можем заниматься вместе с детьми чем угодно, хоть веники вязать, - и это будет их развивать. Потому что по ходу дела мы обсудим, что вот эти хворостинки гибкие, а эти жесткие, эти длиннее, а эти короче. Что веники сегодня какие-то буроватые, в отличие от сделанных пару дней назад, те были желтыми. Что сегодня связали пятнадцать веников, а завтра нужно сделать больше. Что закончить пока нельзя, потому что еще не довели дело до конца. И вместе уберем рабочее место. И наточим нож для завтрашней работы.
И никакое дополнительное "развитие" и "подготовка" ему не нужны. Для развития ребенка совершенно безразлично, что именно брать за основу. Его психические функции можно нагрузить на любом материале, посредством любого занятия.
Главное - что он увидит, как именно нужно добывать информацию и возьмет этот метод на вооружение. Или не возьмет. Но вы свое дело - сделали. Показали. Раз, другой, третий. Вы дали ребенку возможность, вот что главное. И начали своими действиями формировать стереотип его поведения. В данном случае этот стереотип следующий - если я чего-то не знаю, то нужно спросить или подсмотреть у кого-то еще. Это и есть развитие.
Акцентируя свое внимание на интеллектуальной деятельности ребенка к лагере, не надо упускать из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие навыки, от которых существенно зависят успехи ребенка в лагере. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль в лагере, умение слушать и выполнять инструкции вожатого, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Сюда можно отнести и такие личностные качества, как умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам как к определенному результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе отряда.
Вожатым следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка с требованиями в лагере, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.
Часто, стараясь быть объективными в оценивании успехов детей, взрослые не скупятся на критические замечания. Не замечая достижений ребенка, они добиваются в конце концов того, что ребенок отказывается от деятельности вообще, не предпринимает никаких попыток преодолеть трудности, обливаясь слезами или сбегая. Подобное поведение получило в поведенческой психологии название "выученной беспомощности". Рассмотрим, как оно формируется. Если человек оказывается в ситуации, когда внешние события, как ему кажется, никоим образом от него не зависят, их нельзя предотвратить или видоизменить, а потом это состояние переносит на другие ситуации, то налицо "выученная беспомощность". Очень непродолжительной истории неконтролируемости внешней среды достаточно для того, чтобы выученная беспомощность начала жить собственной жизнью и управлять поведением человека. У маленького ребенка "выученная беспомощность" часто возникает из-за полного отсутствия каких-либо реакций со стороны окружающих его взрослых.
Когда со стороны вожатого отсутствует реакция на поступки, усилия, слова детей, то малыши не могут сопоставить свое поведение с реакцией взрослого, а значит, понять, какое поведение одобряется, а какое - нет. Ребенок попадает в ситуацию неопределенности, и наиболее безвредный выход из нее - полная бездеятельность. Второй причиной возникновения "выученной беспомощности" является однообразие реакций взрослого на действия ребенка.
Однотипные реакции взрослых способствуют формированию беспомощности. Причем это касается как постоянно позитивных, так и постоянно негативных реакций. Опасность состоит именно в однотипности реакций взрослых на действия детей. Ребенок, который в ответ на разное (хорошее и плохое) поведение получает совершенно одинаковые реакции взрослых (безразличные, приятные, негативные), а в ответ на свои разные усилия (напряженные или минимальные) получает одинаковые оценки (вечное недовольство или необоснованные восторги), теряет ориентиры для управления собственной активностью.
Третья причина беспомощности может состоять в том, что между действиями детей и реакциями взрослых проходит так много времени, что ребенок не может связать реакции окружения со своими собственными действиями. Неодобрение взрослых воспринимается как нечто автономное, совершенно не связанное с детским поведением и поэтому теряет всякую регулирующую роль.
Выученную беспомощность гораздо легче предупредить, чем преодолеть. Поэтому вожатому не стоит жалеть сил и времени на то, чтобы показать ребенку преимущества самостоятельности, не забывая при этом предоставлять разнообразную и своевременную обратную связь. Реакции взрослых должны быть разными в ответ на разные действия детей и одинаковыми - на одинаковые. Простые и ясные принципы воспитания, позволяющие избежать беспомощности, выглядят следующим образом.
Отношение к ошибкам и неудачам
Отношение к собственным неудачам и ошибкам во многом является определяющим для активности ребенка. Если каждая ошибка для ребенка - доказательство его интеллектуальной несостоятельности, отсутствия признания и принятия взрослыми, то на освоение новых навыков у него остается все меньше сил и желания. Так или иначе наступает момент, когда ребенок заявляет: "Все, больше не буду" - или продолжает заниматься, движимый страхом неодобрения, преодолевая внутреннее сопротивление и тем самым приобретая соматические заболевания.
Но ошибка может служить и просто не очень подходящим результатом, одной из попыток. Неудача может стимулировать дальнейшую активность ребенка, разжигая в нем азарт достижения победы над собственной неумелостью. Как ребенок будет относиться к своим ошибкам, зависит от отношения к ним взрослых. Их мнение для младших является самым авторитетным по всем вопросам. Если вожатые верят в этого ребенка, радуются самым незначительным его успехам, то и малыш делает вывод о своей состоятельности в той деятельности, которую сейчас осваивает. Если же каждая неудача ребенка воспринимается взрослыми как вселенская катастрофа, то и он примиряется с собственной никчемностью. Очень важно быть предельно внимательным к деятельности малыша и буквально выискивать повод для одобрения и похвалы.
Похвала может принести ребенку пользу, увеличить его уверенность в своих силах, сформировать адекватную самооценку, если вожатые:
Полезная критика
Используя похвалу в общении с ребенком, взрослые наверняка понимают, что обойтись без критических замечаний невозможно. Критика помогает маленькому человеку формировать реалистические представления о результатах своего труда, о собственных сильных и слабых сторонах, в конечном итоге способствует созданию адекватной самооценки. Но критика со стороны вожатых может стать и разрушительной, может снижать и без того низкую самооценку ребенка, увеличивать его неуверенность и тревожность. Сделать критику полезной для малыша можно с помощью правил полезной критики.
Правила полезной критики:
1. Золотая пропорция воспитания. Человеку трудно согласиться с критикой в собственный адрес, если у него нет твердой уверенности в том, что он "в целом хороший", что он нужен и важен для близких людей, то есть если у человека не удовлетворены базовые психологические потребности: в безопасности, обеспеченности и стабильности, любви, чувстве принадлежности, в самоуважении и уважении другими. Удовлетворение этих потребностей так же важно для психики ребенка, как витамины - для его организма. Знаки одобрения являются одним из средств выполнения этой серьезной задачи. Этими знаками могут быть ласковый взгляд, нежное прикосновение, внимательное выслушивание и, конечно, словесная похвала. Золотая пропорция воспитания указывает на соотношение одобрения и критики в обращениях к ребенку. Это "пропорция 4: 1": четыре знака одобрения на каждое критическое замечание. В этом случае информация, заложенная в критическом высказывании, вполне возможно, будет воспринята ребенком и использована им в своем развитии.
2. Разделение критики и чувств. Разделите критику и выражение собственных чувств. Полезная критика всегда спокойна. Если вы испытываете раздражение, обиду, злость, страх, тревогу, вам не удастся скрыть свои чувства, они обязательно прорвутся в самый неподходящий момент. Поэтому в периоды "бури" от критики лучше отказаться и оставить ее до лучших, "более спокойных" времен.
3. Доброжелательная критика. Ваша критика будет полезной для ребенка, если замечания будут говорить о вашей любви и уважении к ребенку. Любовь и уважение можно передать мягкой интонацией, добрым, внимательным взглядом, ласковыми словами: "Солнышко, послушай...", "Ваня, хочу тебе сказать...".
4. Критика поступков. Полезная критика касается поступков и действий ребенка, но не его личности.
5. Конкретная критика. Полезная критика включает в себя конкретные ваши пожелания. Укажите детям конкретно, что именно не нравится вам в их действиях, убедитесь, что они вас понимают.
6. Созидательная критика. Полезная критика включает в себя не только то, что вас не удовлетворяет, но и то, что вы хотите от ребенка. Сделайте эмоциональный акцент на втором.
7. Аргументированная критика. Полезная критика включает в себя объяснения преимуществ желательного поведения. Если вы скажете ребенку: "Делай так, потому что я так сказал", то это будет приказом, а не объяснением. Малыш не сможет увидеть связи между своими действиями и пользой, которую они принесут.
8. Критика с тренировкой. Завершите вашу критику тренировкой желательного поведения. Например, после вашего замечания по поводу брошенной одежды и объяснения, как и зачем она прибирается, вы предлагаете ребенку представить, что он пришел после прогулки и переодевается. Пусть, играя, ребенок приберет одежду нужным образом. Завершение тренировки - самый подходящий момент для похвалы. Такое дополнение критики поможет освоить ребенку новое, более приемлемое поведение. Между тем, что человек знает, и тем, что человек умеет, - огромная разница. Любое знание требует практики и тренировки. Вы можете подробно рассказывать ребенку, как надо кататься на велосипеде, но это не означает, что он освоит навык с первой попытки.
Детям не всегда хочется упражняться. Поэтому не забывайте подбадривать малышей. Превратите тренировку в забавную игру. Младшим нравится придумывать разные ситуации и исполнять в них разные роли. Дети любят использовать свои любимые игрушки для проигрывания придуманных историй. Так, плюшевый мишка может учиться вести себя в стоматологическом кабинете, а кукла Барби тренируется не шуметь в тихий час.
Групповое обучение
В детском лагере младшие отряды в основном состоят из 20-30 детей, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.
Для успешного освоения знаний и навыков в атмосфере группового обучения необходимо наличие следующих предпосылок:
Коммуникативная инициатива
Важной предпосылкой успешной деятельности ребенка в лагере является коммуникативная инициатива - способность ребенка осознанно организовывать свое взаимодействие с вожатым. В реальной жизни в лагере это умение задать вожатому вопрос по существу, спокойно выразить несогласие, попросить о помощи или самому предложить помощь. Как же всем этим премудростям научить ребенка?
Известно, что первые образцы поведения малыш получает в семье. Именно родители или замещающие их лица становятся первыми наставниками детей в тонком искусстве общения. Вожатые, также как и родители могут научить ребенка всем секретам коммуникативной инициативы самым простым и самым эффективным способом - собственным примером.
Если в семье принято корректно просить о помощи и предлагать ее, то и ребенок впитывает в себя это умение и будет демонстрировать его в соответствующих случаях. Если взрослые в семье часто рассказывают о своих интересах, увлечениях, наблюдения, трудностях, внимательно выслушивают собеседника и непринужденно задают ему вопросы по существу, то ребенок естественно научится этим навыкам, и они станут неотъемлемой частью его индивидуального коммуникативного стиля. Также стоит поступать и вожатому.
Автономность и самостоятельность. Трудности в проявлении коммуникативной инициативы связаны с личностными качествами ребенка, такими как недостаточно сформированная автономность и заниженная самооценка. Автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. Она формируется с того момента, как ребенок начинает ходить, овладевает новыми двигательными возможностями, утверждая тем самым свое автономное Я.
В поведении автономность проявляется как независимость, самостоятельность и ответственность. В детском лагере ранее беспомощный малыш должен научиться становится вполне самостоятельной и независимой личностью, способной к саморегуляции и осознанному поведению. Самостоятельность позволяет ребенку без посторонней помощи ставить личную задачу и достигать ее.
Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним вожатых, степень и своевременность их помощи. Недостаток самостоятельности ребенка или ее полное отсутствие часто является результатом чрезмерной помощи взрослых и служит препятствием для развития саморегуляции и инициативы. Постоянное принуждение взрослых, их излишняя опека формирует у малыша чувство собственной слабости и ненужности.
Вожатым важно дозировать свою помощь этому ребенку. Если помощь взрослых избыточна, ребенок не учится что-либо делать, не осваивает нового навыка, но самое главное, теряет веру в свои силы, испытывает чувство беспомощности, у него формируется зависимость от окружающих его людей. Ребенок приобретает негативный опыт собственного бессилия, который в дальнейшем может определять его поведение в подобных ситуациях.
Если же помощь взрослого недостаточна, ребенок оказывается в ситуации "брошенности". У некоторых детей она вызывает чувство "никому ненужности", которое блокирует всякую активность. Поэтому они оставляют всякие попытки освоить то, чему их хотят научить взрослые, и надолго сохраняют убеждение: "У меня ничего не получается".
Другие дети в подобных ситуациях проявляют максимум усилий и настойчивости, чтобы добиться результата и научиться тому, чего хотят их взрослые. Ситуацию "брошенности" они тоже переживают, но выход из нее видят иной: "Достичь того, что хотят вожатые, как бы трудно это ни было, и таким образом добиться их любви".
Общение со сверстниками. Потребность и умение общаться со сверстниками также является необходимым условием успешной деятельности в лагере. Связь между общением и успехом особенно очевидна. Ребенок, популярный среди сверстников, более уверенно действует, спокойнее переживает собственные ошибки и внешнюю критику, быстрее осваивает новую, непонятную деятельность.
Осознавая важность умения ребенка общаться со сверстниками, вожатые могут помочь ему в двух отношениях. Во-первых, коммуникативным навыкам можно обучить на наглядных примерах собственного поведения во взаимодействии с другими людьми, и прежде всего с самим ребенком. Во-вторых, можно создать условия, позволяющие детям приобрести успешный опыт взаимодействия со сверстниками, - удобное игровое пространство и игры.
Нужно ли взрослым вмешиваться в детскую игру? Не всегда. Предоставив детям возможность играть со сверстниками, взрослым стоит отстраниться от этой ситуации в надежде, что каждый ребенок всем тонкостям общения научится сам. Доброжелательное, спокойное, тонкое и творческое вмешательство взрослых способно организовать общение малышей с максимальной пользой для каждого. Особенно эффективным такое вмешательство может быть в случае, если вожатыми выстроена целостная программа по развитию коммуникативных навыков каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Обязательный начальный этап ее - наблюдение, цель которого - максимально узнать каждого ребенка, его коммуникативные способности.
В психологии коммуникативные способности определяют как индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:
Задание для взрослых:
Следуя трем направлениям - "Я хочу!", "Я умею!", "Я знаю!", - внимательно и терпеливо наблюдайте за конкретным ребенком. Обратите внимание на поведение этого ребенка во время его общения со сверстниками. Не вмешивайтесь, не подсказывайте ему, как себя вести, не подталкивайте его к каким-либо действиям. Помните: ваша цель - наблюдение. Основой для наблюдения могут стать следующие вопросы:
Возможно, наблюдая, как ребенок общается со сверстниками, вожатые понимают, что он испытывает те или иные трудности. Думающие вожатые не будут относить их на счет окружающих малыша детей, объясняя все возникшие проблемы невоспитанностью его друзей. Скорее всего, такие вожатые более пристально присмотрятся к этому ребенку, стараясь определить его особенности. Может, для него характерны эмоциональная неустойчивость, агрессивность, конфликтность, замкнутость, застенчивость или тревожность. В таком случае вожатым нужно обратить особое внимание на развитие коммуникативных навыков ребенка.
Второй этап индивидуальной программы развития коммуникативных навыков ребенка - этап принятия. Суть его - принять ребенка, полюбить его таким, какой он есть. Даже если ребенок ни минуты не может усидеть на месте или ввязывается постоянно в драки, все равно он остается вашим любимым. Это не означает, что вожатым нужно соглашаться с нежелательным поведением ребенка, но в любом случае малыш должен быть уверен в любви вожатого. Чрезвычайно важно вожатым принимать и не критиковать те качества детской личности, которые даны от природы и составляют темперамент ребенка.
В структуре биологически заданного темперамента выделяют 9 черт:
Зная, какие качества обусловлены биологически, ввзрослые, наверное, согласятся, что требовать от ребенка что-либо делать быстрее или раскованно чувствовать себя в незнакомой обстановке - это то же самое, что уговаривать малыша поменять карие глаза на голубые.
Следующий, третий этап индивидуальной программы - этап поиска. Вожатым на этом этапе необходимо найти способы эффективной помощи ребенку осуществлять общение со сверстниками, своего рода "золотые ключики", восполняющие отсутствие каких-либо навыков общения и открывающие дверь в страну дружбы и сотрудничества. Поиск "золотых ключиков" требует от взрослых терпения, творческого подхода, психологических знаний и применения собственного опыта общения. Каждому ребенку надо подобрать свой "ключик", который в точности учитывает особенность и маленького человека, и конкретного момента. Предлагаем в копилку "золотых ключиков" несколько подсказок для развития коммуникативных навыков ребенка.
Копилка "золотых ключиков":
1. Ребенку с врожденной осторожностью значительно облегчает вхождение в незнакомую ситуацию спокойный и подробный предварительный рассказ взрослого о том, кто и что ждет малыша, как он должен себя вести, чем ситуация закончится. Не торопите ребенка быстрее вступать в игру с незнакомыми детьми, ему необходимо присмотреться и почувствовать себя в безопасности.
2. Ребенок с непредсказуемым поведением с трудом отвлекается от игры, чтобы пойти обедать или укладываться спать, поэтому ему необходимо время для подготовки к этому моменту. Сообщите играющему ребенку о предстоящем обеде за 15-30 минут, напомните еще раз за 10-15 минут. Такая подготовка облегчит ребенку привыкание к режимным моментам.
3. Ребенку с повышенной активностью давайте больше возможностей расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. Учите, как правильно общаться с другими людьми, как вести себя в общественных местах, как просить друга вернуть свою игрушку, а также другим социальным навыкам. Познакомьте малыша с несколькими основными эмоциями, такими как радость, интерес, удивление, страдание, печаль, отвращение, презрение, гнев. Обращайте его внимание на то, как они проявляются в мимике, жестах, позе, интонациях, темпе и громкости речи.
4. Для агрессивного ребенка большое значение имеет его популярность в группе сверстников. Не умея завоевать авторитет среди детей по-другому, он стремится занять лидерское место в группе с помощью кулаков. Вожатые могут научить малыша, как повысить свой статус в детском коллективе. Среди малышей ценятся внешний вид, красивая одежда, общительность, готовность делиться игрушками. Имеет значение интеллектуальный уровень, развитие речи, физическое развитие, ловкость, степень овладения различными видами деятельности. Но главную роль играет уровень развития социальных навыков.
Популярные дети как правило обладают следующими навыками общения:
5. Чувствительного, эмоционального ребенка полезно научить считать до десяти перед тем, как что-нибудь сделать. Эта полезная привычка разовьет у него осознанное торможение и самоконтроль.
6. Застенчивому ребенку помогите расширить круг знакомств.
То, что придумывает взрослый, не сразу воспринимается ребенком. Вожатому приходится принимать активное участие в общении малыша со сверстниками. Поэтому следующий этап называется этапом активной помощи. Задача его - сформировать у ребенка понимание преимуществ поведения, предлагаемого взрослым. После того как малыш убедился, что благодаря подсказкам он может быть более успешен в общении, можно переходить к этапу "доброго зеркала" и активной поддержки. Он заключается в том, чтобы познакомить ребенка с ним самим. Малышу важно знать, какие качества ему присущи и как они называются. Результатом работы будет развитие его самосознания. Взрослый в этом случае является зеркалом, в котором маленький человек может изучать свое отражение. Но зеркало обязано быть добрым! В нем ребенок прежде всего должен увидеть свои достоинства, а свои слабые стороны осознать как продолжение сильных.
Иногда взрослые негативно относятся к тем качествам малыша, которые входят в структуру темперамента, а значит, природно обусловлены.
Взрослым важно понимать, что любая черта темперамента не может быть ни плохой, ни хорошей. Все, что подарено природой, не может быть оценено. Человек с любым темпераментом востребован жизнью. Вселенной нужен и тот, кто, не зная броду, лезет в воду, и тот, кто семь раз отмерит, один раз отрежет. Если бы все человечество состояло только из людей первого рода, то оно бы сгорело, как стая бабочек, слетевшихся на огонь.
Человеку нужно знать, какой он, но при этом быть совершенно уверенным, что он "хороший". Вот формула структуры самосознания: "Я Петя - хороший - мальчик - был, есть, буду - должен, имею право". В этой формуле пять составляющих, которые, смыкаясь, создают для каждого неповторимую картину собственной личности. Она включает в себя осознание своего физического облика, пола, судьбы, прав и обязанностей. Но самая главная составляющая - это отношение человека к своей внешности, своему полу, к своей жизни. Именно оно делает человека уверенным в себе или нет, оптимистом или пессимистом.
Важнейшую роль в том, каким видит себя ребенок и считает ли себя "хорошим" в лагере, играют вожатые ребенка. Поэтому какого бы дитя ни оказалось у вас в отряде: осторожного или безрассудно смелого, чувствительного или стойкого, упорядоченного или непредсказуемого, он "хорош" для вас и, конечно, хорош для себя.
Рассказывая малышу о нем самом, передайте ему свое доброе отношение к нему. Любые его черты не являются недостатками, это просто его особенности, которые иногда помогают ему в общении с людьми, а когда-то - мешают. Таким образом, взрослые способствуют формированию у малыша адекватной самооценки, не нарушая его самопринятия, его представления о себе как о "хорошем".
Следующий этап - обучение ребенка самоподдержке. Суть его в том, чтобы передать малышу найденные вами "золотые ключики". Пусть он знает не только о своих особенностях, но и о том, как с ними жить. Так, если человеку маленького роста нужно достать книгу с полки под потолком, он не будет заламывать руки и рыдать: "Ах, я несчастный!", а просто возьмет стремянку.
Взрослея, эти дети будут привыкать применять подаренные им "ключики", которые постепенно становятся неотъемлемой частью их коммуникативного стиля. Со временем коллекция "золотых ключиков" обогащается, пополняется новыми способами совершенствования навыков общения. И наконец приходит время, когда повзрослевший ребенок сам придумывает новый, более совершенный способ взаимодействия с людьми - наступает этап самостоятельного поиска. Он начинается с первой попытки творческого подхода к общению и продолжается всю жизнь.
У нас всех есть роскошная возможность бесконечного и безграничного поиска "золотых ключиков" в страну любви, взаимопонимания, откровения, счастья единодушия и удивления перед Другим.
В младшем возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К началу подросткового возраста дети уже, как правило, могут самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего возраста, при соответствующем развитии, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.
Возрастные стадии восприятия:
Память в младшем возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают увиденное, вызывающее у них интерес, преподнесенное в игровой форме, связанный с яркими наглядными образами и т.д.
Под влиянием среды память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (для самых младших преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). У мальчиков и девочек младшего возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Вожатый специально организует деятельность детей по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
Возможности волевого регулирования внимания в младшем возрасте ограничены. Младший ребенок (в отличие от подростка, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной деятельности ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, иной положительной оценки). В младшем возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда подаваемая взрослым деятельность отличается наглядностью, яркостью, вызывает у ребенка эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений детской группы. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в деятельности и отношения с взрослыми. И если для 6-7 летних отношения детей друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в деятельности, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.
Характер младших детей имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – ребенок 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет лагерь, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за этот возрастной отрезок жизни у ребенка, как правило, сформировываются следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с взрослыми и ровесниками.
Ведущая деятельность – учение. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт обучающей деятельности – сам человек.
А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана".
Новообразования
Основные новообразования ребенка: 1. личностная рефлексия; 2. интеллектуальная рефлексия.
Личностная рефлексия
В более старшем возрасте у ребенка число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.
У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если взрослые относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.
Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.
Младший же возраст – завершение развития самосознания.
Рефлексия интеллектуальная
Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени. В дальнейшем способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.
Умственное развитие
7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.
Эгоцентризм, присущий мышлению младшего ребенка в 6-7 лет, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.
На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.
У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.
Отношения со взрослыми
На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.
Отношения со сверстниками
Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.
По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.
Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.
Эмоциональное развитие
Его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает в лагере.
Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.
Время от времени у детей школьного возраста возможны признаки недомогания. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны взрослых, боязнь быть отвергнутым вожатыми или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность вожатых к деятельности этого ребенка.
Отношения между вожатым и ребенком, это прежде всего, человеческие отношения. Отношение ребенка к деятельности в лагере в огромной мере зависит от того, как он относится к вожатому. Вожатый для маленького ребенка – живое воплощение справедливости. Если подопечный почувствовал несправедливость, он потрясен. А неудовлетворительную оценку вожатым их (детей) деятельности маленькие дети всегда считают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому что почти никогда не бывает так, чтобы ребенок не хотел быть успешным.
Посмотрите в глаза малышу, получившему неудовлетворительную оценку взрослого. – Ребенок не только чувствует себя несчастным, но испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к взрослому. Вожатый, дающий неудовлетворительную оценку действий малыша по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым человеком.
Нет ничего опаснее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие вожатого к его деятельности. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость вожатого у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед вожатым, перед лагерем, у седьмых – кривляние и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления (очень редко, но это нельзя игнорировать).
К шести годам в жизни человека наступает момент, когда он в наибольшей степени готов к систематической деятельности. Обучению как собственно научному, так и социальному, - на новом, более высоком уровне. В этот период на первый план с точки зрения личностного развития выходит потребность ребенка реализовать сформировавшиеся в большей или меньшей степени за предыдущие годы базовое доверие к миру, автономию и инициативу в самостоятельной деятельности. И не просто в деятельности вообще, такой, как, скажем, игра, а в деятельности целенаправленной, результатом которой стал бы некий продукт, представляющий собой ценность и пригодный к употреблению. Эту потребность характеризуется как чувство созидания. Не случайно, начиная примерно с шести лет, на смену пристрастию многих детей все разобрать до винтика приходит желание что-то смастерить, сшить, починить. Причем непременно самостоятельно.
В этом возрасте мотивами поджогов могут быть игра со спичками и любопытство. Занятия по пожарной безопасности проводятся в виде бесед, с использованием наглядных пособий (плакатов, картинок). В младшем возрасте усвоение нового тесно связано со значимостью деятельности, а также с ростом познавательных интересов. Важно так формировать деятельность ребёнка, чтобы она приучала его контролировать себя (своё знание, своё умение), оценивать собственные достижения.
Уже в младшем возрасте дети должны знать, что труд - источник всех ценностей, доставляющих основу благополучия. В процессе трудового воспитания ребятам прививается уважение к труду взрослых, их привлекают к посильной полезной деятельности.
К жизни в детском лагере холерики не всегда приспосабливаются сразу, так как склонны к конфликтованию с окружающими, проявляют несдержанность на мероприятиях, вспыльчивость, запальчивость в ответ на замечания вожатого. Такие дети, с сильным, но неуравновешенным типом высшей нервной деятельности, в своем поведении больше руководствуются чувствами, желаниями и меньше - разумом. Они расположены к занятиям музыкой, живо реагируют на поэзию, изобразительное искусство.
Характерной особенностью психоэмоциональной сферы детей в возрасте 7-10 лет является любознательность, живой интерес ко всему новому и яркому. Эта черта сочетается с выраженным стремлением многому подражать, а иногда что-то копировать без достаточно критического отношения к объекту внимания, поэтому личный пример взрослых, их приемы нравственного и эстетического воздействия на ребенка имеют исключительно важное воспитывающее значение. Атмосфера дружелюбия, любви взрослых друг к другу, взаимное уважение и понимание, чуткая готовность немедленно прийти на помощь только облагораживают детей, способствуют формированию у них самых добрых душевных качеств, развивают мир их чувств, мыслей, взглядов в самом благоприятном направлении.
Педагогический опыт показывает, что дети, которые подвергаются частым наказаниям, растут пугливыми и робкими, угрюмыми и лживыми, однако охотно вступают в драку со сверстниками, используют всякую возможность обидеть менее сильных или младших, проявляя при этом злобность и ожесточенность. Еще более это относится к телесным наказаниям. Даже так называемое легкое телесное наказание (несильный шлепок) подвергает психику ребенка жесточайшему испытанию из-за столкновения в его душе противоположных чувств - любви и ненависти - к близкому человеку. Ребятам 7-8 лет свойственны непосредственность и доверчивость. Взрослые должны с этим считаться и бережно относиться к проявлениям честности, искренности, прямолинейности в рассуждениях и поведении детей.
В воспитании и обучении детей 7-10 лет велика роль эмоционального начала.
Вожатым необходимо поощрять стремление младших детей к самостоятельности мышления. Необходимо всячески поддерживать попытки детей сопоставлять свои мысли с чужими, проверять сделанные умозаключения на практике. Хорошо, когда вожатые осторожно, но методично формируют дисциплинированность ума у ребенка, учат их критически относиться к собственным высказываниям и суждениям, но в то же время твердо отстаивать свои мысли, взгляды, убеждения. Важно развивать у младших детей способность быстро думать и оперативно приходить к правильному заключению. Однако быстрота мышления ничего общего не имеет с торопливостью ума, чаще свойственной ленивым и небрежным детям, которые спешат кое-как преодолеть мыслительное затруднение.
Вожатым необходимо помогать ребенку не отвлекаться в ходе деятельности, овладевать умением контролировать и направлять свое внимание, усилием воли удерживать внимание на необходимом уровне. Следует помнить, что степень концентрации внимания зависит от многих факторов: оно притупляется при утомлении и резко падает при переутомлении, слабеет под влиянием однообразной деятельности, монотонных упражнений, при действии посторонних раздражителей (шума, разговоров, резких запахов). Духота также отрицательно сказывается на внимании ребенка. Однако и абсолютная тишина, особенно при неинтересной деятельности, может мешать сосредоточиться, так как развивается дремотное состояние.
Важным условием прочного запоминания правил поведения в лагере является повторение.
Работоспособность и самочувствие младших детей значительно повышается, если сохраняется порядок в спальной палате, на личном спальном месте ребенка и месте хранения его вещей, если деятельность выполняется в установленные часы и вырабатывается четкая последовательность выполняемых действий, если соблюдаются определенный режим деятельности и оптимальное чередование его. Личные вещи у дисциплинированного ребенка всегда находятся на определенном месте. Они располагаются так, чтобы можно было быстро найти то, что необходимо. Идеальный порядок тумбочке и на личной полке в шкафу не только экономит время ребенка, но и способствует хорошему настроению, дольше сохраняет работоспособность.
На умственную работоспособность и настроение человека определенное влияние оказывают окраска стен, цвет мебели и ее обивка. Голубоватые, салатные тона вызывают ощущение свежести, белые и кремовые - чистоты. Они приятны для восприятия, уменьшают напряжение глаз. Противоположное воздействие на психику и орган зрения оказывают темные и грязно-серые тона.
Примерно за 2 ч до отхода ко сну следует уменьшить влияния, которые могут нарушить механизм засыпания: умственные нагрузки, возбуждающие зрелища. Крепкому сну благоприятствуют тишина, свежий, прохладный воздух, поэтому полезно проветрить спальное помещение перед отбоем.
Суточная потребность в сне во многом определяется возрастом человека. Чем младше дети, тем продолжительнее должен быть сон. Длительность ночного сна в возрасте 7-10 лет должна составлять 10-11 ч. Если школьник болен или ослаблен, ему необходим более продолжительный сон, чем здоровым ребятам (вводят дополнительный дневной сон). Когда говорят о полноценном сне, имеют в виду его продолжительность, глубину, непрерывность, соотнесенность с определенным временем, суток. Спокойному, полноценному сну в первую очередь способствует строгое соблюдение режима дня, при этом вырабатывается «сонный» условный рефлекс на время. Лучшее время ночного сна для детей в возрасте 7-10 лет - от 21.00 до 7.30.
Естественным спутником интенсивной и длительной умственной и физической деятельности является утомление - понижение работоспособности. Субъективно утомление выражается усталостью. Чрезмерное утомление накладывает определенный отпечаток на внешний вид ребенка: появляются бледность, синева вокруг глаз, вялость, сутулость. Ребенок становится рассеянным, заторможенным, вспыльчивым, раздражительным, склонным к ссорам и конфликтам.
В младшем возрасте ребенок приобретает новые навыки по уходу за собой. Содержание в чистоте тела и одежды является частью личной гигиены ребенка. Чтобы уход за телом, забота о его чистоте превратились в привычку и естественную потребность у ребенка, необходимо строго соблюдать минимум три условия.
И еще одно важное условие: гигиеническое воспитание детей следует тесно связывать с формированием у них воли и характера, с их нравственным и эстетическим воспитанием. Грязное и неряшливое не может восприниматься как красивое и привлекательное, не может найти положительной нравственной оценки.
Утром ребенок моет не только руки, но и лицо, перед отходом ко сну - лицо, шею, уши, ноги, после ног следует еще раз вымыть руки, пользуясь мылом и щеткой. Для рук и ног необходимо иметь отдельные полотенца, в процессе использования их хранят в разных местах. Недопустимо, чтобы ребенок мыл руки холодной водой, небрежно, поспешно, без мыла, так как руки остаются, по существу, невымытыми, а полотенце загрязняется, становясь в дальнейшем источником инфицирования кожи не только рук, но и лица, слизистых оболочек губ и глаз. Холодная вода не смывает кожный жир и чешуйки кожи, плохо удаляет накопившуюся в порах и складках кожи грязь, Убедить в этом ребенка очень легко, если предложить ему вымыть руки сначала холодной водой без мыла, а затем еще раз горячей водой с мылом. Ребенок увидит, что после второго мытья с его рук стекает мутная вода.
Регулярные водные процедуры - основное гигиеническое правило, источник бодрого настроения, приятных ощущений, повышенной работоспособности, хорошее средство улучшения сна и закаливания организма.
У некоторых младших детей бывают некрасивые и даже вредные привычки. Например, ковыряясь в носу, ребенок может внести инфекцию в слизистую оболочку, а это чревато развитием фурункула в носу, мозговыми осложнениями. Привычка грызть ногти опасна заражением желудочно-кишечными инфекционными заболеваниями и глистами. Нужно отучать их от таких привычек, тем более что сделать это нетрудно.
В комплекс гигиенических навыков младшего ребенка включается уход за полостью рта, носом, ушами. После каждого приема пищи дети должны полоскать рот теплой водой. Для профилактики ряда заболеваний полости рта и глотки здоровым детям можно полоскать рот прохладной водой. Некоторые взрослые целуют детей в губы, не понимая, что это опасно для ребенка. У многих взрослых в полости рта при кариесе зубов, хроническом воспалении десен, миндалин или слизистой оболочки горла имеется множество болезнетворных микробов - стафилококки, стрептококки и др. При поцелуе они могут попасть на слизистую оболочку губ, кожу подбородка и щек, а затем проникнуть в полость рта, дыхательные пути ребенка и вызвать у него заболевание. Инфекция может проникнуть в рот, если ребенок берет губами конец карандаша или ручки, облизывает пальцы после еды. При недостаточном уходе зубы поражает кариес - широко распространенное заболевание, для которого характерны образование дефекта в твердых тканях зуба, прогрессирование этого процесса, распространение его на другие зубы. Зубы следует чистить 2 раза (в течение 25-30 с) - утром перед завтраком и вечером перед отбоем. Пользуясь зубной щеткой, ребенок чистит все зубы спереди и сзади, а также жевательную поверхность их. Для детей выпускаются специальные зубные пасты, у которых более, чем у порошков, выражено очищающее, освежающее и дезодорирующее (устраняющее неприятные запахи) действие. Зубную щетку не следует хранить в закрытом футляре (или хотя бы в целлофановом пакете). Если есть такая возможность, то ее ставят в стакан или в другой сосуд, тогда щетинки хорошо просыхают и уменьшается их бактериальное обсеменение. Каждый день щетину зубной щетки полезно хорошо намылить и тщательно промыть теплой водой. Дети младшего возраста не обходятся без носового платка. Пользуясь им, ребенок вначале освобождает одну половину носа, а затем другую, поочередно зажимая ноздри во время сильного выдоха. Прикрывать обе ноздри одновременно нельзя, так как при этом внутри носа резко нарастает давление воздуха и инфекция из полости носа может проникнуть во внутренние емкости уха, вызвав его воспаление (отит).
Необходимо категорически запретить детям засовывать в нос или ухо спички, булавки и другие предметы. Такие действия чреваты серьезными последствиями: попаданием через нос в дыхательные пути инородного тела, занесением инфекции, прободением барабанной перепонки. Если в ушах ребенка накапливается сера или образуются серные пробки, необходимо обратиться к врачу лагеря.
Гимнастика требует положительного психологического настроя и наиболее полезна, если проводится в определенное время в течение 15-30 мин, строго регулярно. Самая удобная одежда - спортивный костюм, а лучше - майка, трусики и тапочки. Для упражнений на полу нужен коврик. Девочкам рекомендуется в утреннюю гимнастику включать упражнения с обручем, скакалкой и другими предметами, все движения стараться выполнять плавно, пластично.
Осанка - один из признаков гармонического развития физических качеств человека. Стройное тело, пластичные движения, легкая походка делают фигуру красивой, изящной. При хорошей осанке голову держат прямо, плечи развернуты, обе лопатки и гребни подвздошных костей симметричны. Если осанка правильная, то физиологические процессы, и прежде всего дыхание и кровообращение, протекают нормально, если же осанка нарушена, функции организма могут расстроиться. Дети (особенно девочки) с дефектами осанки стараются меньше бывать на людях, как-то скрывать свой физический недостаток. Отклонения в осанке могут оказывать психотравмирующее влияние на школьников. У детей с нарушенной осанкой появляются сутуловатость, кособокость, искривления позвоночника (сколиоз), асимметрия плеч и лопаток, плоскостопие.
Детская одежда должна быть легкой, удобной и красивой. Важно, чтобы она не стесняла движений, не затрудняла дыхание и кровообращение, не раздражала кожу. Необходимо, чтобы гигиенически одежда соответствовала климатическим условиям, времени года, температуре воздуха. Слишком теплая одежда столь же нежелательна, как и такая, в которой дети испытывают неприятные ощущения охлаждения и озноба.
Иногда дети надевают по две однотипные вещи: две пары брюк, две рубашки, два платья. Это затрудняет движения и негигиенично, способствует перегреванию. Некоторые мальчики надевают куртку поверх майки, что также недопустимо, так как быстро загрязняется одежда, нарушается ощущение комфорта, может быть раздражение кожи.
Спортивную одежду не следует носить за пределами стадиона или спортивного зала. Это негигиенично и неэтично.
Обувь защищает ноги от охлаждения и перегревания, от влаги, загрязнения и повреждений, облегчает передвижение, обеспечивает ощущение комфорта и эстетического удовлетворения.
Не годятся для каждого дня и кеды, которые предназначены только для физкультурных занятий, недлительных туристических походов. В них тоже вкладывают войлочные стельки, надевают шерстяные носки. В длительных переходах пользуются удобной разношенной обувью, а под пятки подкладывают резиновую губку.
Обувь с резиновой подошвой надлежит держать подальше от источников отопления. Надо помнить, что младшие дети об этом, как правило, не знают.
У некоторых детей отмечается повышенная потливость ног. Чтобы ее устранить, рекомендуют ежедневно мыть ноги сначала теплой, а затем прохладной водой, чаще менять носки (или чулки), а летом вовсе обходиться без них, не носить резиновую обувь, обязательно пользоваться стельками, избегать перегревания ног в обуви.
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.
Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Однако, рассуждая, он опирается пока на конкретный, наглядный материал.
Для успешного решения педагогических задач вожатый должен иметь четкое представление о тех факторах деятельности ребенка, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.
Успешность воспитательной работы непосредственно зависит от педагогического мастерства вожатого. В основе последнего лежит понятие педагогического такта.
Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к деятельности в этом возрасте:
а) Познавательная мотивация Если ребенок в процессе деятельности начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре обучающей деятельности.
б) Мотивация достижения успеха У детей с высокими результатами деятельности ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В младших отрядах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
в) Престижная мотивация Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ребенка все делать лучше ровесников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития ребенка, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний приводят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.
г) Мотивация избегания неудачи У неуспешных детей престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки окружающими характерны для детей младших отрядов. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать тех последствий, которые влечет за собой низкая оценка их деятельности, - осмеяния окружающих.
д) Компенсаторная мотивация К этому времени у неуспешных детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к конкретной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области деятельности. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успешность в первой не становится источником тяжелых переживаний ребенка.
Не умея достаточно хорошо различать причины неуспеха, некоторые вожатые обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим детям. Практически их можно свести к двум: 1) организация дополнительных объяснений, таких же, и 2) оказание различных мер давления на ребенка.
Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеха. Обычно в лагерь ребенок приезжает положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к лагерю, усилия вожатого должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие интересов ребенка - с другой.
Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспешного», повысить самооценку и психологическую устойчивость ребенка. Высокая самооценка неуспешными подопечными отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким детям утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития их мотивации к деятельности в лагере вообще.
Для успешного решения педагогических задач вожатый должен иметь четкое представление о тех факторах деятельности подопечного, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.
а) Влияние оценки деятельности ребенка окружающими Оценка окружающими непосредственно влияет на становление самооценки ребенка. Дети, ориентируясь на оценку вожатого, сами считают себя и своих сверстников успешными и неуспешными, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успешности в начале смены, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У успешных детей складывается завышенная самооценка. У неуспешных детей систематические неудачи и низкие оценки окружающими снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в начале смены, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою деятельность, большинство оценит выполненное более высоким баллом, чем оно того заслуживает.
При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело быть лохом. Хочу быть хотя бы середнячком». «Меня все недооценивают, я сам себе нравлюсь». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть успех в чем-то там».
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в деятельности детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает далее почти в 3 раза. Самооценка, завышенная в начале смены, резко снижается.
Как переживают такую тяжелую ситуацию младшие дети?
У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую удачливость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.
б) Чувство компетентности Успех, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания в младшем возрасте. Если чувства компетентности в деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.
Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере конкретной деятельности. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие дети указывают, в первую очередь, на ум и умения.
Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в отряде атмосферы психологического комфорта и поддержки. Вожатые, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать деятельность детей (не просто оценить, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого подопечного, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке их деятельности.
Они оценивают только конкретную деятельность, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать удачливым, ориентируют детей на индивидуальные достижения - чтобы деятельность завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают лучших детей, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в деятельности слабого, но старательного ребенка.
в) Появление и влияние рефлексии К концу младшего возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств.
Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе - более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
Маленькие дети, впервые попавшие в детский лагерь, находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Переживания и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера. Чем это вызвано?
У ребенка в процессе общения с близкой ему общественной средой, требованиям которой ему необходимо удовлетворять, создается свой уровень притязаний. На грани уровня притязаний ребенка и неведения им возможного исхода оценивания возникают переживания, волнения, тревожность, что отрицательно сказывается на выявлении даже тех знаний и умений, которыми он хорошо владеет.
Ему нужна оценка на уровне притязаний, и поэтому возникает тревожность, питающаяся переживаниями скорее за будущие отношения в социальной среде, нежели за действительно точную и безошибочную оценку.
Эта тревожность может исчезнуть в том случае, если для ребенка эти отношения потеряют смысл, если он найдет другую среду, в которой его не будут рассматривать и оценивать через призму результатов деятельности и оценок её.
Следует особо подчеркнуть, что отсутствие оценки в условиях одновременного оценивания других детей является самым худшим видом оценки. Такая ситуация дезориентирует ребенка, заставляет его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его возможности, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций поведения вожатого и сверстников. Интонация, жест, мимика вожатого приобретают особое смысловое значение для детей именно тогда, когда они не оцениваются обычным способом.
Разные дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно выполняют одно задание, но быстро перейти к следующему им трудно. Другие легко переключаются в процессе своей деятельности, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются также невнимательные дети, которые концентрируют внимание не на деятельности, а на чем-то другом - на своих мыслях и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.
К первой группеотносятся дети, ставшие таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием долговременной хронической болезни ребенка, которая изнурила его нервную систему. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с взрослым или ровесниками. Ребенок, постоянно находясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосредоточиться на инструкциях вожатого и т.п.
Другую группурассеянных детей составляют те, которые страдают рассеянностью от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций, при которой чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его ровесники, вожатый, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к требованиям вожатого. В этом не вина его, а беда. Такому ребенку нужно больше отдыхать. Он не должен испытывать перегрузок. Он должен работать меньше, но чаще. Кроме этого, и ребенок, и взрослый должны находиться в обстановке тишины и спокойствия.
Мимо внимания ничто не проникает в душу человека. В распоряжении вожатого несколько средств обратить внимание детей на то что он им говорит.
Усилить впечатление можно прямым образом, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т.п.; и непрямым, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: отсутствие тишины в помещении, предметы, развлекающие внимание детей.
Одно из лучших средств – частое обращение к детям. Для того, чтобы держать внимание детей постоянно направленным на вопрос обсуждения, полезно заставлять маленьких детей совершать по несколько действий по принятой команде. Например, - встать, сесть, развернуть кисти рук, свернуть кисти рук и т.п. под какую-нибудь считалку. Это дает детям привычку каждую минуту быть внимательным к словам взрослого.
Меры против рассеянности
Кроме рассеянности отдельных детей, бывает еще общая рассеянность отряда, сонливое его состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают физические и психологические.
Занимательность мероприятия
Самое скучное занятие можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию деятельности; деятельность делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество, в находчивости и т.п. С маленькими детьми это весьма полезные приемы; но этими внешними мерами нельзя ограничивать возбуждение внимания.
Внутренняя занимательность деятельности основана на том законе, что новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно. Чем старше становится ребенок, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю.
Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Дети мыслят конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении, от чего происходит много недоразумений в занятиях с маленькими детьми.
Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером и т.д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи вожатого сделают это так, что, как говорится, не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка и т.д.
Синтаксис ребенка младшего возраста – преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому инструкции вожатого должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Всякие оговорки, поправки к только что сказанному вожатым, недопустимы, так как сбивают детей с толку.
Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь с начала до конца. Чем младше ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это сделать, и тем короче должен быть рассказ: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, как уже было отмечено, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.
Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы заранее знаем конечный результат или цель их. Иностранный текст мы понимаем лучше, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точно также и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает, куда она приведет. Вот почему рекомендуется начинать инструктаж с разъяснения цели и ожидаемого результата.
Маленький ребенок склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Всякий опытный вожатый знает, как нелегко даются маленькому ребенку причинно-временные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. От причинных объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям с еще большим трудом.
У маленьких детей еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос «почему?» в смысле «на каком основании ты считаешь это правильным?» понимают как вопрос: «Как ты дошел до этой мысли?» Поэтому в младших отрядах вожатые, как правило, не очень стремятся что-то доказывать детям, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.
В младшем возрасте очень часто вполне возможно довольствоваться тем, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы, причем причинные объяснения для ребенка легче, если они идут от причины к действию.
По сравнению с вопросом «почему?» гораздо понятнее ребенку вопрос «зачем?» Поэтому в младших отрядах этот вопрос весьма популярен, например: «Зачем у кошки острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.
Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить все требуемые действия.
Например, когда развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.
Остается еще ответить на третий вопрос: «Почему дети нередко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?»
Старшие дети иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши, причем совершенно искренне и уверенно. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, действительно ли они поняли.
Стремление младших детей повторять, усваивать новое таким, каким оно было им дано, иногда оказывается чрезмерным. Это происходит даже тогда, когда от них требуют «рассказать своими словами». Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, только самое главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого.
Как помочь неуспешному ребенку преодолеть неуверенность в себе? Вожатому нужно создавать условия для переживания подопечным успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед ребенком такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок может проявить инициативу и заслужить признание в отряде. Вычленение «успешных» сфер деятельности неуспешного ребенка позволяет изменить отношение к нему ровесников в лучшую сторону.
Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в его деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках.
Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения неуспешного ребенка. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ребенка. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т. д.).
Немаловажно, каков тон речи вожатого в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию подопечного. Нужно стараться говорить с ним спокойно, доброжелательно и заинтересованно.
Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспешным оценкой, как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим детям.
Достаточно эффективным может быть прием - превращение неудачника в «наставника», помогающего другому неудачнику.
Наблюдение неуспешных и недисциплинированных детей показывает, что их плохое поведение является чаще всего реакцией на неуспех, формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны вожатого и сверстников.
Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях и навыках, но и на изменение их социальной позиции.
Попытка через организацию новой для ребенка деятельности, дает через изменение его отношений с коллективом добиться положительных сдвигов в отношении неуспешного ребенка, повысить его успехи.
Успешность воспитательной работы непосредственно зависит от образованности и педагогического мастерства вожатого. В основе последнего лежит понятие педагогического такта.
Выделяют следующие основные признаки педагогического такта:
Главный признак педагогического такта – нахождение меры в отношениях вожатого и подопечного в процессе общения.
Ну и наконец о детском воровстве в младших отрядах.
Постараемся не употреблять слово «воровство», поскольку имеем дело с детьми семи-восьми лет. Безусловно, уже и в этом, и в более раннем возрасте многие дети никогда не возьмут чужого, так как эта нравственная норма буквально впитана ими с молоком матери. Но ведь многие дети воспитываются в семьях, где вопросам нравственности не уделяется никакого внимания, а нередко дети видят, как взрослые приносят что-то с работы домой, не считая это предосудительным. Вырастая в такой обстановке, да еще имея склонность к импульсивному поведению, когда ребенок действует, не рассуждая и не задумываясь о последствиях своих поступков, ему очень легко совершить такое, что можно квалифицировать как воровство.
К чему это приведет? Если в отряде узнают, что такой-то мальчик или такая-то девочка что-то украли, и вожатый громогласно даст этому поступку соответствующую моральную оценку, то за ребенком закрепится репутация вора. Естественно, дети не захотят в дальнейшем дружить с вором. И очень скоро ребенок, совершивший такой поступок, останется в изоляции. Куда ему деваться, ведь ему нужно общение? И это общение он найдет среди тех детей (чаще старше его), для которых его поступок не только не является проступком, а наоборот, позволяет занять определенное положение в кругу новых друзей. Чтобы эти новые друзья не отвернулись от него, ему теперь придется жить по их законам. Таким образом, он может стать на путь сознательного воровства.
Если же проступок ребенка, не квалифицировать сразу как воровство, а постараться помочь ребенку преодолеть его нежелательные особенности, развивая его личностно и духовно, то гораздо больше шансов, что развитие подопечного не пойдет асоциальным путем, хотя к этому и могут быть предпосылки. В подобных случаях взрослые обязательно должны поговорить с ребенком, но только наедине и не в форме отчитывания и нотации, а доверительной беседы. Надо попробовать донести до ребенка нравственный смысл его поступка и открыть ему переживания других людей (потерпевшего), вызванные содеянным. Ребенок должен чувствовать, что вы очень огорчены, так как считаете его хорошим человеком.
Тем не менее, следует дать ясно понять ребенку, что ему этого делать не позволят. Ребенок должен вернуть украденное другому ребенку или где он взял. Вожатый может вернуть украденное владельцу, чтобы спасти ребенка от публичного стыда.
О других причинах детского воровства известный детский педиатр Бенждамин Спок пишет следующее: «Например, крадет семилетний мальчик, хорошо воспитанный сознательными родителями, имеющий достаточно игрушек и других вещей и небольшие карманные деньги. Крадет он, вероятно, небольшие суммы денег у матери или товарищей, авторучки и учителей или карандаши у соседа по парте. Часто его кража совершенно бесцельна, потому что у него может быть такая же вещь. Очевидно, дело в чувствах ребенка. Его как будто мучает потребность в чем-то и он пытается удовлетворить ее, беря у других вещи, которые на самом деле совсем ему не нужны. Что же ему нужно?
В большинстве случаев такой ребенок чувствует себя несчастным и одиноким. Может быть, ему не хватает доброго внимания взрослых или он не может найти друзей среди своих сверстников (это чувство покинутости может возникнуть даже у ребенка, который пользуется любовью и уважением товарищей). Тот факт, что воруют чаще всего семилетние дети, говорит о том, что в этом возрасте дети особенно остро чувствуют, как они отдаляются от взрослых. Если они не находят настоящих друзей, то чувствуют себя покинутыми и никому не нужными. Вероятно, поэтому дети, ворующие деньги, либо раздают их товарищам, либо покупают конфеты для всего отряда, то есть стараются «купить» дружбу товарищей по отряду. В раннем подростковом периоде ребенок может также почувствовать себя более одиноким из-за возросшей застенчивости, чувствительности и стремления к независимости.
В любом возрасте одна из причин воровства – неудовлетворенная потребность в любви и ласке. Другие причины индивидуальны: страх, ревность, недовольство».
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области
средняя общеобразовательная школа №1 «Образовательный центр»
п.г.т. Стройкерамика муниципального района Волжский Самарской области
(ГБОУ СОШ №1 «ОЦ» п.г.т. Стройкерамика)
Структурное подразделение «Детский сад «Звездочка»
«Оздоровительная работа
с детьми младшего дошкольного
возраста»
Выполнила: воспитатель
Первой квалификационной категории
Резяпкина О.В.
Самара
2016 г
Физическое развитие детей младшего дошкольного возраста является важным показателем, характеризующим состояние их здоровья, уровень развития функции и систем организма. В ФГОС дошкольного образования уделяется большое внимание вопросам физического развития детей дошкольного возраста. В образовательной области «Физическое развитие» определена главная задача воспитания и образования детей – гармоничное развитие у воспитанников физического и психического здоровья. Для реализации поставленных ФГОС дошкольного образования задач гармоничного физического развития детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении должна осуществляться физкультурно-оздоровительная деятельность.
Введение новых образовательных стандартов потребовало изменений в организации физкультурно-оздоровительной деятельности в ДОУ как средстве физического развития детей младшего дошкольного возраста. Содержание работы по физическому развитию детей дошкольного возраста определяется содержанием образовательной области «Физическое развитие», напрямую зависит от возраста детей, реализуется в определённых видах деятельности. Для детей младшего дошкольного возраста такими видами деятельности выступают игровая и двигательная, музыкально-ритмические движения.
Таким образом, физическое развитие – это процесс роста, биологического созревания организма, который определяется наследственными механизмами, реализуется по определённому плану при оптимальных условиях жизни и деятельности человека, а также характеризуется изменениями трех групп показателей:
1) показатели телосложения – длина тела, масса тела, осанка, объемы и формы отдельных частей тела, – они характеризуют биологические формы (морфологию), человека;
2) показатели здоровья – отражают морфологические и функциональные изменения физиологических систем организма человека (работа всех органов и систем организма);
3) показатели развития физических качеств (силы, скоростных способностей, выносливости и др.)
Внутри дошкольного этапа проводится разделение на возрастные промежутки, одним из которых является младший дошкольный возраст – период развития ребенка с 3 до 4 лет. Анатомо-физиологические особенности детей младшего дошкольного возраста характеризуются:
Равномерностью физического развития без резких изменений при всей его интенсивности;
Развитием опорно-двигательного аппарата, системы дыхания, сердечно-сосудистой системы и нервной системы;
Активным развитием органов чувств и нервной системы.
Важным показателем здоровья детей младшего дошкольного возраста является их психическое развитие. Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста проявляются:
В активном использовании речи как условия расширения кругозора,
В росте психической выносливости,
В повышении потребности в получении новых знаний, впечатлений и ощущений,
В активном развитии фантазирования.
Но не только возрастными физическими и психическими возможностями развития отличается период младшего дошкольного возраста. В этом возрасте имеются у детей и риски здоровья.
Задачами физического развития младших дошкольников выступают:
1) формирование у детей потребности в двигательной активности, развитие интереса к участию в совместных подвижных играх и физических упражнениях;
2) развитие у детей физических качеств – скоростных, силовых, а также выносливости, координации, гибкости;
3) сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей;
4) формирование у детей начальных представлений о здоровом образе жизни.
Физкультурно-оздоровительная деятельность в ДОУ включает в себя несколько мероприятий: физкультурное занятие, утренняя гимнастика и гимнастика после дневного сна, физкультминутки, игры и упражнения между занятиями (динамическая пауза), подвижные игры и упражнения на прогулке, закаливающие мероприятия, а также физкультурные праздники и досуги.
Основная форма работы с дошкольниками – это организация НОД - это ведущая форма для формирования правильных двигательных умений и навыков, способствует созданию оптимальных условий для усвоения положений и закономерностей при выполнении физических упражнений, оказывают содействие в развитии разносторонних способностей детей. НОД по физкультуре проводится 2-3 раза в неделю в первой половине дня. Её продолжительность, как и остальной НОД в детском саду, – 15-20 минут.
Утренняя гимнастика является одним из важнейших компонентов двигательного режима. Содержание утренней гимнастики составляют основные движения, общеразвивающие и строевые упражнения. Основные движения – это жизненно необходимые для ребенка движения, которыми он пользуется в процессе своего бытия: ползание, лазание, бросание, метание, ходьба, бег, прыжки. Состоит из комплекса физических упражнений, которые проводятся с умеренной нагрузкой и охватывают скелетную мускулатуру.
Для снятия усталости, профилактики переутомления и повышения работоспособности способствуют динамические паузы или физкультминутки , которые включаются как в режимные моменты, так и в организации НОД. Физкультминутка может сопровождаться текстом, связанным или не связанным с движением занятия. При произнесении текста детьми необходимо следить, чтобы выдох выполнялся при произнесении слов одной строки, а до начала следующей строки делался глубокий и спокойный вдох. После физкультминутки дыхание у ребенка остается спокойным. Двигательная разминка во время большого перерыва между занятиями позволяет активно отдохнуть после умственной нагрузки и вынужденной позы. Физкультминутка обычно длится 1-3 минуты и включает в себя комплекс из 3-4 упражнений, повторяемых 4-6 раз.
Подвижная игра также относится к формам физкультурно-оздоровительной деятельности детей дошкольного возраста. Проводятся для закрепления оздоровительного эффекта подвижные игры, физические упражнения на прогулке. Пребывание детей на свежем воздухе имеет большое значение для здоровья младшего дошкольника. Прогулка является первым и наиболее доступным средством закаливания детского организма. Она способствует повышению его выносливости и устойчивости к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к простудным заболеваниям. На прогулке дети играют, много двигаются. Движения усиливают обмен веществ, кровообращение, газообмен, улучшают аппетит. Как известно, регулярные занятия физкультурой укрепляют организм и способствуют повышению иммунитета. Кроме того, дети, в отличие от взрослых, очень подвижны и активны, поэтому им просто необходимо периодически «выпускать пар», а для этой цели, как и для совершенствования координации движений, физкультура подходит, как ничто другое. Правильно организованные и продуманные прогулки помогают осуществлять задачи всестороннего развития детей. Подвижные игры – сложная двигательная, эмоционально окрашенная деятельность, обусловленная установленными правилами, которые помогают выявить конечный итог или количественный результат. Подвижные игры служат методом совершенствования уже освоенных детьми двигательных навыков и воспитание физических качеств.
После дневного сна важно поднять настроение и мышечный тонус у каждого ребенка, а также позаботиться о профилактике нарушений осанки и стопы. Этому может способствовать комплекс гимнастики после дневного сна , который носит вариативный характер, в зависимости от этого будет меняться и её продолжительность (от 7–15 минут).
В системе физкультурно-оздоровительной работы дошкольного учреждения прочное место занимают физкультурные праздники, спортивный досуг, дни здоровья . Интересное содержание, юмор, музыкальное оформление, игры, соревнования, радостная атмосфера способствуют активизации двигательной деятельности. При организации активного отдыха важно учитывать климатические условия, особенности сезона и природные факторы. Положительные результаты могут быть достигнуты при условии тесного сотрудничества коллектива дошкольного учреждения и семьи. Физкультурные праздники являются эффективной формой активного отдыха детей. Практика дошкольных учреждений показала значимость праздников в активном приобщении каждого ребенка к занятиям физической культурой.
Таким образом, оздоровительная работа в дошкольном образовательном учреждении направлена на укрепление здоровья ребёнка, его физическое развитие, на формирование основ здорового образа жизни и формирование ответственного отношения дошкольников к собственному здоровью.
Обратим внимание на реализацию задачи охраны и укрепления здоровья детей младшего дошкольного возраста:
Создание условий для воспитания культурно-гигиенических навыков;
Использование нетрадиционных методов оздоровления и закаливания детей в сотрудничестве с родителями воспитанников.
Чтобы по возможности предварить заболевания или сократить длительность и облегчить их течение, необходимо сочетать традиционные средства оздоровления с нетрадиционными , которые позволяют разнообразить образовательный процесс, вызвать интерес у детей к своему здоровью и сформировать желание укреплять его. Кроме того, нетрадиционные средства оздоровления позволяют вести профилактическую работу с детьми. По определению, профилактика заболеваний – это совокупность предупреждающих мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья ребёнка.
Наиболее доступна для детей младшего дошкольного возраста – гимнастика для глаз . Современное производство с его динамичностью, обилием сложных и тонких деталей, непрерывным потоком зрительных и слуховых сигналов предъявляет высокие требования к нервной системе и органам чувств. Гимнастика для глаз важна не меньше, чем общие физические упражнения. Как и любой другой вид гимнастики, упражнения для глаз принесут пользу только в том случае, если выполняются правильно, регулярно и длительно. Цель их - включить в динамическую работу глазные мышцы, бездеятельные при выполнении данной трудовой операции, и, наоборот, расслабить те глазные мышцы, на которые падает основная нагрузка. Тем самым создаются условия для профилактики переутомления глаз и их заболеваний. Она может включаться в комплексы утренней гимнастики, гимнастики после сна, проводиться в виде физкультминуток.
Одной из нетрадиционных форм оздоровительной работы с детьми младшего дошкольного возраста является самомассаж . Главная ценность массажа заключается в том, что он, прежде всего, влияет на нервную систему малыша, помогает ребенку снять общую усталость, помогает всем органам и системам работать бесперебойно и эффективно. Все упражнения должны выполняться на фоне позитивных ответных реакций ребенка. Надо всегда помнить заповедь Гиппократа «Не навреди!» Положительные результаты в оздоровлении дошкольников возможны только при понимании важности и значимости оздоровительной работы с детьми. Приемы самомассажа проводят в такой последовательности: поглаживание, растирание, разминание и вибрация (потряхивание). Продолжительность самомассажа для детей 5-7 минут, в зависимости от поставленной задачи. Главной задачей самомассажа является: создание устойчивой мотивации и потребности в сохранении своего здоровья, сформировать привычку к здоровому образу жизни,привитие элементарных навыков самомассажа рук, ног, головы, лица и т.д. Самомассажу можно обучать в любом виде деятельности, в форме игровых упражнений, имитационных движений, что даёт наиболее положительный результат.
Статистика показывает что наибольшее количество заболеваний в детском возрасте это заболевания связанные с дыхательной системой организма. Поэтому дыхательная гимнастика в детском учреждении носит не только профилактический, но и оздоровительный эффект. Выполнение дыхательной гимнастики преследует 2 основные цели:
Целенаправленно воздействовать на дыхательную систему, увеличивая ее функциональные резервы.
Посредством воздействия на дыхательную систему произвести изменения в функциональных системах и различных органах.
При составлении комплексов дыхательной гимнастики учитывается:
Эффективность каждого упражнения для закаливания и оздоровления детей в условиях дошкольного учреждения;
Доступную степень сложности упражнений для детей разного возраста;
Степень влияния упражнений на укрепление дыхательной мускулатуры.
Специалисты разных стран относят дыхательную гимнастику к тому числу действенных факторов способствующих оздоровлению и повышению устойчивости организма человека к различным заболеваниям.
В последнее время внимание педагогов обращается на психологическую составляющюю здоровья детей. Одним из средств коррекции эмоционального состояния дошкольников выступает психогимнастика . Психогимнастика – это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Основные достоинства психогимнастики:
Игровой характер упражнений (опора на ведущую деятельность детей дошкольного возраста);
Сохранение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста.
Закаливание - важнейшая часть физического воспитания детей дошкольного возраста. Лучшими средствами закаливания являются естественные силы природы: воздух, солнце и вода. Под закаливанием понимают повышение сопротивляемости организма главным образом низким температурам, поскольку причиной ряда заболеваний (болезни верхних дыхательных путей, воспаление легких, нефриты, ревматизм и т.п.) являются охлаждение организма. В условиях ДОУ закаливание реализуется как создание условий для воспитания культурно-гигиенических навыков.
Таким образом, нетрадиционные средства оздоровления детей могут активно включаться в разные виды деятельности и сочетаться с традиционными средствами, они способствуют разнообразию оздоровительной деятельности и способствуют развитию интереса детей к процессу крепления здоровья.
Чтобы по возможности предварить заболевания или сократить длительность и облегчить их течение, необходимо сочетать традиционные средства оздоровления с нетрадиционными, которые позволяют разнообразить образовательный процесс, вызвать интерес у детей к своему здоровью и сформировать желание укреплять его. Кроме того, нетрадиционные средства оздоровления позволяют вести профилактическую работу с детьми.
Физическое развитие детей младшего дошкольного возраста оценивается по нескольким показателям:
Антропометрические данные (прирост),
Изменение пропущенных ребенком дней по болезни,
Изменения в показателях, характеризующих физические качества (быстрота, сила, скорость, ловкость).
Анализ антропометрических данных позволяет определить в соответствие показателей конкретного ребенка в соответствии с нормативными показателями.
Оздоровительная работа с детьми дошкольного возраста планируется в соответствии с принципами последовательности, систематичности, комплексности использования естественных сил природы и гигиеничных факторов, а также методов оздоровительной направленности.
Мы пришли к выводу, что физкультурно-оздоровительная деятельность в ДОУ в обеспечении физического развития детей младшего дошкольного возраста эффективна при условиях, что учитываются возрастные особенности детей, используются разнообразные формы организации этого вида деятельности, а также созданы условия для организации физкультурной деятельности детей.
