وهكذا ، فإن دراسة العلاقات الإنسانية ، والتي ، وفقًا لعلماء بارزين ، أصبحت "مشكلة القرن" ، هي اليوم مشكلة رئيسية لعلم النفس. في رياض الأطفال ، يجب أن نغرس في نفوس الأطفال شعورًا بالحب تجاه الوطن الأم ؛ الجماعية ، احترام كبار السن ، الآباء ، لتثقيف جيل الشباب بروح المسؤولية العالية عن سلوكهم. تكتسب دراسة الطفل في نظام علاقاته مع أقرانه في مجموعة رياض الأطفال أهمية كبيرة وملاءمة. سن ما قبل المدرسة هو فترة مهمة بشكل خاص في التعليم. إنه عصر التكوين الأولي لشخصية الطفل. في هذا الوقت ، عند تواصل الطفل مع أقرانه ، تنشأ علاقات معقدة نوعًا ما تؤثر بشكل كبير على تطور شخصيته. تعتبر العلاقات مع الأطفال الآخرين شرطًا ضروريًا للنمو العقلي للطفل. تصبح الحاجة إلى التواصل والتفاعل في وقت مبكر هي حاجته الاجتماعية الأساسية. تلعب العلاقات مع الأقران دورًا مهمًا في حياة طفل ما قبل المدرسة. إنها شرط لتكوين الصفات الاجتماعية لشخصية الطفل ، ومظهر وتطور بدايات العلاقات الجماعية للأطفال.
قضايا تكوين فريق الأطفال ، والسمات المميزة لمجموعة رياض الأطفال والعلاقات الشخصية فيها ، وتأثير مجموعة ما قبل المدرسة على تكوين شخصية الأطفال ، كل هذا له أهمية استثنائية. لذلك ، فإن مشكلة العلاقات بين الأشخاص ، التي نشأت عند تقاطع عدد من علوم الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي وعلم نفس الشخصية وعلم التربية ، هي واحدة من أهم مشاكل عصرنا. تندمج هذه المشكلة مع مشكلة "الشخصية في نظام العلاقات الجماعية" ، وهو أمر مهم للغاية لنظرية وممارسة تثقيف جيل الشباب. على الرغم من حقيقة أن علم النفس والتربية في مرحلة ما قبل المدرسة قد قاما بالكثير في هذا المجال ، لا تزال العديد من القضايا قيد التحقيق غير الكافي.
بالإضافة إلى ذلك ، يتطلب تعقيد المشكلة استخدام أدوات منهجية جديدة مستخدمة في المرحلة الحالية من قبل العلوم الاجتماعية والنفسية. كما هو معروف بالفعل ، فإن دراسة مجموعات ما قبل المدرسة لها تقاليدها الخاصة في علم النفس. بناءً على الأحكام الأساسية في العلاقة بين الفرد والفريق المعروضة في أعمال أ. ماكارينكو ون. كروبسكايا ، بدأت الدراسات الاجتماعية والنفسية لمجموعات رياض الأطفال في الثلاثينيات من القرن الماضي من قبل E.A. أركين و أ. تكريم. علاوة على ذلك ، بدءًا من الخمسينيات من القرن الماضي ، بدأ علم النفس السوفيتي في التطور بوتيرة سريعة ، وظهرت العديد من الأعمال حول مشكلة العلاقات الشخصية. من بينها ، للأسف ، لا يوجد سوى عدد قليل من الدراسات لمجموعات رياض الأطفال. أعمال منفصلة لـ Ya.L. Kolominsky ، L.V. Artemova وغيرها. في عام 1968 ، في معهد التعليم ما قبل المدرسة ، تم إنشاء مختبر "تكوين شخصية الطفل". كانت جهود طاقم المختبر تهدف بشكل أساسي إلى تطوير مجموعة من الأساليب ودراسة قضايا مثل هيكل العلاقات بين الأطفال في مراحل مختلفة من مرحلة ما قبل المدرسة. ميزات الاتصال والتقييمات المتبادلة للأطفال في سن رياض الأطفال ، وكذلك حول حل بعض القضايا المتعلقة بمجال الوعي الذاتي لمرحلة ما قبل المدرسة. كما تعلم ، فإن حاجة الطفل للتواصل مع أقرانه تنشأ إلى حد ما في وقت متأخر عن حاجته للتواصل مع الكبار. ولكن في فترة ما قبل المدرسة بالتحديد يتم التعبير عنها بوضوح شديد ، وإذا لم تجد ما يرضيها ، فإن هذا يؤدي إلى تأخير لا مفر منه في التنمية الاجتماعية. وهي تخلق أفضل الظروف للتنشئة السليمة والنماء ، وهي مجموعة الأقران التي يدخل فيها الطفل روضة الأطفال. لذا في أعماله ، قال عالم النفس الأمريكي ت. شيبوتاني ، الذي طور هذه الفكرة ، إن الأطفال الذين يمنعهم آباؤهم من اللعب مع أقرانهم غالبًا ما يواجهون صعوبات في العلاقات في الحياة. وكتب أن "مجموعة من المتساوين فقط هي التي تعتاد الطفل على التصرفات المتبادلة وتصحح الأخطاء بشدة". اقترح T. Shibutani أن الافتقار إلى تلك التجربة لتواصل الطفل مع أقرانه يضعف القدرة على فهم الآخرين. وبحسب تعريف المعلم الشهير أ.ب. Usova ، مجموعة ما قبل المدرسة هي النوع الأول من مجتمع الأطفال الذي ينشأ في الألعاب المشتركة للأطفال ، حيث تتاح لهم فرصة الاتحاد بشكل مستقل مع بعضهم البعض والعمل في مجموعات صغيرة وكبيرة. في هذه الألعاب المشتركة يكتسب الطفل الخبرة الاجتماعية اللازمة لتنمية صفاته الاجتماعية.
جعلت الأساليب الخاصة من الممكن الحصول على مادة غنية تميز عددًا من ميزات التواصل والعلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة. يولي T. A. Repina اهتماماً خاصاً لدراسة الاتصال بين الفتيان والفتيات في مختلف الفئات العمرية لرياض الأطفال. عمل L.A. Royak مكرس لدراسة الأطفال الذين يعانون من صعوبات اتصال خاصة ، والتي غالبا ما تؤدي إلى عزل هؤلاء الأطفال عن الفريق. تلفزيون. درست أنتونوفا الاتجاهات العمرية لإظهار بعض سمات الاتصال.
في العلوم الأجنبية ، توجد نظرية مثالية ذاتية ، تعتقد أن العلاقات بين الناس ، على وجه الخصوص ، علاقات التعاطف والكراهية ، تحددها صفاتهم الفطرية. وبناءً على ذلك ، يُزعم أن هذا الطفل أو ذاك سيحكم عليه " عدم الشعبية"ويقع ضمن فئة" معزول "أو سيكون" نجمة"بين الأطفال ، أي سيحظى "بشعبية" عالية بشكل خاص في أي مجموعة أطفال. يحاول ممثلو هذه النظرية أن يجدوا فيها مبررًا للبنية الطبقية للمجتمع ، بحجة أن الانقسام إلى طبقات هو قانون الطبيعة.
أثبتت الأبحاث التي أجراها علماء النفس لدينا خلاف ذلك. اتضح أن العلاقات الإيجابية عند الأطفال تنشأ أيضًا عندما يؤدون مهمة ليس لأنفسهم شخصيًا ، ولكن لأشخاص آخرين. تُظهر الدراسات التربوية والنفسية الدور الكبير الذي يمكن أن يلعبه في تشكيل علاقة الأطفال ببعضهم البعض ، والتي لا تعتبر بالنسبة للطفل الصغير مدرسة للمعرفة بالعالم المحيط للكبار فحسب ، بل أيضًا مدرسة للعلاقات الإنسانية. إن طريقة حياة الأطفال في رياض الأطفال وخصوصيات أنشطتهم تترك أيضًا بصمة معينة على علاقة الأطفال.
وبحسب تعريف المعلم الشهير أ.ب. Usova ، مجموعة ما قبل المدرسة هي النوع الأول من مجتمع الأطفال الذي ينشأ في الألعاب المشتركة للأطفال ، حيث تتاح لهم فرصة الاتحاد بشكل مستقل مع بعضهم البعض والعمل في مجموعات صغيرة وكبيرة. في هذه الألعاب المشتركة يكتسب الطفل الخبرة الاجتماعية اللازمة لتنمية صفاته الاجتماعية.
وهكذا ، قمنا بفحص مفهوم العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة رياض الأطفال في علم النفس المحلي والأجنبي ، وقررنا أن هذا هو - العلاقات ذات الخبرة الذاتية بين الناس ، والتي تتجلى بشكل موضوعي في طبيعة وأساليب التأثيرات المتبادلة للناس في سياق الأنشطة والأنشطة المشتركة ؛ إنه نظام من المواقف والتوجهات والتوقعات والصور النمطية والتوجهات الأخرى التي من خلالها يدرك الناس و تقييم بعضنا البعض. كما درسنا مشكلة تطور العلاقات الشخصية في سن ما قبل المدرسة في الأدب النفسي والتربوي المحلي والأجنبي. بالإضافة إلى ذلك ، قمنا بفصل مفاهيم الاتصال والعلاقة. ومع ذلك ، من أجل فهم آليات هذه العلاقات والعوامل التي تؤثر على تطورها ، من الضروري تحديد ديناميكيات وشروط تطوير هذه العلاقات خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.
يحدث تطور شخصية الطفل تحت تأثير المؤسسات الاجتماعية المختلفة: الأسرة ، مؤسسات ما قبل المدرسة ، وسائل الإعلام (الصحافة ، الراديو ، التلفزيون) ، وكذلك التواصل المباشر والمباشر مع الآخرين.
بالنظر إلى الطفل في مجموعة من العلاقات الشخصية ، فإننا نوجه وجهة نظرنا إلى حل القضايا المتعلقة بنمو الطفل في الأسرة وفي ظروف المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، حيث يكون مصدر نموه هو شخص بالغ يحاول الطفل ذلك. يقلد ، يحاول أن يكون مثله.
تتشكل مجموعة العلاقات الشخصية التي يُنسج فيها الطفل في عملية النشاط المشترك والتواصل بين الطفل في الأسرة ، حيث يشغل منصبًا معينًا ؛ وفي مجموعة من الأقران ، في فريق بقيادة معلم. المعنى الرئيسي للنشاط المشترك والتواصل بين الطفل والبالغين والأقران هو معرفة الطفل بالواقع المحيط وإتقان "ثقافة الأطفال الفرعية" ، في استملاك الجوهر الاجتماعي للشخص. يعتبر M. Snyder مجموعة العلاقات الشخصية على أنها "نظام من العلاقات الاجتماعية التي تنشأ بين الطفل وبيئته وتحدد نموه الشخصي".
لذلك ، فإن التطور الشخصي للطفل وتكوين علاقاته مع الآخرين يتأثران بشكل كبير بالأسرة والتقاليد التي نشأت فيها ، من ناحية ، والمساحة التعليمية التي أنشأها المعلم - المرشد الروحي والقائد من التجربة الاجتماعية والثقافية ، من ناحية أخرى.
استنادًا إلى مفهوم المعلم الرائع وعالم النفس PP Blonsky ، الذي أشار إلى أن "المعلم نفسه يجب أن يبتكر أسلوبه في التربية فيما يتعلق بالظروف الفردية للوضع المعين وشخصيته الخاصة والتلميذ" ، "أسلوب العمل التربوي" ، تطوير "الحدس التربوي" ، مؤلف المقال "التطور التواصلي: المشاكل والآفاق" طور Arushanova A. استراتيجية للتفاعل التربوي "ليس كوسيلة لنشاط المعلم" (المعلم) ، ولكن "كوسيلة لإدراك شخصية" المعلم والطفل.
في المرحلة الأولى من الاستراتيجية ، يختار المعلم والطفل مناصب لإقامة الاتصال النفسي وتطوير الأعمال المشتركة (مشاعر القبول والتعاطف ، والثقة في بعضهما البعض ، والتعاطف العاطفي ، والتفاهم المتبادل واتساق التفاعل) ، "ترجم" الاتصال النفسي في العاطفي والشخصي.
وتستند المرحلة الثانية من الاستراتيجية على الاتصال العاطفي والشخصي بين الأطراف المتفاعلة وتهدف إلى تلبية حاجة الطفل للدعم النفسي الذي يتجلى في شكل مناشدات وطلبات وشكاوى من أجل الحصول على عاطفي ملموس وفعال عملياً. والاتصال المعرفي والأخلاقي في التواصل مع البالغين (L.N. Abramova ، A. I. Volkova ، I. B. Kotova ، M. الدعم النفسي لتنمية شخصية الطفل هو فهم وقبول وإدراك مشاكل الطفل والمساعدة في حلها. الهدف الرئيسي من الدعم النفسي لشخصية الطفل هو تطوير العلاقات العاطفية والشخصية بين شخص بالغ وطفل في الأعمال اليومية للتواصل التربوي (A.I. Volkova ، 1998).
لإنشاء علاقات عاطفية وشخصية وتطويرها ، يقوم المعلم بتنفيذ استراتيجيات الدعم النفسي: استراتيجيات الدفع المسبق ، واستراتيجيات التقييم الاستباقي ، واستراتيجيات الدفاع النفسي ، واستراتيجيات تنظيم المعاملات.
من خلال تنفيذ استراتيجيات الدعم النفسي ، يعمل البالغ كمصدر رئيسي لتنمية شخصية التلميذ ، ويتحمل مسؤولية ظروف وطبيعة وآفاق التطور ، والتلميذ بدوره يعكس موقف الراشد ويزوده بالنفسية. الدعم.
وبالتالي فإن تنفيذ الدعم النفسي يؤدي إلى تنمية العلاقات العاطفية والشخصية بين المعلم والطفل. بحثًا عن الدعم العاطفي والشخصي ، يتفاعل الطفل مع المعلم ، حيث يتعرف خلاله على الكبار من جانب الجودة التي ظهرت في سياق التواصل ، وفي المرة التالية التي يتلامس فيها من أجل هذه الجودة ، نعتمد عليه مقدما. نتيجة لذلك ، يطور الطفل إحساسًا إيجابيًا عاطفيًا بالذات ، وهي تجربة ذات أهمية بالنسبة للآخرين (T.V. Guskova ، M.I. Lisina ، إلخ).
لذلك ، بعد تحديد الظروف التي تؤثر على نمو شخصية الطفل في مجموعة من العلاقات الشخصية ، وبعد معرفة طبيعة تفاعل الطفل مع الواقع الاجتماعي (مستوى نشاطه الاجتماعي) ، يمكننا تلخيص و المضي قدما في النظر في القضايا المتعلقة بمفهوم توجهات القيمة ، والنهج الرئيسية لدراسة هذه المشكلة ، وكذلك للانتقال إلى الموضوع الرئيسي لدراستنا - لتقييم تأثير توجهات قيمة المعلم على تكوين العلاقات بين الأشخاص من الأطفال في مجموعة.
الفصل 22.1 مفهوم "القيم" و "التوجهات القيمية" للمعلم Fيعد تكوين توجهات القيمة جزءًا لا يتجزأ من تنمية شخصية الشخص. في فترات الأزمات الانتقالية ، تنشأ توجهات قيمة جديدة ، واحتياجات ومصالح جديدة ، وعلى أساسها يتم إعادة بناء سمات الشخصية المميزة للفترة السابقة. وبالتالي ، تعمل توجهات القيم كنظام لتشكيل الشخصية وترتبط بتنمية الوعي الذاتي ، وإدراك موقف الشخص "أنا" في نظام العلاقات الاجتماعية. تعد التوجهات القيمية من بين أهم مكونات بنية الشخصية ، وفقًا لدرجة التكوين التي يمكن للمرء أن يحكم عليها على مستوى تكوين الشخصية. زاد الاهتمام بأسس القيمة للفرد والمجتمع دائمًا في مطلع العصور. XX قدم القرن مشكلة فهم قيم الوجود الإنساني إلى مقدمة المعرفة العلمية. لطالما كانت القيم الإنسانية وتوجهات القيم من أهم عناصر الدراسة في الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم التربية وعلم النفس في جميع مراحل تكوينها وتطورها كفروع معينة من المعرفة. وهكذا ، حلل فلاسفة العصور القديمة الأوروبية جوانب مختلفة من العلاقة بين القيم والأهداف البشرية. أولت الفلسفة الشرقية اهتمامًا كبيرًا لقضايا الارتباط بين المصادر الداخلية والخارجية لأصل القيم والمعايير الأخلاقية. في الأزمنة الحديثة ، يتم التشكيك في إمكانية استخدام تصنيفات القيمة ، ومحاولة إعادة ربط الأهمية العلمية بالقيم الأخلاقية للفرد قام بها I. Kant. كان يعتقد أن الأخلاق والواجب موجودان في العقل ولا يحتاجان إلى أي غرض إلهي. من الأخلاق يتبع الهدف ، الذي في حد ذاته له "قيمة مطلقة" - شخصية كل فرد. أي مخلوق ذكي "يوجد كغاية في حد ذاته ، وليس فقط كوسيلة" على عكس الأشياء. تبدأ أعلى قيمة أخلاقية بالشعور بالواجب.في الفلسفة الروسية ، تم تخصيص الدراسات الأولى في هذا المجال للتكيف الاجتماعي للقيم الشخصية (V. A. Vasilenko ، V. P. Tugarinov ، O.G Drobnitsky). في الغرب ، تم تطوير الموقف من الطبيعة الاجتماعية والتاريخية للقيم في أعمال كلاسيكيات التقليد الاجتماعي (PA Sorokin، E. Durkheim، M. Weber، W. Thomas and F. Znanetsky، T. بارسونز) في البحث العلمي في علم أصول التدريس وعلم النفس ، مثل N.M. Mukhamedzhanova ، احتلت مشكلة قيم الفرد والمجتمع منذ البداية مكانًا مهمًا ، وأصبحت موضوعًا لمنطقته "الأعلى". في الوقت نفسه ، بالنسبة لمعظم النظريات ، القيم ليست علمية ، أي الفئات التي يمكن التحقق منها تجريبياً (3. فرويد ، ب. سكينر) نظرية ز. فرويد هي مجموعة من المؤسسات الأخلاقية اللاواعية والمكيفة اجتماعياً للقيم الأخلاقية ومعايير السلوك التي تعمل كنوع من الحكم أو الرقابة على أنشطة وأفكار الأنا ، ووضعها لها حدود معينة. تحتل التوجهات القيمية للفرد الأهمية الكبرى في علم التربية وعلم النفس الإنساني (A. Maslow، K. Rogers، G. Allport، V. Frankl). تلفت Mukhamedzhanova أيضًا الانتباه إلى رأي A. Maslow بأن "القيم المختارة هي القيم" ، في حين أن الاختيار الصحيح حقًا هو الذي يؤدي إلى تحقيق الذات. يتم تحديد اختيار الشخص للقيم العليا مسبقًا من خلال طبيعته ذاتها ، وليس من خلال المبدأ الإلهي أو أي شيء آخر خارج جوهر الإنسان. في ظل وجود حرية الاختيار ، "يختار الشخص نفسه بشكل غريزي الحقيقة ، لا الكذب ، والخير ، وليس الشر". يؤمن Allport بأن مصدر معظم القيم الشخصية هو أخلاق المجتمع ، ويحدد عددًا من التوجهات القيمية التي لا تمليها المعايير الأخلاقية (الفضول ، سعة الاطلاع ، التواصل). يتم تشكيل القواعد والقيم الأخلاقية والحفاظ عليها من خلال التعزيز الخارجي. إنها تعمل بالأحرى كشرط لتحقيق القيم الداخلية ، وهي أهداف الفرد. يدرك الطفل القيمة كلما كان المعنى ذا أهمية أساسية بالنسبة له ، وبالتالي يمكننا القول أن التوجهات القيمية للفرد ، مثل أي مفهوم علمي متعدد التخصصات آخر متعدد القيم ، يتم تفسيره بشكل مختلف في أعمال المؤلفين المختلفين. في عدد من الدراسات ، يتطابق مفهوم "توجهات القيمة الشخصية" بشكل أساسي مع المصطلحات التي تميز الحاجة التحفيزية أو المجال الدلالي. إذن ، لا يشارك أ. ماسلو في الواقع مفاهيم "القيم" و "الاحتياجات" و "الدوافع" ، في فرانكل - "القيم" و "المعاني" ، إذن ما هي توجهات القيمة؟ فيما يلي بعض التعريفات التي ، في رأينا ، تعكس بشكل كامل محتوى ووظائف التوجهات القيمية في حياة الإنسان.توجهات القيمة- هذا موقف انتقائي ثابت نسبيًا لشخص ما تجاه مجموع السلع والمثل المادية والروحية ، والتي تعتبر أشياء أو أهدافًا أو وسيلة لتلبية احتياجات حياة الشخص. في التوجهات القيمية ، كما كانت ، تتراكم تجربة الحياة بأكملها المتراكمة في التطور الفردي للشخص ، والتي تحدد علاقته بالآخرين ، وتحول الشخصية ، بما في ذلك علاقتها بنفسها ، والتي تكشف عن جوهر الفرد. نمط الحياة.
إن التعريف أعلاه ، في رأينا ، يعكس بشكل كامل محتوى توجهات قيمة الشخص ، وطبيعته الديناميكية ، ووظائفه وأهميته في حياة الشخص ، في تنمية شخصيته. ومع ذلك ، نجد أنه من المثير للاهتمام والمفيد أن يكون لدينا تعريف آخر:
توجهات القيمة- خاصية متكاملة (إعلامية - عاطفية - إرادية) وحالة استعداد الفرد لتحديد وتقييم موقعه بوعي في الزمان والمكان من البيئة الطبيعية والاجتماعية ، واختيار أسلوب السلوك واتجاه النشاط بناءً على التجربة الشخصية ووفقًا لظروف محددة الوضع المتغير باستمرار. يشير هذا التعريف إلى أهم دور للتوجهات القيمية للشخص باعتباره أحد المنظمين لسلوكه وأنشطته.
فيما يلي بعض التعريفات التي تكمل ، بطريقة أو بأخرى ، تلك التي تم اقتراحها أعلاه.
توجهات القيمةهو أحد مكونات التوجه الشخصي. هذه هي القيم المادية والروحية المشتركة والمقبولة داخليًا من قبلها ، وهي استعداد لإدراك ظروف الحياة والنشاط في أهميتها الذاتية. تعمل التوجهات القيمية كنقاط مرجعية لاتخاذ القرارات وتنظيم السلوك.
التوجهات القيمية هي أهم عناصر البنية الداخلية للشخصية ، والتي تحددها التجربة الحياتية للفرد ، ومجموع تجاربه ، وتحد من المهم ، الضروري لهذا الشخص من الضئيل ، التافه. تشكل مجموعة من التوجهات القيمية الراسخة نوعًا من محور الوعي الذي يضمن استقرار الفرد ، واستمرارية نوع معين من السلوك والنشاط ، معبرًا عنه في اتجاه الاحتياجات والاهتمامات.
ومع ذلك ، عند تحديد مفهوم توجهات القيمة ، من المستحيل عدم الالتفات إلى مفهوم ماهية "القيمة".
القيمة هي مفهوم يستخدم في الفلسفة وعلم الاجتماع للإشارة إلى الأشياء والظواهر والخصائص ، وكذلك الأفكار المجردة التي تجسد المثل الاجتماعية ، وبفضل هذا ، تعمل كمعيار لما هو محدد.
القيمة هي دالة للظواهر لخدمة نشاط الناس ، لتكون هدفها ووسيلة لها ، أهمية اجتماعية وفردية معينة للظواهر.
القيم هي أهداف معممة ووسائل لتحقيقها ، وتعمل كمعايير أساسية. أنها تضمن تكامل المجتمع ، ومساعدة الأفراد على اتخاذ خيار موافق عليه اجتماعيًا لسلوكهم في المواقف الحيوية. يشكل نظام القيم الجوهر الداخلي للثقافة ، والجوهر الروحي لاحتياجات ومصالح الأفراد والمجتمعات الاجتماعية.
القيمة مصطلح يستخدم على نطاق واسع في الأدبيات الفلسفية والاجتماعية للإشارة إلى التعريف الإنساني والاجتماعي والثقافي لظواهر الواقع. من حيث الجوهر ، يمكن أن تعمل المجموعة الكاملة لأشياء النشاط البشري والعلاقات الاجتماعية والاندماج في نطاق الظواهر الطبيعية الخاصة بهم "كأشياء ذات قيمة" كأشياء لعلاقات القيمة ، أي يتم تقييمها من حيث الخير والشر ، والحقيقة أو كذبة ، جمال أو قبح ، جائز أو ممنوع ، عادل أو غير عادل.
القيم هي أشياء مادية أو مثالية ذات أهمية لموضوع اجتماعي معين من حيث تلبية احتياجاته واهتماماته. وهكذا ، في مثل هذه الصيغة المعممة ، يمكن للمرء أن يقدم تلك التعريفات العديدة للقيم الموجودة في العلوم الروسية.
لذلك ، قررنا أن التوجهات القيمية هي تكوينات نفسية خاصة تشكل دائمًا نظامًا هرميًا ولا توجد في بنية الشخصية إلا كعناصرها. من المستحيل تخيل توجه الشخص نحو قيمة معينة كنوع من التكوين المعزول الذي لا يعني ضمنًا أولويته وأهميته الذاتية بالنسبة إلى القيم الأخرى ، أي غير مدرج في النظام.
يمكن اعتبار نظام التوجهات القيمية للشخص ، وفقًا لـ EB Manuzina ، نظامًا فرعيًا لنظام أوسع ، وصفه مؤلفون مختلفون بأنه "عالم حياة الشخص" ، و "صورة العالم" ، وما إلى ذلك ، و والتي بدورها لها طبيعة معقدة ومتعددة المستويات. يعد مبدأ التسلسل الهرمي للقيم ، تعددية المستويات ، أهم ما يميز نظام التوجهات القيمية للفرد. قبول القيم من قبل الشخص يعني تلقائيًا بناء تسلسل هرمي للقيمة الفردية.
تحدد الطبيعة الهيكلية لنظام التوجهات القيمية للشخصية وتعدد مستوياتها وتعدد أبعادها إمكانية تنفيذ وظائفها المتنوعة. يضمن نظام التوجهات القيمية للفرد ، الذي يحتل موقعًا وسيطًا بين المواقف الداخلية وقواعد البيئة الاجتماعية ، بين المجال التحفيزي المطلوب ونظام المعاني الشخصية ، تفاعل هذه العناصر من النظام الأكثر عمومية "الإنسان" . تحدد الطبيعة المزدوجة لنظام القيم ، المشروط بالتجربة الفردية والاجتماعية ، أهميته الوظيفية المزدوجة.
من ناحية أخرى ، يعد نظام التوجهات القيمية منظمًا مهمًا للنشاط البشري ، لأنه يسمح لك بربط الاحتياجات والدوافع الفردية بقيم ومعايير المجتمع التي يدركها الفرد ويقبلها (ك. روجرز ، AG Zdravomyslov، FE Vasilyuk، VG Alekseeva). من ناحية أخرى ، لا يحدد نظام التوجهات القيمية للشخص أشكال وشروط تحقيق دوافع الشخص فحسب ، بل يصبح أيضًا مصدر أهدافه (A.I. Dontsov ، N.F. Naumova). لذلك ، فإن نظام التوجهات القيمية يحدد منظور الحياة ، "ناقل" تنمية الشخصية ، باعتباره أهم مصدر داخلي وآلية.
إن البنية المعقدة وغير المتجانسة لتوجهات القيمة للفرد ، وازدواجية مصادر تنميتها ، وتنوع الوظائف التي يؤدونها تحدد وجود العديد من نماذج التصنيف لتشكيلات القيمة التي تختلف في المعايير التي تقوم عليها. لذلك ، في مختلف المفاهيم الفلسفية ، المطلقة والنسبية والموضوعية والذاتية ، والمثالية والحقيقية ، والقيم الفردية والاجتماعية ، والداخلية والخارجية مقسمة (N.O. Lossky ، N. ).
M. Rokeach القيم على أساس التعارض التقليدي للقيم - الأهداف والقيم - الوسائل. وفقًا لذلك ، يميز بين القيم النهائية والأداتية.
القيمة التي لها أهمية كبرى بالنسبة للفرد ، أي الذي يحتل أعلى منصب في نظام توجهاته القيمية ، يحدد التوجه الرائد للشخصية. نظام القيم الإنسانية قابل للتغيير ، لأنه يتحدد إلى حد كبير من خلال البيئة الاجتماعية المتغيرة والمستوى الحالي لتطور الفرد.
في عملية التنمية الشخصية ، تزداد أهمية القوى الدافعة الداخلية تدريجياً. يعمل نظام التوجهات القيمية للفرد كمنظم وآلية لمثل هذا التطور ، ويحدد شكل تحقيق الأهداف المقصودة ، وإذا فقدوا قوتهم الدافعة نتيجة لتحقيقهم ، فإنهم يحفزون تحديد أهداف مهمة جديدة. بدوره ، فإن المستوى الذي تم تحقيقه من تنمية الشخصية يخلق باستمرار شروطًا مسبقة جديدة لتطوير وتحسين نظام توجهاته القيمية.
الوظيفة الرئيسية للقيم وتوجهات القيمة هي الوظيفة التنظيميةوهي تنظيم سلوك الفرد في ظروف اجتماعية معينة. كيف يتم تنفيذ وظيفة القيم هذه؟
لكي يشعر الشخص كعضو كامل في المجتمع ، يجب أن يقيّم نفسه وأنشطته وسلوكه من وجهة نظر الامتثال لمتطلباته الثقافية. إن توافق حياة وأنشطة الفرد مع المعايير والقواعد المقبولة في المجتمع يخلق فيها إحساسًا بفائدتها الاجتماعية الخاصة ، والتي تعد شرطًا للرفاه الاجتماعي الطبيعي ، وعلى العكس من ذلك ، الشعور بعدم الاتساق السلوك مع متطلبات المجتمع يغرق الشخص في حالة من عدم الراحة ، يمكن أن يسبب تجارب قاسية للفرد. وبالتالي ، يحتاج الشخص إلى مراقبة مستمرة لدرجة فائدته الاجتماعية. تتم الرقابة الخارجية على درجة الفائدة الاجتماعية بفضل مؤسسة الرأي العام والهيئات القانونية ، إلخ. يتم تنفيذ الرقابة الداخلية من قبل الفرد نفسه من وجهة نظر معايير ومتطلبات المجتمع ، التي تم استيعابها من قبله في عملية التنشئة الاجتماعية ، وتعمل بمثابة ضبط للذات.
يتم إجراء تقييم الفرد لفائدته الاجتماعية بفضل القيم التي تعمل "كأحد القوالب المتأصلة في الفرد للتقييم ، من أجل القياس الواعي أو اللاواعي للسلوك الاجتماعي المقبول في ظروف محددة" Istoshin I.Yu. توجهات القيمة في النظام الشخصي لتنظيم السلوك // الآليات النفسية لتنظيم السلوك الاجتماعي. - م: العلوم. - 1979. - ص 263 ... يقارن في. ب. أولشانسكي القيم بنوع من المنارات التي تساعد على "ملاحظة ما هو الأكثر أهمية في تدفق المعلومات (بالمعنى الإيجابي أو السلبي) لحياة الإنسان ؛ هذه إرشادات ، يلتزم بها الشخص الذي يحتفظ بيقينه ، والاتساق الداخلي لسلوكه "Olshansky V.B. الشخصية والقيم الاجتماعية // علم الاجتماع في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. - م: الفكر. -1966.-المجلد 1- ص 471 ..
تعمل القيم كمعايير لتقييم كل من الحياة الكاملة للشخص وأفعاله وأفعاله الفردية ؛ لأنها توفر أساسًا لاختيار مسارات عمل بديلة ، لاختيار وتقييم هذه البدائل. يتم تنفيذ نشاط التقييم هذا من قبل شخص ليس من وجهة نظر الفائدة أو الضرورة ، ولكن من وجهة نظر الأفكار حول الخير والشر ، من وجهة نظر ما هو واجب. القيم هي معايير التقييم والواقع المحيط: من خلال نظام القيم ، كما كان ، يتم تصفية جميع المعلومات التي يدركها الشخص ويعالجها. "منظور القيم" يقوي معلومة ما ، وعلى العكس من ذلك ، يضعف أو يتجاهل أخرى. كل الظواهر والأحداث التي تجري في العالم تعرض لها في ضوء مختلف ، حسب المكانة التي تنظر منها إليها. لذلك ، تُعرَّف القيم على أنها "محددات مواقع الوعي الأخلاقي للفرد" ، وتتمثل وظيفتها الرئيسية في تكوين صورة منظمة ومستقرة للعالم لها معنى بالنسبة للشخص.
تلخص القيم التجربة الحياتية الكاملة للفرد ، وهذا المكون لبنية الشخصية ، من وجهة نظر العلماء ، "يمثل محورًا معينًا للوعي تدور حوله أفكار ومشاعر الشخص ومن وجهة نظر التي يتم حل العديد من مشكلات الحياة "Zdravomyslov AG، Yadov V. BUT. الموقف من العمل وتوجهات القيمة للفرد // علم الاجتماع في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية - م: الفكر. - 1966. - v.2. - S. 197-198 .. طبقًا لـ A.G. Zdravomyslov ، فإن وجود توجهات قيمة راسخة يميز نضج الشخص ويضمن استقراره واستقراره. لذلك ، على سبيل المثال ، يحدد الهيكل المستقر لتوجهات القيمة سمات الشخصية مثل وضع الحياة النشط والمثابرة في تحقيق الأهداف والولاء لبعض المبادئ والمثل والنزاهة والموثوقية ؛ وعلى العكس من ذلك ، فإن عدم الاتساق في توجهات القيم يستلزم تناقضًا وعدم القدرة على التنبؤ بالسلوك البشري ؛ إن التخلف في التوجهات القيمة للفرد يحدد طفولته ، وهيمنة الحوافز الخارجية في سلوك الفرد ، وبالتالي الامتثال ، عدم هوية الشخص.
كما يؤكد إي فروم ، يتأرجح معظم الناس بين أنظمة القيم المختلفة ، وبالتالي لا يتطورون بشكل كامل في اتجاه أو آخر ؛ ليس لديهم فضائل خاصة ولا رذائل خاصة ؛ إنهم مثل عملة بالية ، لأنهم لا يملكون نفسًا ولا هوية ذاتية.
وبالتالي ، فإن القيم هي جوهر بنية الشخصية ، والتي تحدد اتجاهها ، وهي أعلى مستوى من تنظيم السلوك الاجتماعي للشخصية.
وظيفة أخرى مهمة للقيم هي وظيفة تنبؤية، حيث يتم على أساسها تطوير وضع الحياة وبرامج الحياة ، وخلق صورة للمستقبل ، وآفاق تنمية الفرد. وبالتالي ، لا تنظم القيم الحالة الحالية للفرد فحسب ، بل تنظم حالته المستقبلية أيضًا ؛ إنهم لا يحددون مبادئ حياتها فحسب ، بل يحددون أيضًا أهدافها ومهامها ومُثُلها. القيم ، التي تعمل كأفكار للفرد حول ما هو مستحق ، تحشد حيوية وقدرات الفرد لتحقيق هدف محدد.
إن تعريف الشخص بالثقافة هو ، أولاً وقبل كل شيء ، عملية تكوين نظام فردي للقيم. في عملية إتقان الثقافة ، يصبح الفرد شخصية ، لأن الشخصية هي الشخص الذي تسمح له خصائصه الكلية بالعيش في المجتمع كعضو كامل وكامل فيه ، والتفاعل مع الآخرين والقيام بأنشطة لإنتاج الأشياء الثقافية.
وبالتالي ، فإن ثقافة الفرد هي نظام من قيم الخصائص الشخصية ، والمبادئ الصالحة بشكل عام ، والمثل العليا التي تحدد اتجاه ودافع النشاط البشري ، والسلوك ، والأفعال ، التي يستوعبها الفرد في عملية التنشئة الاجتماعية.
نظرًا لموارد الحياة الفردية المحدودة ، يضطر الشخص إلى بناء أهدافه وقيمه وتحديد أولوياته لنفسه. في الممارسة العملية ، يتم التعبير عن هذا في حقيقة أنه كلما قل مورد الحياة للفرد ، كلما أصبح نظام قيم الفرد أكثر صرامة ، كلما ظهر تسلسله الهرمي بشكل أكثر وضوحًا ، وانخفض عدد العناصر.
وهكذا ، فإن انتقائية تطور القيم الثقافية تضمن التسلسل الهرمي لنظام القيم الفردية للفرد ، وأصالته الفريدة وتفرده. في المقابل ، فإن تفرد وأصالة نظام القيم الفردية يحددان تفرد وأصالة الشخصية نفسها ، لأنه للإجابة على السؤال: ما هي هذه الشخصية أو تلك ، أولاً وقبل كل شيء ، للإجابة على السؤال: ما هي القيم الشخصية التي تحدد موقفها من المجالات الرئيسية للحياة - تجاه العالم والآخرين ونفسك.
وهكذا ، بعد أن أخذنا في الاعتبار حالة مشكلة التوجهات القيمية في الفلسفة وعلم النفس وعلم التربية ، بعد أن حددنا مفاهيم "القيم" و "توجهات القيم" ، فإننا نعتبر أنه من المناسب الانتقال إلى فهم الحالة الحالية لهذه المشكلة وإيجاد الخروج: ما هي التوجهات القيمية التي تهيمن على الشخص المعاصر.
في المرحلة الحالية ، تم تحديد نمو الاهتمام بقياس القيم وتوجهات القيمة منذ بداية الستينيات وكان مرتبطًا بتقديم المشورة بشأن التعليم واختيار الوظيفة ، والتنبؤ بالسلوك الاجتماعي للأفراد. في بعض البلدان ، وخاصة في الولايات المتحدة ، أصبحت مثل هذه الأبحاث جزءًا لا يتجزأ من المجتمع. من بين الاختبارات المعروفة لتشخيص الجوانب المختلفة لتوجه الشخصية ، منهجية عالم النفس السلوفاكي T. Tarochkova "أهداف الحياة" ، واختبار المؤلفين الأمريكيين D. Super و D. Nevil "مقياس القيم" ، وطريقة M Rokeach "دراسة القيم الإنسانية" ، استبيان Allport - Verona-Lindsay وغيرها. باعتباره البناء التشخيصي الرئيسي ، فإن مؤلفي هذه الاختبارات ، كما يشير N.M. Mukhamedzhanova ، يأخذون في الاعتبار توجه الشخصية ، الذي يُفهم على أنه أهمية لشخص ما لأهداف معينة في الحياة وتوجهات قيمية ترشده في حياته. اعتمادًا على التطلعات التي يحاول الشخص تحقيقها ، فإن مجالات الحياة (المهنية والتدريب والتعليم والأسرة والحياة الاجتماعية ومجال الهوايات) لها درجات مختلفة من الأهمية لمختلف الأشخاص.
في الممارسة المحلية للإرشاد المهني ، كان النهج القائم على حقيقة أن النشاط المهني هو المحتوى الرئيسي لحياة الإنسان منتشرًا لفترة طويلة. ومع ذلك ، فقد أظهرت الممارسة أن الحياة المهنية بالنسبة لشخص ما هي فرصة لتلبية الحاجة إلى التواصل ، وبالنسبة لشخص آخر فهي وسيلة لكسب المال ، وبالنسبة لشخص ثالث ، يأتي مجال الحياة الأسرية في المقدمة ، إلخ. وبالتالي ، بمقارنة توجهات القيمة السائدة للفرد بمجالات الحياة التي تهيمن عليه ، من الممكن تحديد التوجه السائد لهذه الشخصية.
ن. تستشهد Mukhamedzhanova في مقال بعنوان "التوجهات القيمية للشخصية كنتيجة لبدء الثقافة" ببيانات دراستها لأهداف الحياة السائدة ومجالات الحياة لأنشطة الطلاب وفقًا لـ "استبيان القيم النهائية (OTeC)" . سمحت هذه التقنية للمؤلف بتحديد التسلسل الهرمي لتوجهات القيمة الإنسانية والمجالات السائدة في حياته. أتاح بحثها تشخيص التوجهات القيمية التالية للشخص:
1) هيبته الخاصة ؛
2) مركز مالي مرتفع ؛
3) الإبداع.
4) اتصالات اجتماعية نشطة ؛
5) تطوير الذات.
6) الإنجازات.
7) الرضا الروحي.
8) الحفاظ على الفردانية.
أتاح الاستبيان أيضًا تحديد درجة الأهمية للفرد في مجال حياة معين ، والذي يحاول من خلاله إدراك نفسه. هذه:
1) مجال الحياة المهنية ؛
2) مجال التدريب والتعليم.
3) مجال الحياة الأسرية ؛
4) مجال الحياة العامة ؛
5) مجال الهوايات.
ن. يعطي أنطونشيك فكرة أن المواقف القيّمة تجاه الحياة تتكامل مع الخصائص التالية: الاعتراف بالحق في الحياة لكل شخص ؛ تصور الحياة بجميع أنواعها وأشكالها ؛ تعزيز الحياة بقدر قوة الفرد وقدرته ؛ موقع حياة هادف. وإدراكًا للحياة ، فإن الشخص يطالب بها في وقت واحد ، وهي تنعكس في فئات مثل "السعادة" ، "الحرية" ، "العدالة" ، "الضمير" ، إلخ.
وبالتالي ، بتلخيص ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن مشكلة توجهات القيم هي واحدة من أكثر المشاكل إلحاحًا اليوم وبالتالي فهي تجذب انتباه مختلف العلماء. هناك عدد كبير من التعريفات لمفهوم "القيمة" و "توجهات القيمة" ، والتي تأخذ بعين الاعتبار جانبًا واحدًا أو أكثر من "القيمة" ، ولكن الأكثر اكتمالًا وإثارة للاهتمام ، في رأينا ، هو تعريف AG Zdravomyslov ، من قال ذلك " التوجهات القيمية هي موقف انتقائي ومستقر نسبيًا لشخص ما تجاه مجموع السلع والمثل المادية والروحية ، والتي تعتبر أشياء أو أهدافًا أو وسيلة لتلبية احتياجات حياة الشخص. في التوجهات القيمية ، كما كانت ، تتراكم كل تجارب الحياة المتراكمة في التطور الفردي للشخص ، والتي تحدد علاقته بالآخرين ، وتحول الشخصية ، بما في ذلك علاقتها بنفسها ، مما يكشف عن جوهر نمط حياة الفرد. .».
في سياق دراستنا أيضًا ، اكتشفنا أن مشكلة التوجهات القيمية للفرد كانت دائمًا وفي سياق العملية التاريخية يمكن للمرء أن يلاحظ مثل هذا الاتجاه - فقد تم تحديث مشكلة القيم دائمًا ، تفاقمت الصياغة ، واكتسبت أهمية اجتماعية وأخلاقية واسعة في نقاط التحول الصعبة ، عندما فقدت التقاليد والأسس القديمة أهميتها وأهميتها ، ثم بدأت في استبدالها بمثل وأهداف جديدة ، ووفقًا لن.م أنتونشيك ، توجهات القيم الإنسانية ديناميكية: فهي تتغير مع تقدم العمر ، حيث يكتسبون الخبرة ، ويتلقون التعليم ، وما إلى ذلك. حتى الآن ، تم تخصيص العديد من الدراسات حول هذا الموضوع ، ويمكننا القول أن القيم الأساسية للإنسان الحديث هي كما يلي: المكانة الخاصة ، والمكانة المالية العالية ، والإبداع ، والاتصالات الاجتماعية النشطة ، والتنمية الذاتية ، والإنجازات ، والرضا الروحي ، والحفاظ على الفردانية.لذلك ، فإن التوجهات القيمية تميز ، من ناحية ، ارتباط الشخص بحياته في المجتمع ، واحتياجاته واهتماماته ، ومن ناحية أخرى ، بحياة الشخص في الثقافة ، وأهدافه الاستراتيجية ومثله ومعاني الحياة. هذا يعني أنهم يميزون الكائن الروحي والثقافي الفردي لجوهر الإنسان.
تشير مشكلة القيم وتوجهات القيم إلى المشكلات "الأبدية" للفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس. يشير N.M إلى كلانسون وفينسون: "أن نقول أن الشخص لديه قيمة يعني أن يقول إن لديه اقتناعًا عميقًا بأن طريقة معينة للسلوك أو المعنى النهائي للوجود مفضلة بشكل فردي أو اجتماعي على الطرق والمعاني البديلة". أنتونشيك .
"قبل أن نبدأ في مطالبة الآخرين بالتحول إلى قيمهم ، يجب أن نبدأ بأنفسنا." - ك. روجرز "المنهج الحديث لعملية القيمة".
"عمل المعلم (المعلم والمعلم) بطريقة معقدة ولا ينفصل عنها مرتبط بمشكلة القيم." - ك. روجرز "المنهج الحديث لعملية القيمة".
في الواقع ، تؤكد جميع الاقتباسات المذكورة أعلاه فكرة أن المعلم ، باعتباره حاملًا للقيم الإنسانية العالمية ، بصفته خالقًا لشخصية إبداعية ، هو شخصية رئيسية. التعقيد والغموض في التغييرات التي تحدث في المجتمع يضع المعلم بموضوعية قبل الحاجة لتقرير المصير للقيمة ، ويتطلب منه تنفيذ المبادئ الإنسانية في النشاط التربوي. انطلاقا من هذا ، تظهر التوجهات القيمية للمعلم ، من ناحية ، كمصفوفة روحية للصورة الحقيقية للشخصية ، ومن ناحية أخرى ، فهي بمثابة الثقافة الداخلية توفير التطوير الذاتي.
تشير مناقشة طرق تطوير التعليم ، وإنشاء تقنيات جديدة للتطوير المهني والشخصي للمتخصصين ، والتي تم تطويرها على نطاق واسع في السنوات الأخيرة ، إلى الاهتمام بأسس القيمة للمعلم (EA Artamonova ، BZ Vulfson ، BT Likhachev ، إم إم موكومباييف ، إن دي نيكاندروف ، إن إي شتشوركوفا).
ومع ذلك ، فإن L.Corotkova في مقال بعنوان "مدرسة L.N. تولستوي "يأخذ في الاعتبار التوجهات القيمية للمعلم في نظام المهارات المهنية للمعلم. تتحدث هنا عن الاستعداد الروحي والأخلاقي والفكري للفهم الإبداعي للقيم الاجتماعية والثقافية للمجتمع ، أو الوعي الذاتي للمعلم ، وتعطي توجهات قيمة عامة ومهنية (عامة : القدرة على التفكير النقدي ، ووجود موقف مدني واضح ونشط ، ومقاومة الصعوبات ، وموقف ضميري ومسؤول في العمل ، واستقرار المصالح ، وكفاية احترام الذات ؛ المهنية: تشكيل نظام من المبادئ التربوية وتوجهات القيم الإنسانية للعمل مع الأطفال ، والنشاط في حماية مصالح الأطفال ومساعدتهم ، والرغبة في التعليم الذاتي ، والحماس ، والرضا عن الأنشطة التربوية الخاصة بهم ، والموقف تجاه الطفل كقيمة رئيسية ، وجود عمل إبداعي مفضل ، قوة حضور الإقناع ، السلطة ، الرغبة في التعاون).
ن. Mukhamedzhanova في مقال بعنوان "التوجهات القيمة للفرد نتيجة التعرف على الثقافة" تعتبر توجهات المعلم القيمية كعنصر من مكوناتهحضاره . سوف نتمسك بهذا الموقف في عملنا.
نحن نعتقد ذلك توجهات القيمةفيعلاقة وثيقة مع سعة الاطلاع العلميةضروري لأي معلم في العمل مع الأطفالوالمعرفيةمهارات، وهم يشكلون كتلة خاصةما زال كما هوالثقافة التربوية الفردية. في التوجهات القيمية للمعلم ، يتم التعبير عن مواقفه المهنية ومواقفه ووجهات نظره. وهكذا ، استرشد J. Korchak في أنشطته العملية بفكرة القيمة المطلقة وحتى قدسية الطفولة. في كتاب How to Love Children ، مخاطبًا معاصريه ، كتب: "دعونا نطالب باحترام العيون الصافية ، والجلد الناعم ، والجهد الشبابي والثقة ... جيل جديد ينمو ، وموجة جديدة آخذة في الارتفاع. تأتي مع كل من العيوب والمزايا ؛ إعطاء الظروف للأطفال لكي يكبروا بشكل أفضل! سندريلا بلا مأوى تتجول حول العالم - شعور. لكن الأطفال هم أمراء المشاعر والشعراء والمفكرون. الاحترام ، إذا كنت لا تكرم ، نقية ، واضح ، طاهر ، طفولة مقدسة! Robotova A. S.، Leontyeva T.V، Shaposhnikova I.G مقدمة في النشاط التربوي. // www.tspu.edu.ua.ru.
إن عالم أصول التدريس الحديثة متعدد الجوانب وديناميكي وقابل للتغيير. يمكن النظر إلى نفس المشكلة من وجهات نظر مختلفة. تقليديا ، في أعمال المؤلفين المحليين والأجانب ، لوحظ الدور المهيمن للمعتقدات الأخلاقية والجمالية والمشاعر والعادات ، أي تلك السمات الشخصية التي تتشكل بشكل رئيسي من خلال التأثير التعليمي. تم تعيين التعليم في مجال أضيق من التنمية الفكرية للأطفال والشباب. في ظل الظروف الحديثة لإنشاء أحدث تقنيات المعلومات باستخدام علم التحكم الآلي والإلكترونيات ، توسعت وظائف التعليم. اليوم ، تهدف البرامج التعليمية للمدارس ومؤسسات ما قبل المدرسة وخارج المدرسة والجامعات إلى تعريف جيل الشباب والشباب بالثقافة ، وخلق المتطلبات اللازمة لتحقيق الذات الإبداعية وتقرير المصير في تغيير العالم.
غالبًا ما يتعين على المعلم التفكير في جوهر التأثير التربوي وتعديل أساليبه بما يخدم تنمية شخصية الطفل. يسعى المعلم الذي يركز على القيم الإنسانية إلى مواءمة الاحتياجات العمرية للتلميذ مع الخطوط الواعدة لتطوره ، ومهام التكيف الاجتماعي. أدوات مثل هذا المرشد تستبعد طرق قمع شخصية الطفل. يتم وضع الاهتمام المعرفي والثقة المتبادلة والتعاون ومتعة الإبداع في المقدمة.
وفقًا لـ A.S. روبوتوف في كتاب "مقدمة في علم أصول التدريس" ، الذي يدرس الأسس النظرية للتربية ، ويحلل تجربته الخاصة وممارسات زملائه ، يبلور المربي الفكرة الرائدة ، "المهمة الفائقة" لنشاطه المهني - "العقيدة التربوية" . عادة ما يتم صياغته وفقًا للمعتقدات الشخصية للمؤلف وله دلالة فردية.
ومع ذلك ، ما هي التوجهات القيمية السائدة في المعلم الحديث؟
إ. ب. تستشهد مانوزينا في مقالها "تطوير نظام التوجهات القيمية بين معلمي المستقبل" ببيانات دراستها لميزات هيكل توجهات القيم بين معلمي المستقبل. استخدمت طريقة "التوجهات القيمية" بواسطة M. Rokeach.
بعد بناء هيكل هرمي للقيم ، تم الكشف عن أن المركز المهيمن في التسلسل الهرمي للقيم النهائية بين معلمي المستقبل هو "الصحة". أدرك الطلاب بوضوح أن الصحة ، الجسدية والعقلية ، هي القيمة الأساسية للحياة.
واحدة من القيم النهائية الرئيسية ، كما هو موضح في هذه الدراسة ، هي "الحب (العلاقة الحميمة الروحية والجسدية مع أحد أفراد أسرته)" ، وكذلك "وجود أصدقاء جيدين وحقيقيين".
القيم النهائية التالية أقل أهمية من القيم المذكورة أعلاه لمعلمي المستقبل: "حياة أسرية سعيدة" ، "حرية" ، "حياة نشطة نشطة" ، "حكمة الحياة" ، "جمال الطبيعة والفن". ولا تحظى قيم مثل "الترفيه" و "الاعتراف الاجتماعي" و "المعرفة" و "الحياة الإنتاجية" و "الإبداع" بأهمية أقل بكثير. والقيم غير المهمة في الهيكل الهرمي للقيم النهائية هي "التنمية" و "سعادة الآخرين".
ومن الغريب أن قيمًا مثل "المعرفة" و "الاعتراف الاجتماعي" و "الحياة الإنتاجية" تحتل أحد الأماكن البعيدة في هيكل توجهات القيمة. يشير هذا إلى الحمل الزائد وقلة الوقت بالنسبة لأي شخص في العالم الحديث. في المجتمع الحديث ، يتم إيلاء القليل من الاهتمام لرعاية الآخرين. لذلك ، بالنسبة للطلاب ، يحتل "تطوير وتحسين" الآخرين المكانة الأخيرة في هيكل القيمة.
وبالتالي ، يشير تحليل هذه الدراسة إلى أن بعض القيم النهائية والفعالة ، مثل "التنمية" و "المعرفة" و "الحياة الإنتاجية" و "الحساسية" و "اتساع وجهات النظر" هي قيم أقل من المتوسط وحالة أقل. ومع ذلك ، فإن وجود هذه القيم ضروري لتنفيذ النشاط التربوي المهني الناجح.
في مراحل مختلفة من التطور الفردي ، يتم تحديد الالتزام بمعايير وقيم البيئة الاجتماعية باستمرار من خلال الرغبة في تجنب العقوبة وتلقي التشجيع ، والتوجه نحو الآخرين المهمين ، وتشغيل نظام القيم الداخلي المستقل. لا ترتبط هذه المراحل بشكل واضح بعمر معين وتستبدل بعضها البعض بالتتابع طوال حياة الشخص. لا يظل نظام التوجهات القيمية للشخص دون تغيير طوال حياة الشخص ، بما في ذلك مرحلة البلوغ. في هذا الصدد ، يبدو لنا أنه فيما يتعلق بديناميات نظام القيم ، ليس مصطلح "التكوين" ، الذي يشير إلى نتيجة نهائية معينة ، ولكن مصطلح "التنمية" ، الذي له معنى أوسع ، أي أكثر ملاءمة.
أتاح تحليل البحث التربوي حول مشكلة التوجهات القيمية للمدرسين استنتاج أن أحد الشروط الضرورية للتطوير الفعال لتوجهات القيمة هذه هو تنفيذ نظام المبادئ التالي:
- مبدأ التوجهات القيمية ، الذي يوجه المعلم إلى المستقبل ، للسعي لتحقيق المثل الأعلى ، والذي يتطلب وعيًا بالتسلسل الهرمي لتوجهات القيمة (اليقين الدلالي). يسمح لك بالتخطيط والتنبؤ بالتنمية الذاتية والنشاط التربوي ؛
- مبدأ صورة العالم ، الذي يوجه المعلم نحو إنشاء صورة متكاملة (متسقة) للعالم ، يفترض تكوين رؤية علمية وفلسفية طبيعية للعالم ، ويهدف إلى فهم إمكانات القيمة الدلالية للمعلم ؛
- مبدأ سلامة المادة ، وتوجيه المعلم إلى وعي أفكاره وأقواله وأفعاله ، مما يتطلب التقييم الذاتي للتحكم وتصحيح الأنشطة من أجل تحسين الذات ومواءمة "أنا" الداخلي للمربي ( مفاهيمي ، إيديولوجي ، تشريعي ، قانوني ، أخلاقي ، تنفيذي ، إعلامي) ؛
- مبدأ الإبداع ، الذي يسمح للفرد بفهم النشاط الذي اختاره الشخص كأداة لبناء الذات بشكل خلاق وفقًا لمتطلبات القانون المثالي والأخلاقي ؛
ь ينطوي مبدأ السياق الاجتماعي الثقافي للتنمية على تحسين الجاهزية المهنية للمعلم ، مع مراعاة متطلبات ديناميات المعلوماتية في المجتمع الحديث من خلال ديالكتيك الابتكارات والتقليدية. يؤدي تحديث المعلومات إلى الوجود الديناميكي لحقل القيمة الدلالي للمعلم. ترتبط صورة المعلم الحديث بالاتجاهات الاجتماعية والثقافية للمجتمع العالمي نحو التنمية المستدامة ؛
- مبدأ الخصوصية يقتضي إتقان المعلم للقيم العرقية والوطنية وقيم فريقه ؛
- مبدأ استمرارية الثقافة يشجع المعلم في عمله على الاعتماد على الخبرة الاجتماعية ، على طبقة غنية من الثقافة المحلية والعالمية وتنميتها ؛
مبدأ مراعاة الروابط الشاملة يعني التعبير عن ثقافة التفكير والتعبير عن الإرادة والثقافة العاطفية الحسية من خلال صفات شخصية المعلم وقدرته على استخدام كل من العلوم والفن والثقافة البدنية والعمل في التطور الروحي.
بالإضافة إلى المبادئ المذكورة أعلاه ، من الضروري أيضًا التأكيد على أن تطوير نظام التوجهات القيمية للفرد يتم من خلال العديد من العمليات المترابطة والمتداخلة في وقت واحد. وتشمل هذه العمليات التكيف ، والذي يتمثل في القضاء على القلق والحفاظ على التوازن في نظام البيئة البشرية من خلال تعديل توجهات القيم ؛ التنشئة الاجتماعية ، مما يعكس القبول الداخلي لقيم الآخرين المهمين ؛ تهدف الفردية إلى تطوير نظام القيم المستقل الخاص بهم.
في الختام ، تجدر الإشارة إلى أن الخصائص والأنماط المحددة لعملية تكوين نظام التوجهات القيمية للمعلم يتم تحديدها من خلال عمل العوامل الداخلية والخارجية المختلفة: مستوى تطور المجالات المعرفية والعاطفية الإرادية وخصائص البيئة الاجتماعية وطبيعة وشكل التأثير النفسي. عوامل التشغيل هذه ، والتي قد تكون مشتركة أو مختلفة لكل فرد ، تشكل معًا الخلفية التي يتم على أساسها تنفيذ النشاط التربوي. في الوقت نفسه ، تؤثر العوامل الموصوفة بشكل مباشر على ميزات نظام توجهات القيمة وعلى طبيعة العمليات التي تشكله ، مما يؤثر على اختيار آليات تنفيذها.
وهكذا ، بعد النظر في مفهوم القيمة والتوجهات القيمة للشخص ، بعد أن حدد التوجهات القيمية للمعلم الحديث كعنصر من مكونات ثقافته (مكانته الخاصة ، والمركز المالي العالي ، والإبداع ، والاتصالات الاجتماعية النشطة ، والتنمية الذاتية ، والإنجازات ، الرضا الروحي ، والحفاظ على الفردانية) ، نعتبر أنه من المناسب الانتقال إلى دراسة تأثير توجهات قيمة المعلم على تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في المجموعة.
2.2 تأثير التوجهات القيمية للمعلم على تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة رياض الأطفال تتميز الفترة الحديثة لتطور المجتمع البشري باهتمام أوثق بفترة ما قبل المدرسة من حياة الشخص ، وتكوين شخصيته ، وخصائص التنشئة الاجتماعية ، والحفاظ على جيل سليم عقليًا وجسديًا وتكوينه. لذلك ، في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل رؤية لعمل مؤسسات ما قبل المدرسة وهي تتوسع بشكل متزايد في مواقعها ، ليس كثيرًا من حيث التعليم ، ولكن من حيث تطوير القيم الإنسانية العالمية لدى الأطفال ، والقدرة على التواصل و الاتصال بالأشخاص: لتطوير تواصل كامل بين الأطفال ، وإقامة علاقات إنسانية بينهم ، لا يكفي مجرد إنجاب أطفال آخرين ولعب الأطفال. في حد ذاتها ، لا توفر تجربة حضور مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة "زيادة" كبيرة في النمو الاجتماعي للأطفال. "وهكذا ، وجد أن الأطفال من دار الأيتام الذين لديهم فرص غير محدودة للتواصل مع بعضهم البعض ، ولكنهم نشأوا في عجز في التواصل مع الكبار ، والاتصال مع أقرانهم فقراء وبدائيون ورتيبون. هؤلاء الأطفال ، كقاعدة عامة ، غير قادرين على التعاطف والمساعدة المتبادلة والتنظيم المستقل للتواصل الهادف. Smirnova E. O.، Kholmogorova V. M. العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة: التشخيص ، المشاكل ، التصحيح. - M: VLADOS ، 2003. - S.144. لذلك ، نعتقد أنه من أجل ظهور هذه القدرات الأكثر أهمية ، فإن التنظيم الصحيح والهادف لمجتمع الأطفال ضروري. المشاعر والمعاني الداخلية. "سنايدر إم ، سنايدر ص. الطفل كشخص: تكوين ثقافة العدل وتربية الضمير. - م: المعنى ، 1994. - S. 13. وبالفعل ، المعلم هو سلطة لا جدال فيها للأطفال - في سن ما قبل المدرسة يصبح نوعًا من المعايير الأخلاقية للتلاميذ ، يحب الأطفال غالبًا تقليد المعلم ليس فقط بالطريقة من المشي والإيماء ، ولكن أيضًا في طريقة التحدث والتواصل. في عملية التفاعل التربوي ، يتم إجراء تبادل بين المعلم والأطفال ، سواء المعلومات والصفات الشخصية ، والخبرة العاطفية والتواصلية ، والتوجهات القيمة. يتم إجراء هذا التبادل في كل من لعب الأدوار الرسمي (المعلم - التلميذ ، التحكم - الخضوع) ، وفي التواصل البشري غير الرسمي ، العلاقات بين الأشخاص.إحدى وظائف التفاعل التربوي - توجيه القيمة - تحدد تكوين وتطوير المجتمع - القيم والمواقف الثقافية لدى الأطفال ، تحفز على علاقات معينة للأطفال مع بعضهم البعض. يمكن القول بثقة أن مدرس مؤسسة ما قبل المدرسة هو الشخصية المركزية في العملية التعليمية - فهو حامل التوجهات القيمية للثقافة ، والموقف القيم للعالم ، أي أنه نوع من موصل الموقف القيم من الحياة لتلاميذه. بناءً على ذلك ، يمكننا القول أن التوجهات القيمية للمعلم ، وتوجهه نحو امتلاك بعض الأشياء (الروحية والمادية) من المرجح أن تحفز الأطفال على علاقات معينة مع بعضهم البعض. اليوم ، تعقيد وغموض ما هو موجود يحدث في مجتمع التغيير ، فإنه يضع بشكل موضوعي المعلم أمام الحاجة لتقرير المصير للقيمة. تظهر التوجهات القيمية للمعلم ، من ناحية ، كمصفوفة روحية للصورة الحقيقية للفرد ، ومن ناحية أخرى ، تعمل كثقافة داخلية تضمن تطوير الذات. من بين أمور أخرى ، يتطلب الانخراط المستمر في التواصل مع الأطفال أثناء يوم العمل أن يتحمل المعلم تكاليف نفسية عصبية كبيرة واستقرارًا عاطفيًا وصبرًا وتحكمًا في أشكال السلوك الخارجية. تتم عملية التربية باستمرار في اتصال مباشر مع الأطفال كخيار وتبرير متواصل من قبل المربي لمقياس قيمه ومعتقداته وآرائه وحالاته المزاجية. استكشاف هذا الجانب، أي تفاعل المعلم مع الأطفال ، مهم بشكل خاص ، في رأينا ، أيضًا لأن الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يتفاعلون ، ويتواصلون مع الكبار ، استيعابلهالسلوك والتواصل, ثقافتها هي أحد مكونات توجهات القيمةبالتقليد نتيجة لذلك نقل طبيعة وخصائص سلوك الكبار إلى بيئتهموبناء علاقات مع أقرانهم بناءً على ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن هيمنة المعلم على توجهات قيمة معينة ستظهر في عمله وتؤثر على علاقته مع الأطفال ، ونتيجة لذلك سيتم أيضًا بناء العلاقات بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنفسهم. وبعد إجراء تحليل نظري للأدب النفسي والتربوي ، قررنا أن هذه العلاقات تتجلى في استقرار فئات حالة الأطفال ، وتخصيص "النجوم" و "المنبوذين" ، والمشاركة العاطفية مع الأقران ، والسلوك الاجتماعي الإيجابي ، وكذلك في استقرار بعض جمعيات الأطفال. كل ما سبق أكده يا ل. يعتمد فريق الأطفال على أسلوب القيادة التربوية وثقافتها وتوجهاتها القيمية. "أظهرت الدراسات التي أُجريت في بلدنا وفي الخارج أن تلاميذ المعلمين ذوي الأسلوب الديمقراطي للتواصل يكونون أكثر ميلًا لإظهار الرغبة في الإبداع والتنافس ... والتواصل من أقرانهم الذين نشأوا على يد معلم أسلوب تواصل سلطوي ". Kolominsky Ya. L.، Pleskacheva N.M، Zayats I. I.، Mitrakhovich O. A. يا. L. Kolominsky. - سانت بطرسبرغ: خطاب ، 2007. - ص 150. على سبيل المثال ، يمكن أن تظهر رغبة المعلم في تحقيق نتائج عالية في مجال التدريب والتعليم في حقيقة أن الأطفال ، الذين يتحدون في لعبة ما ، سيختارون الأقران الأكثر نجاحًا في أنشطتهم التعليمية ؛ والعكس صحيح ، فإن رغبة المعلم في تحقيق الذات في الحياة العامة ستشجع الأطفال على الانتباه إلى أقرانهم الأكثر نشاطًا وحركية وليسوا بالضرورة ناجحين في نشاط أو آخر. وفقًا لـ Ya. L. Kolominsky ، نظرًا لأن التوجهات القيمية موجودة في الأهداف والمثل والأفكار والمعتقدات والاهتمامات وغيرها من مظاهر الشخصية ، فإن التوجهات القيمية للمعلم تشكل جانب المحتوى لتوجه شخصيته والتعبير عن الأساس الداخلي لموقفها من الواقع. لذلك ، يتفاعل الأطفال بحساسية شديدة مع هذا الموقف ويبنون بالفعل علاقاتهم مع الآخرين وفقًا لذلك ، وبالتالي ، فإن التفاعل بين المعلم والأطفال يعتمد على حاجة الطفل للدعم العاطفي ، ورغبته في التفاهم المتبادل والتعاطف. في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تكوين الطفل كشخص ، ويتم وضع توجهه الاجتماعي ، ويتم تشكيل مهارات السلوك الاجتماعي. هذه هي الأهمية والأهمية الكبرى لرياض الأطفال كشكل تنظيمي واجتماعي من أشكال التعليم وتطوير مرحلة ما قبل المدرسة ، بما في ذلك عملية التفاعل بين المعلم والأطفال. ثراء شخصية المربي شرط لا غنى عنه لفاعلية التأثير على الطفل وتنوع مواقفه.في محتوى الدراسات المقدمة في الجزء النظري من عملنا ، دور المربي في يتم تحليل التطور الفكري والأخلاقي لمرحلة ما قبل المدرسة ، في تطوير توجهه الإنساني للتواصل ، وتشكيل المتطلبات الأساسية لقدرة التعلم العالية ، وتطوير الكلام بالتفصيل وغيرها من الصفات والمهارات. ومع ذلك ، فإن مشكلة تأثير التوجهات القيمية للمربين على خصائص العلاقة بين الأطفال في مجموعة رياض الأطفال تستحق الاهتمام. في مرحلة الطفولة ، في عملية تفاعل الطفل مع الأقران ، أساس شخصيته لذلك ، من المهم بشكل خاص بالنسبة لنا دراسة تأثير التوجهات القيمية للمعلمين على تكوين وتطوير العلاقات بين الأطفال. الفصل 3لتأكيد فرضيتنا أجرينا دراسة نفسية وتربوية والتي أجريت على أساس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 131 من يناير إلى أبريل 2009. . وقد حضرها مدرسو المجموعات العليا والإعدادية ، فضلاً عن المتخصصين الضيقين الذين يعملون مع أطفال هذه المجموعات - مدير موسيقى ومعلم تربية بدنية ، وأطفال في سن ما قبل المدرسة بحوالي 40 شخصًا. وصف تفصيلي من العينة معروض أدناه في الجدولين رقم 1 أ و 1 ب الجدول رقم 1 أالاسم الكامل للمعلم | موضع | معلومة اضافية | ||||
إيفانوفا ناتاليا نيكولاييفنا | الراعي | غير متزوج ، ليس لديه أطفال ، يكرس كل وقت فراغه للعمل والتعليم - ثانوي خاص | ||||
| بيتروفا آنا إيلينيشنا | الراعي | غير متزوج ، ليس لديه أطفال ، تعليم عالي | ||||
| فيتروفا أولغا بيتروفنا | الراعي | التعليم الثانوي ، متزوج ، يقرأ كثيرًا ، يسعى إلى تطوير الذات | ||||
كورشونوفا أولغا أليكساندروفنا | مدير موسيقي | تعليم عال، متزوج وله طفل واحد | ||||
| سوموف زويا فلاديميروفنا | الراعي | غير متزوج ، بلا أطفال ، تعليم - تعليم عالي غير مكتمل | ||||
مامونتوفا أنتونينا فاسيليفنا | مدرس تربية بدنية | أعزب ، طفلان ، تعليم ثانوي |
اسم الطفل | معلومة اضافية | |||||
مجموعة كبار | ||||||
| 123456789101112131415161718 | باجدينوف فلاد باختينوف فانيابوبروفنيك بولينابودرياشوف ميشاجلوشينكو ناديا زورافليف أندريكابينا نادياكالاتشيفا ليزاكراسيلوف ستيباكوزنيتسوف فيتياكوختنكو ماشالازاريفا أرينانوسكوف إيديكنوشينكو إينيسارادوشنايا ماشينا ياكوفليفا نادية | 5 سنوات 5 سنوات 5.5 سنوات 5 سنوات 5.5 سنة 5.5 سنة 5.5 سنة 5 سنة 5.5 سنة 5 سنوات 5 سنوات 5.5 سنة 5.5 سنة 5 سنوات 5 سنوات 5 سنوات 5.5 سنوات 5.5 سنوات | تشارك في ناد رياضي عسكري ، وتعزف على البيانو. تمارس الجمباز الإيقاعي ممارسة الجمباز الإيقاعي | مكتبة لينينغراد الكبيرة | ||
| © 2010 | ||||||
العلاقات بين الناس في أي فريق ، بما في ذلك الأطفال ، وفقًا لقوانين المجتمع غير المكتوبة ، مبنية على مبدأ التسلسل الهرمي. جميع الأطفال تقريبًا ، حتى في أكثر الطبقات ازدهارًا ، لهم أدوارهم الاجتماعية الخاصة. ما مدى إيجابية وراحة الطفل؟ وما الذي يمكن أن يفعله الكبار لضمان رفاهية أطفالهم في المجتمع؟
يوجد في أي فريق أطفال أطفال مشهورون وغير مشهورين. هناك مؤنس ونشط ، وهناك متواضع وخجول. يسعى البعض إلى شغل المناصب الأولى في الفريق ، بينما يشعر البعض الآخر بالرضا التام عن الخطة الثانية. لكن بطريقة أو بأخرى ، يجب أن يكون لكل طفل في الفصل دوره الاجتماعي الخاص.
في بعض الحالات ، يعتمد ذلك على طبيعة الأطفال وتربيتهم ، وفي بعض الأحيان يتم تخصيص التسميات كنتيجة لحالات منعزلة وقد يكون من الصعب جدًا التخلص منها. إذا حدد الفريق دورًا لطفل فردي ، فمن المتوقع منه السلوك المناسب ، علاوة على ذلك ، يتم دفعه إليه. ومع ذلك ، غالبًا ما يكون وضع معين مفيدًا للطفل نفسه ، حتى لو لم يكن يبدو للوهلة الأولى أنه الأفضل. بالمناسبة ، قد لا يكون الدور المرموق هو الأكثر راحة. ما هي إيجابيات وسلبيات كل نوع من العلاقات وما هي مهمة الوالدين؟
الكل يريد أن نكون أصدقاء مع الحيوانات الأليفة - الفتيان والفتيات على حد سواء. لديهم قدرات تواصلية منذ ولادتهم - لا يسيئون للآخرين ، لكنهم لا يسمحون لأنفسهم أن يتعرضوا للإهانة أيضًا ، لديهم السلطة ، لكنهم لا يحاولون إخضاع الأطفال الآخرين. إنهم محبوبون ومحترمون ، ومن الجيد التواصل معهم. غالبًا ما يتم ترشيح هؤلاء الأطفال بأغلبية الأصوات كقادة للفصل.
الجانب الإيجابي لهذا الموقف هو أن الحيوانات الأليفة تتمتع بعلاقات جيدة مع الفريق بأكمله تقريبًا. لذلك ، يذهبون إلى المدرسة برغبة ، فهم يحبون إمكانية تكوين علاقات مع زملائهم في الفصل.
الخطر هو أن الرغبة في أن تظل إيجابيًا دائمًا للجميع قد تؤثر على حياتك الشخصية في المستقبل. خوفًا من إحباط الآخرين ، يؤدي ذلك في المستقبل إلى رفض ما يمكن أن يكون عزيزًا حقًا على الشخص.
كيف يمكن للوالدين مساعدة مثل هذا الطفل؟ بادئ ذي بدء ، اشرح أنه في بعض الحالات ، من المفيد فعل ما تريد ، حتى لو كانت مثل هذه الإجراءات قد تسبب عدم الرضا عن الآخرين. من المستحيل أن تكون دائمًا جيدًا وملائمًا للجميع.
تشمل هذه الفئة الأطفال الذين يتمتعون بعالم داخلي ثري ، والذين هم انطوائيون بطبيعتهم. فهي لا تتطلب اعترافًا عامًا وتأكيدًا لأهميتها. إنهم لا يسعون إلى التواصل ، ولا يبنون علاقات ، ومستقلون ، ويقومون بعمل كتابي ممتاز ، لكنهم لا يرحبون بالتحدث أمام الجمهور. في الفصل ، لا يختلفون في النشاط الخاص لسبب أنه لا يهمهم. في بعض الأحيان يفتقرون إلى الثقة بالنفس.
ما هي فوائد الصمت؟ ليس عليهم التفاعل مع العالم الخارجي. ومع ذلك ، في نفس الوقت ، هناك فرصة للتركيز على تلك الأشياء التي تهمهم حقًا.
يكمن خطر مثل هذا السلوك في العزلة وعدم القدرة على بناء علاقات كاملة مع الآخرين في المستقبل. يجب على الآباء مساعدة الطفل على أن يصبح أكثر نشاطًا وتعليمه كيفية استخدام سمات شخصيته القوية لصالحهم. من المهم للغاية أن يكون للشخص الهادئ صديق جيد: في هذه الحالة ، لن يشعر بالحزن والوحدة.
في كثير من الأحيان ، يكون تكوين العلاقات عند الأطفال الذين يختلفون اختلافًا جذريًا عن أقرانهم في سمات الشخصية أو سمات المظهر أو العادات السلوكية لديه بعض الصعوبات. يصبحون غربانًا بيضاء في الفريق ، أي منبوذين. في بعض الحالات ، قد تكون أسباب ذلك هي التدين أو المستوى المادي المنخفض للوالدين. يمنحهم زملاء الدراسة ألقابًا مسيئة ولا يأخذونها إلى شركتهم. وميزة هذا الموقف أنه من حق الطفل ألا يحسب له حساب الرأي العام وأن يتصرف في أي موقف كما يشاء. يغذي الفردية. العيب هو أنه يتم إرفاق ملصق مسيء به ، ونتيجة لذلك ، قد يكبر الطفل مضطهدًا وجبانًا. يجب أن يحاول الكبار إقناعه بأن كونه مميزًا أمر جيد ، وإيجاد طريقة لمساعدته على زيادة تقديره لذاته.
المتنمر هو بطل سلبي ، رغم أنه قادر أيضًا على تولي منصب قيادي. يريد الطفل جذب الانتباه إلى نفسه ، وبما أن تكوين العلاقات على أساس إيجابي ليس قوته ، فإنه يفعل ذلك بمساعدة مثيري الشغب. يتبع الأقران مثل هذا القائد اعتمادًا على الموقف. المشكلة ، بالمناسبة ، تأتي من الأسرة: القائد السلبي لا يحظى بالاهتمام الكافي في عائلته ، وفي معظم الحالات لا يحاولون حتى معاقبته على سوء السلوك. لهذا السبب لا يدرك أنه يؤذي الناس.
فائدة هذا الدور هو أن الأطفال يحصلون على الاهتمام الذي يريدونه. إنهم يثبتون بإصرار للمعلمين والأقران ، وقبل كل شيء ، لأنفسهم أنهم أيضًا شخص.
لكن المشكلة هي أن الأساس الاجتماعي للعلاقات في المجتمع يمكن أن يصبح عادة. ليس من الصعب على المتنمر أن يتسبب في معاناة شخص آخر.
يجب على الآباء إعادة هيكلة نظام التعليم بشكل أساسي. يجب أن يُبنى أساس العلاقة مع الطفل على تشجيع الأعمال الصالحة ومعاقبة تصرفات المشاغبين. بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن يهتم الآباء دائمًا بنجاحاته وأفعاله ، ولكن يجب أن يفعلوا ذلك فقط بصدق ، وليس للعرض فقط.
يصبح الأطفال ذوو المهارات التنظيمية الواضحة قادة في الفريق. هذه شخصيات قوية يمكنها تحمل مسؤولية الشؤون المشتركة. لا يُحب القائد دائمًا ، لكنه يُطيع ويخشى ويحترم. يمكن لأي شخص أن يصبح قائدًا - سواء كان طالبًا ممتازًا أو متنمرًا سيئ السمعة. الشيء المهم هو أن يكون هذا الطفل قادرًا على جذب الآخرين بأفكاره والتأثير على آراء المزيد من أقرانه دون عناء. صحيح أن هؤلاء الأطفال يواجهون أحيانًا أوقاتًا عصيبة - فهناك دائمًا أناس حسودون سيفسدون علاقة القائد بالآخرين.
ميزة القيادة هي أن الطفل يتلقى بانتظام تأكيدًا بالاعتراف ، وهذه رسالة جيدة لمزيد من الإنجازات.
والناقص هو استحالة الخسارة ، وإلا سيُطيح به من قاعدة التمثال. بالنسبة للقائد ، هذا الموقف مؤلم للغاية ، لذلك فهو دائمًا في حالة ترقب. يجب على الكبار في هذه الحالة إقناع الطفل بأن الدعم مهم من عدد قليل من الرفاق الحقيقيين ، وليس من الفصل بأكمله.
لا يمانع بودليزا في أن يكون قائداً ، لكن ليس لديه ما يكفي من القوة أو الصفات الشخصية لهذا الغرض. لذلك ، يفضل أساسًا مختلفًا للعلاقات - للبقاء أقرب إلى القائد. الظبي جبان ، يخاف من الإساءة ، وبالتالي يتصرف بطريقة مماثلة. يمكن لمثل هؤلاء الأطفال أن يعجبوا بصدق بزعيم مشرق وجذاب. ومع ذلك ، في كثير من الأحيان ، بدافع الخوف من فقدان منصب مريح ، فإنهم يتصرفون بشكل مخالف لرأيهم الخاص.
مثل هذا الموقف جيد لأنه توجد دائمًا حماية ، ومن الممكن أيضًا الاستمتاع بمجد قائد معروف.
مما لا شك فيه أن المرونة في العلاقات ، وكذلك القدرة على التكيف مع المحاور ، هي صفات مفيدة للتواصل. لكن الشيء السيئ هو أن الطفل ليس له رأيه الخاص. بالإضافة إلى ذلك ، هناك خطر من أن المتملق الصغير ، حتى في مرحلة البلوغ ، سيحقق أهدافه ليس من خلال الأفعال ، ولكن عن طريق الإطراء والأكاذيب.
يجب على الآباء تعليم الطفل أن يكون مسؤولاً وإثبات أنه فرد ، بدون دعم "رائع".
مهما كانت الصعوبات التي تنشأ في العلاقة ، فمن المهم جدًا أن يشعر الطفل بدعم الوالدين. من الضروري مساعدته على قبول حقيقة أن كل الناس مختلفون ، وغالبًا ما ينشأ سوء تفاهم بينهم ، ومن المستحيل إرضاء الجميع في نفس الوقت. الشيء الرئيسي هو عدم الخوف من الدفاع عن منصبك والقدرة على إيجاد حلول وسط.
العلاقات الشخصية عند الأطفال في مجموعة رياض الأطفال
مقدمة
من بين مجموعة متنوعة من مشاكل علم النفس الحديث ، يعد التواصل مع الأقران من أكثر المشاكل شيوعًا والتي يتم بحثها بشكل مكثف. يعتبر التواصل من أهم العوامل في فاعلية النشاط البشري.
في الوقت نفسه ، فإن ذات الصلة ، ولا سيما فيما يتعلق بحل مشاكل تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، هو النظر في مشكلة الاتصال - تكوين الشخصية فيها. كما تظهر نتائج البحث النفسي والتربوي ، فإنه في التواصل المباشر مع الآخرين المهمين (الآباء والمعلمين والأقران ، إلخ) يأتي تكوين الشخصية ، وتشكيل أهم خصائصها ، والمجال الأخلاقي ، والنظرة العالمية.
في الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يتم تكوين تعاطفات مستقرة نسبيًا ، وتشكيل أنشطة مشتركة. يلعب التواصل مع الأقران دورًا مهمًا في حياة طفل ما قبل المدرسة. إنه شرط لتكوين الصفات الاجتماعية لشخصية الطفل ، وتجلي وتطور بدايات العلاقات الجماعية للأطفال. التفاعل مع الأقران هو تواصل مع نظير ، فهو يمكّن الطفل من معرفة نفسه.
يعد التواصل بين الأطفال شرطًا ضروريًا للنمو العقلي للطفل. تصبح الحاجة إلى التواصل مبكرًا حاجته الاجتماعية الأساسية.
من الأهمية بمكان دراسة الطفل في نظام علاقاته مع أقرانه في مجموعة رياض الأطفال ، لأن سن ما قبل المدرسة هو فترة حاسمة بشكل خاص في التعليم. إن النشاط الرائد لأطفال ما قبل المدرسة هو اللعبة التي يتعلم فيها الطفل أشياء جديدة ، ويتقن القدرة على بناء العلاقات وتجربة أدوار اجتماعية مختلفة. هذا هو عصر التكوين الأولي لشخصية الطفل. في هذا الوقت ، عند تواصل الطفل مع أقرانه ، تنشأ علاقات معقدة نوعًا ما تؤثر بشكل كبير على تطور شخصيته.
لذلك ، فإن مشكلة العلاقات بين الأشخاص ، التي نشأت عند تقاطع عدد من العلوم - الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي وعلم نفس الشخصية وعلم التربية ، هي واحدة من أهم مشاكل عصرنا. كل عام يجذب المزيد والمزيد من اهتمام الباحثين في الداخل والخارج وهو ، في جوهره ، المشكلة الرئيسية لعلم النفس الاجتماعي ، الذي يدرس الجمعيات المتنوعة للناس - ما يسمى بالمجموعات. تندمج هذه المشكلة مع مشكلة "الشخصية في نظام العلاقات الجماعية" ، وهو أمر مهم للغاية لنظرية وممارسة تثقيف جيل الشباب.
وبالتالي ، يمكننا تحديد الغرض من عمل الدورة: دراسة مشكلة العلاقات الشخصية لدى الأطفال في مجموعة رياض الأطفال من خلال لعبة اجتماعية.
1.ضع في اعتبارك البحث النفسي والتربوي حول مشكلة العلاقات الشخصية.
2.دراسة العلاقات الشخصية كعامل في التنمية الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة.
.دراسة خصائص العلاقات الشخصية في مجموعة من الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
الهدف من الدراسة هو أطفال ما قبل المدرسة ، والموضوع هو العلاقات في مجموعة رياض الأطفال.
يمكن الافتراض أن وضع الطفل في نظام العلاقات الشخصية في مجموعة الأقران يحدد خصائص هذه العلاقات.
الفصل الأول. ميزات العلاقات الشخصية
1.1 مناهج مختلفة لفهم العلاقات الشخصية
تمثل العلاقات الإنسانية نوعًا خاصًا من الواقع ، لا يمكن اختزاله في النشاط المشترك أو التواصل أو التفاعل. لا شك أن الأهمية الذاتية والأساسية لهذا الواقع بالنسبة لحياة الإنسان وتطور شخصيته.
جذبت الأهمية الذاتية الشديدة للعلاقات مع الآخرين انتباه العديد من علماء النفس والمعالجين النفسيين من مختلف الاتجاهات إلى هذا الواقع. تم وصف ودراسة هذه العلاقات في التحليل النفسي والسلوكية وعلم النفس المعرفي والإنساني ، وربما يكون الاستثناء الوحيد هو الاتجاه الثقافي والتاريخي ، حيث لم تكن العلاقات الشخصية (أو البشرية) عمليًا موضع اهتمام أو بحث خاص ، على الرغم من الحقيقة أنها مذكورة باستمرار. وفقًا لعالم النفس العملي Bodalev A.A: يكفي أن نتذكر أن الموقف من العالم يتم دائمًا التوسط فيه من خلال موقف الشخص تجاه الآخرين. يشكل الوضع الاجتماعي للنمو نظام علاقات الطفل مع الآخرين ، والعلاقات مع الآخرين شرط عضويًا ضروريًا للتنمية البشرية. . لكن السؤال عن ماهية هذه العلاقات نفسها ، وما هو هيكلها ، وكيف تعمل وتتطور ، لم يُطرح ويعتبر بديهيًا. في نصوص L.S.Vygotsky وأتباعه ، تعمل علاقة الطفل مع الآخرين كمبدأ توضيحي عالمي ، كوسيلة للسيطرة على العالم. في الوقت نفسه ، يفقدون بطبيعة الحال محتواهم الذاتي والعاطفي والطاقة.
الاستثناء هو عمل M.I. Lisina ، حيث كان موضوع الدراسة هو تواصل الطفل مع الآخرين ، الذي يُفهم على أنه نشاط ، والعلاقات مع الآخرين وصورة الذات وعمل آخر كنتاج لهذا النشاط.
يجب التأكيد على أن تركيز اهتمام إم آي ليسينا وزملائها لم يكن فقط وليس فقط على الصورة الخارجية والسلوكية للتواصل بقدر ما كان على الطبقة الداخلية والنفسية ، أي. حاجات ودوافع التواصل وهي في الحقيقة علاقات وغيرها. بادئ ذي بدء ، يجب ربط مفهومي "الاتصال" و "العلاقة" كمرادفين. ومع ذلك ، يجب التمييز بين هذه المفاهيم.
مثل أعمال M.I. ليسينا ، العلاقات بين الأشخاص هي ، من ناحية ، نتيجة للتواصل ، ومن ناحية أخرى ، شرطها الأولي ، حافز يسبب نوعًا أو آخر من التفاعل. العلاقات لا تتشكل فقط ، بل تتحقق أيضًا ، تظهر في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف تجاه الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أن يظهر الموقف أيضًا في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن تجربتها بشخصية مثالية غائبة وحتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة الروحية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور). إذا كان الاتصال يتم دائمًا بشكل أو بآخر من التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن العلاقات هي جانب من جوانب الحياة الداخلية والروحية ، وهذه الخاصية للوعي ، والتي لا تنطوي على وسائل ثابتة للتعبير. لكن في الحياة الواقعية ، تتجلى العلاقة مع شخص آخر ، أولاً وقبل كل شيء ، في الأفعال الموجهة إليه ، بما في ذلك التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات كأساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.
في مجال التواصل مع الأقران ، قام M.I. تميز Lisina بين ثلاث فئات رئيسية لوسائل الاتصال: في الأطفال الأصغر سنًا (2-3 سنوات) ، تحتل العمليات التعبيرية والعملية مكانة رائدة. من سن 3 سنوات ، يأتي الكلام في المقدمة ويحتل مكانة رائدة. في سن ما قبل المدرسة الثانوية ، تتغير طبيعة التفاعل مع الأقران بشكل كبير ، وبالتالي ، فإن عملية تعلم الأقران: على هذا النحو ، كفرد معين ، يصبح موضوع اهتمام الطفل. يتسع فهم الطفل لمهارات الشريك ومعرفته ، وهناك اهتمام بمثل هذه الجوانب من شخصيته التي لم نلاحظها من قبل. كل هذا يساهم في اختيار الخصائص المستقرة للنظير ، وتشكيل صورة أكثر شمولية عنه. يرجع التقسيم الهرمي للمجموعة إلى اختيار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. النظر في العلاقات المقدرة ، M.I. تحدد ليسينا كيف تنشأ عمليات المقارنة والتقييم عندما يرى الأطفال بعضهم البعض. من أجل تقييم طفل آخر ، من الضروري إدراكه ورؤيته وتأهيله من وجهة نظر معايير التقييم والتوجهات القيمية لمجموعة رياض الأطفال الموجودة بالفعل في هذا العمر. تتشكل هذه القيم ، التي تحدد التقييمات المتبادلة للأطفال ، تحت تأثير البالغين المحيطين وتعتمد إلى حد كبير على التغييرات في الاحتياجات الأساسية للطفل. بناءً على أي من الأطفال هو الأكثر موثوقية في المجموعة ، وما هي القيم والصفات الأكثر شيوعًا ، يمكن للمرء أن يحكم على محتوى علاقات الأطفال ، وأسلوب هذه العلاقات. كقاعدة عامة ، تسود القيم المعتمدة اجتماعيًا في مجموعة - لحماية الضعيف ، للمساعدة ، وما إلى ذلك ، ولكن في المجموعات التي يضعف فيها التأثير التعليمي للبالغين ، طفل أو مجموعة من الأطفال الذين يحاولون إخضاع الأطفال الآخرين يمكن أن يصبح "الزعيم".
1.2 ملامح العلاقة بين الأطفال في مجموعة رياض الأطفال
تُعرَّف مجموعة رياض الأطفال بأنها أبسط نوع من المجموعات الاجتماعية التي لها اتصالات شخصية مباشرة وعلاقات عاطفية معينة بين جميع أعضائها. إنه يميز بين العلاقات الرسمية (العلاقات التي تنظمها قواعد رسمية ثابتة) والعلاقات غير الرسمية (الناشئة على أساس التعاطف الشخصي).
لكونها نوعًا من مجموعة صغيرة ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي المرحلة الأولى وراثيًا من التنظيم الاجتماعي ، حيث يطور الطفل التواصل والأنشطة المختلفة ، وتتشكل العلاقات الأولى مع الأقران ، والتي تعتبر مهمة جدًا في تكوين شخصيته.
فيما يتعلق بمجموعة الأطفال T.A. ريبين يميز الوحدات الهيكلية التالية:
· السلوكية وتشمل: التواصل والتفاعل في الأنشطة المشتركة وسلوك عضو المجموعة الموجه إلى آخر.
· العاطفية (العلاقات الشخصية). ويشمل العلاقات التجارية (في سياق الأنشطة المشتركة) ،
· تقدير (التقييم المتبادل للأطفال) والعلاقات الشخصية في الواقع.
· معرفي (معرفي). ويشمل تصور الأطفال وفهمهم لبعضهم البعض (الإدراك الاجتماعي) ، والنتيجة هي التقييمات المتبادلة والتقييمات الذاتية.
تتجلى العلاقات الشخصية بالتأكيد في التواصل والنشاط والإدراك الاجتماعي.
في مجموعة رياض الأطفال ، هناك ارتباط طويل الأمد نسبيًا بين الأطفال. هناك درجة معينة من الموقف في العلاقات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. تعود انتقائية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى اهتمامات الأنشطة المشتركة ، فضلاً عن الصفات الإيجابية لأقرانهم. من المهم أيضًا هؤلاء الأطفال الذين يتفاعلون معهم أكثر ، وغالبًا ما يتحول هؤلاء الأطفال إلى أقران من نفس الجنس. تمت مناقشة طبيعة النشاط الاجتماعي ومبادرة أطفال ما قبل المدرسة في ألعاب لعب الأدوار في أعمال T.A. ريبينا ، أ. روياك ، في. Mukhina وآخرون: تُظهر دراسات هؤلاء المؤلفين أن وضع الأطفال في لعبة تمثيل الأدوار يختلف - فهم يعملون كقادة ، وآخرون - كأتباع. يعتمد تفضيل الأطفال وشعبيتهم في المجموعة إلى حد كبير على قدرتهم على ابتكار وتنظيم اللعب المشترك. في دراسة T.A. ريبينا ، تمت دراسة وضع الطفل في المجموعة أيضًا فيما يتعلق بنجاح الطفل في الأنشطة البناءة.
نجاح النشاط له تأثير إيجابي على وضع الطفل في المجموعة. إذا تم الاعتراف بنجاح الطفل من قبل الآخرين ، فإن الموقف تجاهه من قبل أقرانه يتحسن. في المقابل ، يصبح الطفل أكثر نشاطًا ، ويزداد احترام الذات ويزداد مستوى المطالبات.
لذا ، فإن أساس شعبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هو نشاطهم - إما القدرة على تنظيم أنشطة اللعب المشتركة ، أو النجاح في الأنشطة الإنتاجية.
هناك خط عمل آخر يحلل ظاهرة شعبية الأطفال من وجهة نظر حاجة الأطفال للتواصل ومدى تلبية هذه الحاجة. تستند هذه الأعمال إلى موقف M.I. ليسينا أن تكوين العلاقات الشخصية والتعلق يعتمد على تلبية الاحتياجات التواصلية.
إذا كان محتوى الاتصال لا يتوافق مع مستوى الاحتياجات التواصلية للموضوع ، فإن جاذبية الشريك تتناقص ، والعكس صحيح ، يؤدي الإشباع الكافي للاحتياجات التواصلية الأساسية إلى تفضيل شخص معين يلبي هذه الاحتياجات. دراسة بواسطة O.O. اكتشف Papir (بتوجيه من T.
لذلك ، يُظهر تحليل البحث النفسي أن أساس التعلق الاختياري للأطفال يمكن أن يكون مجموعة متنوعة من الصفات: المبادرة ، والنجاح في الأنشطة (بما في ذلك اللعب) ، والحاجة إلى التواصل والاعتراف بالأقران ، والاعتراف بالبالغ ، والقدرة على الإرضاء. الاحتياجات التواصلية للأقران. أظهرت دراسة نشأة بنية المجموعة بعض الاتجاهات التي تميز ديناميكيات العمر للعمليات الشخصية. من المجموعات الأصغر إلى المجموعات التحضيرية ، تم العثور على اتجاه عمري مستمر ، ولكن ليس في جميع الحالات ، يتمثل في زيادة "العزلة" و "النجومية" ، والمعاملة بالمثل في العلاقات ، والرضا معهم ، والاستقرار والتمايز حسب جنس أقرانهم .
تتميز المراحل المختلفة لطفولة ما قبل المدرسة بمحتوى غير متكافئ للحاجة إلى التواصل مع الأقران. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف. تتحول الحاجة ذاتها إلى التواصل من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، من الحاجة إلى الاهتمام الخير والتعاون في اللعب إلى الحاجة ليس فقط إلى الاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا إلى الخبرة.
ترتبط الحاجة إلى التواصل لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بدوافع التواصل. تم تحديد ديناميكيات العمر التالية لتطوير دوافع التواصل مع الأقران بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. في كل مرحلة ، تعمل الدوافع الثلاثة: يشغل منصب القادة في غضون عامين أو ثلاثة أعوام منصب القادة على المستوى الشخصي والتجاري ؛ في غضون ثلاث أو أربع سنوات - العمل ، وكذلك الشخصية المهيمنة ؛ في أربعة أو خمسة - العمل والشخصية ، مع هيمنة السابق ؛ في سن الخامسة أو السادسة - العمل ، والشخصية ، والمعرفية ، مع نفس الموقف تقريبا ؛ في السادسة أو السابعة من العمر - العمل والشخصية.
وبالتالي ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي تعليم شامل ، إنها نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. يوجد نظام معقد من الاتصالات الهرمية بين الأفراد لأعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.
1.3 وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي
في علاقة الشخص بالآخرين ، تظهر ذاته دائمًا وتعلن نفسها ، والدوافع الرئيسية ومعاني الحياة للشخص ، يتم التعبير عن موقفه تجاه نفسه دائمًا في العلاقات مع الآخر. هذا هو السبب في أن العلاقات الشخصية (خاصة مع الأحباء) دائمًا ما تكون قوية عاطفياً وتجلب أكثر التجارب حيوية ودرامية (إيجابية وسلبية على حد سواء).
تقترح EO Smirnova في بحثها اللجوء إلى البنية النفسية للوعي الذاتي البشري.
يشمل الوعي الذاتي مستويين - "الجوهر" و "المحيط" ، أو المكونات الذاتية والموضوعية. يحتوي ما يسمى بـ "الجوهر" على تجربة مباشرة للذات كذات ، وكإنسان ، وينشأ المكون الشخصي للوعي الذاتي ، والذي يزود الشخص بتجربة الثبات ، وهوية نفسه ، والشعور الشامل بنفسه. كمصدر لإرادته ، نشاطه. يشمل "المحيط" تمثيلات خاصة ومحددة للموضوع عن نفسه وقدراته وقدراته وصفاته الداخلية الخارجية - تقييمها ومقارنتها بالآخرين. يتكون "محيط" الصورة الذاتية من مجموعة من الصفات المحددة والنهائية ، ويشكل المكون الموضوعي (أو الموضوع) للوعي الذاتي. هذان المبدآن - الموضوعي والذاتي هما جوانب ضرورية ومكملة للوعي الذاتي ، وهما بالضرورة متأصلتان في أي علاقة شخصية.
في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في شكلهما النقي و "يتدفق" أحدهما إلى الآخر باستمرار. من الواضح أن الشخص لا يمكنه العيش دون مقارنة نفسه بالآخر واستخدام الآخر ، لكن العلاقات الإنسانية لا يمكن دائمًا اختزالها في المنافسة والتقييم والاستخدام المتبادل. الأساس النفسي للأخلاق هو ، أولاً وقبل كل شيء ، موقف شخصي أو شخصي تجاه الآخر ، حيث يعمل هذا الآخر كموضوع فريد ومتساوٍ في حياته ، وليس ظرفًا في حياتي الخاصة.
صراعات مختلفة ومتعددة بين الناس ، وتجارب سلبية شديدة (الاستياء ، العداء ، الحسد ، الغضب ، الخوف) تنشأ في تلك الحالات التي يسود فيها المبدأ الموضوعي. في هذه الحالات ، يُنظر إلى الشخص الآخر على أنه خصم فقط ، أو منافس يجب تجاوزه ، أو غريب يتدخل في حياتي الطبيعية ، أو كمصدر للاحترام المتوقع. هذه التوقعات غير مبررة أبدًا ، مما يؤدي إلى نشوء مشاعر مدمرة للفرد. يمكن أن تصبح مثل هذه التجارب مصدرًا لمشاكل شخصية وداخلية خطيرة بالنسبة لشخص بالغ. في الوقت المناسب لإدراك هذا ومساعدة الطفل على التغلب عليه يعد مهمة مهمة للمعلم والمعلم وعالم النفس.
4 أشكال إشكالية من العلاقات الشخصية للأطفال ما قبل المدرسة
يتشاجر الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، ويتصالحون ، ويتعرضون للإهانة ، ويكوِّنون صداقات ، ويغارون ، ويساعدون بعضهم البعض ، وأحيانًا يفعلون بعضهم البعض "أشياء قذرة" صغيرة. بالطبع ، هذه العلاقات يمر بها الأطفال في سن ما قبل المدرسة بشكل حاد وتحمل مجموعة متنوعة من المشاعر. يحتل التوتر العاطفي والصراع في علاقات الأطفال مكانًا أكبر من التواصل مع شخص بالغ.
وفي الوقت نفسه ، فإن تجربة العلاقات الأولى مع الأقران هي الأساس الذي يُبنى عليه التطور الإضافي لشخصية الطفل. تحدد هذه التجربة الأولى إلى حد كبير طبيعة علاقة الشخص بنفسه ، بالآخرين ، بالعالم ككل. هذه التجربة ليست دائما ناجحة. يطور العديد من الأطفال في سن ما قبل المدرسة موقفًا سلبيًا تجاه الآخرين ويعززونه ، مما قد يكون له عواقب وخيمة للغاية على المدى الطويل. الأكثر شيوعًا للأطفال في سن ما قبل المدرسة من علاقات الصراع مع أقرانهم هي: زيادة العدوانية والاستياء والخجل والتظاهر.
واحدة من أكثر المشاكل شيوعًا في فريق الأطفال هي العدوانية المتزايدة. يأخذ السلوك العدواني بالفعل في سن ما قبل المدرسة مجموعة متنوعة من الأشكال. في علم النفس ، من المعتاد التمييز بين العدوان اللفظي والجسدي. يهدف العدوان اللفظي إلى إلقاء اللوم أو التهديد على الأقران ، والتي تتم في تصريحات مختلفة وحتى إهانة وإهانة شخص آخر. يهدف الاعتداء الجسدي إلى إحداث أي ضرر مادي للآخر ، من خلال الإجراءات الجسدية المباشرة. يحدث هذا في معظم الحالات مع جذب انتباه الأقران ، والتعدي على كرامة الآخر ، من أجل التأكيد على تفوق المرء وحمايته وانتقامه. ومع ذلك ، في فئة معينة من الأطفال ، لا يستمر العدوان كشكل ثابت من السلوك فحسب ، بل يتطور أيضًا. من السمات الخاصة في العلاقة مع أقرانهم في الأطفال العدوانيين أن الطفل الآخر يتصرف نيابة عنهم كخصم ، كمنافس ، كعقبة يجب القضاء عليها. لا يمكن اختزال هذا الموقف إلى نقص في مهارات الاتصال ، ويمكن الافتراض أن هذا الموقف يعكس مستودعًا خاصًا للشخصية ، وتوجهها ، مما يؤدي إلى ظهور تصور محدد للآخر على أنه عدو. يتجلى إسناد العداء للآخر في ما يلي: تمثيل الاستهانة من جانب أحد الأقران ؛ عزو النوايا العدوانية في حل حالات الصراع ؛ في التفاعل الحقيقي للأطفال ، حيث ينتظرون باستمرار خدعة أو هجوم من شريك.
أيضًا ، من بين الأشكال الإشكالية للعلاقات بين الأشخاص ، هناك مكان خاص تشغله تجربة صعبة مثل الاستياء تجاه الآخرين. بشكل عام ، يمكن فهم الاستياء على أنه تجربة مؤلمة من قبل شخص يتجاهلها أو يرفضها أقرانه. تحدث ظاهرة الاستياء في سن ما قبل المدرسة: 3-4 سنوات - الاستياء هو ظرفية بطبيعتها ، الأطفال لا يركزون على الاستياء وينسون بسرعة ؛ بعد 5 سنوات في الأطفال ، تبدأ ظاهرة الاستياء في الظهور وهذا مرتبط بظهور الحاجة إلى الاعتراف. في هذا العمر ، يبدأ الهدف الرئيسي للاستياء في أن يكون الأقران وليس الراشدين. يميز بين سبب مناسب (يتفاعل مع الموقف الحقيقي للآخر) وغير ملائم (يتفاعل الشخص مع توقعاته غير المبررة) سببًا للتعبير عن الاستياء. السمة المميزة للأطفال الحساسين هي الإعداد المشرق لموقف تقييمي تجاه أنفسهم ، وتوقع دائم لتقييم إيجابي ، يُنظر إلى غيابه على أنه إنكار للذات. تكمن خصوصية تفاعل الأطفال الحساسين مع أقرانهم في موقف الطفل المؤلم تجاه نفسه وتقييمه الذاتي. يُنظر إلى الأقران الحقيقيين على أنهم مصادر للمواقف السلبية. إنهم بحاجة إلى تأكيد مستمر لقيمتهم وأهميتهم. ينسب الإهمال وعدم الاحترام لنفسه لمن حوله ، مما يجعله سببًا للاستياء وإلقاء اللوم على الآخرين. تتميز سمات احترام الذات لدى الأطفال الحساسين بمستوى عالٍ إلى حد ما ، لكن اختلافه عن مؤشرات الأطفال الآخرين يتميز بوجود فجوة كبيرة بين تقديرهم لذاتهم وتقييمهم من وجهة نظر الآخرين.
الدخول في حالة صراع ، لا يسعى الأطفال الحساسون إلى حلها ، وإلقاء اللوم على الآخرين وتبرير أنفسهم هو أهم مهمة بالنسبة لهم.
تشير السمات المميزة لشخصية الأطفال الحساسين إلى أن أساس زيادة اللمس هو الموقف المؤلم بشدة للطفل تجاه نفسه وتقييم الذات.
الخجل من أكثر المشاكل شيوعًا وصعوبة في العلاقات الشخصية. يتجلى الخجل في مواقف مختلفة: صعوبات التواصل ، والخجل ، وعدم اليقين ، والتوتر ، والتعبير عن المشاعر المتضاربة. من المهم للغاية التعرف على الخجل لدى الطفل في الوقت المناسب ووقف نموه المفرط. مشكلة الأطفال الخجولين في بحثه يعتبرها ل. جاليجوزوف. في رأيها، الأطفال الخجولون أكثر حساسية لتقييم الكبار (الحقيقي والمتوقع) . لقد زاد الأطفال الخجولون من الإدراك والترقب للتقييم. يلهمهم الحظ ويهدئهم ، لكن أدنى ملاحظة تبطئ النشاط وتسبب موجة جديدة من الخجل والإحراج. يتصرف الطفل بخجل في المواقف التي يتوقع فيها الفشل في الأنشطة. الطفل غير واثق من صحة أفعاله وفي التقييم الإيجابي لشخص بالغ. ترتبط المشاكل الرئيسية للطفل الخجول بمجال موقفه تجاه نفسه وإدراك موقف الآخرين.
يتم تحديد سمات احترام الذات لدى الأطفال الخجولين من خلال ما يلي: يتمتع الأطفال بتقدير كبير لذاتهم ، لكن لديهم فجوة بين تقديرهم لذاتهم وتقييم الآخرين. يتميز الجانب الديناميكي للنشاط بأكبر قدر من الحذر في تصرفاتهم مقارنة بأقرانهم ، وبالتالي يتم تقليل وتيرة النشاط. الموقف من مدح شخص بالغ يسبب شعورًا متناقضًا بالفرح والإحراج. نجاح النشاط لا يهمهم. الطفل يعد نفسه للفشل. الطفل الخجول ودود للآخرين ، ويسعى جاهداً للتواصل ، لكنه لا يجرؤ على إظهار نفسه واحتياجاته التواصلية. في الأطفال الخجولين ، يتجلى الموقف الذاتي في درجة عالية من التركيز على شخصيتهم.
العلاقات الشخصية خلال سن ما قبل المدرسة لها عدد من الأنماط العمرية. لذلك ، في سن 4-5 سنوات ، يحتاج الأطفال إلى التقدير والاحترام من أقرانهم. في هذا العصر ، تظهر بداية تنافسية وتنافسية. وهكذا ، يظهر السلوك التوضيحي في سمة الشخصية.
تتميز خصوصية سلوك الأطفال التوضيحيين بالرغبة في جذب الانتباه إلى أنفسهم بأي وسيلة ممكنة. تتركز أعمالهم على تقييم الآخرين ، وبكل الوسائل لتلقي تقييم إيجابي لأنفسهم وأفعالهم. غالبًا ما يتحقق تأكيد الذات عن طريق تقليل قيمة الآخر أو إهلاكه. درجة مشاركة الطفل في الأنشطة عالية جدًا. تتلون طبيعة المشاركة في تصرفات الأقران أيضًا بالتظاهر الساطع. التوبيخ يسبب رد فعل سلبي عند الأطفال. مساعدة الأقران عملية. يتجلى الارتباط بالآخرين في تنافسية مشرقة وتوجه قوي نحو تقييم الآخرين. على عكس الأشكال الإشكالية الأخرى للعلاقات الشخصية ، مثل العدوانية والخجل ، لا يعتبر البرهان صفة سلبية ، بل هو في الواقع صفة إشكالية. ومع ذلك ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الطفل لا يظهر حاجة مؤلمة للاعتراف وتأكيد الذات.
وبالتالي ، من الممكن تحديد السمات المشتركة للأطفال الذين يعانون من أشكال إشكالية في المواقف تجاه أقرانهم.
· تحديد صفات الطفل في مادته.
· تضخم احترام الذات
· السبب الرئيسي للصراع مع الذات والآخرين هو السائد في نشاط الفرد ، "ما أعنيه للآخرين".
1.5 سمات العلاقات مع أقرانهم في مرحلة ما قبل المدرسة وتأثيرها على التطور الأخلاقي للطفل
يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. وفقًا لـ E.O. Semenova ، يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف خاص وذاتي تجاه الأقران ، لا تتوسطه توقعات الفرد الخاصة ، وتقييمات الموضوع.
إن التحرر من التركيز على الذات (توقعات المرء وأفكاره) يفتح إمكانية رؤية الآخر بكل نزاهته واكتماله ، لتجربة القواسم المشتركة معه ، مما يؤدي إلى التعاطف والمساعدة.
E.O. تميز Semenova في بحثها ثلاث مجموعات من الأطفال مع أنواع مختلفة من السلوك الأخلاقي ويختلف الموقف تجاه الأطفال الآخرين بشكل كبير بناءً على هذا النوع من السلوك الأخلاقي.
· لذا فإن أطفال المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا نوعًا من السلوك الأخلاقي والأخلاقي ، لم يدخلوا طريق التطور الأخلاقي على الإطلاق.
· أطفال المجموعة الثانية أظهروا نوعاً أخلاقياً من السلوك
· أطفال المجموعة الثالثة مع معايير السلوك الأخلاقي.
كمؤشرات على الموقف تجاه الأقران ، فإن E.O. تسلط Semenova الضوء على ما يلي:
.طبيعة تصور الأقران لدى الطفل. هل يرى الطفل الآخر كشخص متكامل أو كمصدر لأشكال معينة من السلوك والموقف التقييمي تجاه نفسه.
2.درجة المشاركة العاطفية للطفل في تصرفات الأقران. الاهتمام بأحد الأقران ، والحساسية المتزايدة لما يفعله ، قد تشير إلى تورط داخلي فيه. اللامبالاة واللامبالاة ، على العكس من ذلك ، تشير إلى أن الأقران هو كائن خارجي منفصل عن الطفل.
.طبيعة المشاركة في تصرفات الأقران والموقف العام تجاهه: إيجابي (موافقة ودعم) ، سلبي (سخرية ، إساءة) أو توضيحي (مقارنة بالنفس)
.طبيعة ودرجة التعاطف مع الأقران ، والتي تتجلى بوضوح في رد الفعل العاطفي للطفل على نجاح وفشل آخر ، وتوجيه اللوم والثناء من الكبار على تصرفات الأقران.
.إظهار المساعدة والدعم في موقف يواجه فيه الطفل خيار التصرف "لصالح آخر" أو "لصالحه"
يتم تحديد طبيعة تصور الطفل للأقر أيضًا من خلال نوع سلوكه الأخلاقي. لذلك يركز أطفال المجموعة الأولى على موقفهم تجاه أنفسهم ، أي تقييماتهم تتم بوساطة توقعاتهم الخاصة.
يصف أطفال المجموعة الثانية الرجال الآخرين ، بينما يذكرون أنفسهم غالبًا ويتحدثون عن الآخرين في سياق علاقتهم.
وصف أطفال المجموعة الثالثة بمعايير السلوك الأخلاقي الآخر بغض النظر عن موقفهم منه.
وهكذا ، ينظر الأطفال إلى الآخر بشكل مختلف ، باستخدام الرؤية الذاتية والموضوعية للأقران.
يتجلى الجانب العاطفي والفعال للعلاقات الشخصية أيضًا في الأطفال بناءً على نوع سلوكهم الأخلاقي. الأطفال الذين لم يشرعوا في مسار التطور الأخلاقي ، المجموعة الأولى ، يظهرون القليل من الاهتمام بأفعال أقرانهم ، أو يعبرون عن تقييم سلبي. إنهم لا يتعاطفون مع الإخفاقات ولا يفرحون بنجاحات أقرانهم.
تظهر مجموعة من الأطفال الذين لوحظ الشكل الأولي للسلوك الأخلاقي اهتمامًا شديدًا بتصرفات أقرانهم: إنهم يدلون بملاحظة ويعلقون على أفعالهم. إنهم يساعدون ، ويحاولون حماية أقرانهم ، على الرغم من أن مساعدتهم عملية.
يحاول الأطفال الذين لديهم معايير السلوك الأخلاقي مساعدة أقرانهم ، والتعاطف مع الفشل ، والابتهاج بنجاحاتهم. يتم عرض المساعدة بغض النظر عن اهتماماتهم.
وبالتالي ، فإن الأطفال يدركون بعضهم البعض ويرتبطون ببعضهم البعض بشكل مختلف ، بناءً على خصائص وعيهم الذاتي. لذلك ، في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا أي نوع من السلوك الأخلاقي أو الأخلاقي ، يهيمن مكون الكائن ، ويطغى على العنصر الذاتي. يرى مثل هذا الطفل نفسه أو موقفه تجاه نفسه في العالم وفي الناس الآخرين. يتم التعبير عن هذا في التركيز على الذات ، وعدم التعاطف ، وتعزيز الاهتمام بالنظير.
في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الثانية ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك ، يتم تمثيل المكونات الموضوعية والذاتية بالتساوي. تحتاج الأفكار المتعلقة بصفات الفرد وقدراته إلى تعزيز مستمر من خلال المقارنة مع شخص آخر ، يكون حامله هو النظير. هؤلاء الأطفال لديهم حاجة واضحة لشيء آخر ، بالمقارنة مع تقييم أنفسهم وتأكيد أنفسهم. يمكننا القول إن هؤلاء الأطفال ما زالوا قادرين على "رؤية" أقرانهم ، وإن كان ذلك من خلال منظور "أنا" الخاص بهم.
أطفال المجموعة الثالثة ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك ، لديهم موقف خاص تجاه أقرانهم ، حيث يكون مركز اهتمام ووعي الطفل آخر. يتجلى ذلك في الاهتمام الواضح بالنظراء والتعاطف والمساعدة غير المهتمة. لا يقارن هؤلاء الأطفال أنفسهم بالآخرين ولا يظهرون مزاياهم. يعمل الآخر بالنسبة لهم كشخص له قيمة جوهرية. يتميز موقفهم تجاه أقرانهم بهيمنة الموقف الذاتي تجاه أنفسهم والآخرين ، ويلبي إلى أقصى حد معايير التطور الأخلاقي.
1.6 السمات العمرية لتكوين وتطوير العلاقات الشخصية
أصول العلاقات الشخصية في الطفولة. تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. إن تجربة العلاقات الأولى مع الآخرين هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل ، وقبل كل شيء ، تطوره الأخلاقي. يحدد هذا إلى حد كبير سمات وعي الشخص بذاته ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس. العديد من الظواهر السلبية والمدمرة بين الشباب التي لوحظت مؤخرًا (القسوة ، العدوانية المتزايدة ، الاغتراب ، إلخ) ترجع أصولها إلى الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. تقترح Smirnova E.O. في بحثها النظر في تطوير علاقات الأطفال مع بعضهم البعض في المراحل الأولى من تكوين الجنين من أجل فهم الأنماط المرتبطة بالعمر والطبيعة النفسية للتشوهات التي تظهر على طول هذا المسار.
في دراسات S.Yu. ميشرياكوفا ، بالاعتماد على أصول العلاقة الشخصية مع الذات والآخر في مرحلة الطفولة ، تحدد ما حتى قبل ولادة الطفل ، فيما يتعلق بالأم ، هناك بالفعل مبدآن بالنسبة له - الهدف (كموضوع للرعاية والتأثيرات المفيدة) والذاتي (كشخصية كاملة وموضوع الاتصال) . من ناحية ، تستعد الأم الحامل لرعاية الطفل ، وشراء الأشياء الضرورية ، والعناية بصحتها ، وإعداد غرفة للطفل ، وما إلى ذلك ، بالنسبة له ، باختصار ، يعتبره كاملًا- شخص كبير ومهم للغاية. علاوة على ذلك ، تختلف شدة هذه المبادئ عند الأمهات المختلفات بشكل كبير: فبعض الأمهات تهتم بشكل أساسي بالتحضير للولادة وشراء المعدات اللازمة ، والبعض الآخر يميل أكثر إلى التواصل مع الطفل. في الأشهر الأولى من حياة الطفل ، يكون لهذه السمات الخاصة بعلاقة الأم تأثير تكويني كبير على علاقته بوالدته ونموه العقلي العام. إن أهم الشروط وأكثرها ملاءمة لتكوين العلاقة الأولى للرضيع هو المكون الشخصي والشخصي لعلاقة الأم. هي التي توفر الحساسية لجميع مظاهر الطفل ، والاستجابة السريعة والكافية لحالته ، و "التكيف" مع مزاجه ، وتفسير جميع أفعاله كما هو موجه إلى الأم. . وهكذا ، فإن كل هذا يخلق جوًا من التواصل العاطفي ، حيث تمثل الأم في الأيام الأولى من حياة الطفل كلا الشريكين ، وبالتالي يوقظ في الطفل إحساسًا بنفسه كموضوع وحاجة للتواصل. علاوة على ذلك ، فإن هذا الموقف إيجابي تمامًا وغير مهتم. على الرغم من أن رعاية الطفل ترتبط بالعديد من الصعوبات والمخاوف ، إلا أن هذا الجانب اليومي غير مدرج في العلاقة بين الطفل والأم. الأشهر الستة الأولى من الحياة هي فترة فريدة تمامًا في حياة كل من الطفل والبالغ. المحتوى الوحيد لهذه الفترة هو التعبير عن العلاقة مع الآخر ، وفي هذا الوقت ، يسود المبدأ الذاتي والشخصي بوضوح في العلاقة بين الرضيع والأم. من المهم جدًا أن يحتاج الطفل إلى شخص بالغ بمفرده ، بغض النظر عن سمات موضوعه أو كفاءته أو دوره الاجتماعي. لا يهتم الطفل على الإطلاق بمظهر الأم أو وضعها المادي أو الاجتماعي - فبالنسبة له ، كل هذه الأشياء ببساطة غير موجودة. يخصص أولاً وقبل كل شيء الشخصية المتكاملة للشخص البالغ الموجهة إليه. هذا هو السبب في أن هذا النوع من العلاقات ، بالطبع ، يمكن أن يسمى شخصية. في مثل هذا التواصل ، يولد اتصال عاطفي بين الطفل والأم ، مما يؤدي إلى إحساسه بالذات: يبدأ في الشعور بالثقة في نفسه ، في تفرده وحاجته إلى شخص آخر. هذا الشعور بالذات ، مثل الارتباط العاطفي مع الأم ، هو بالفعل خاصية داخلية للرضيع ويصبح أساس وعيه الذاتي.
في النصف الثاني من العام ، مع ظهور الاهتمام بالأشياء والنشاط المتلاعبة ، يتغير موقف الطفل تجاه شخص بالغ (يبدأ الموقف في التوسط من خلال الأشياء والأفعال الموضوعية). يعتمد الموقف تجاه الأم بالفعل على محتوى التواصل ، ويبدأ الطفل في التمييز بين التأثيرات الإيجابية والسلبية لشخص بالغ ، ويتفاعل بشكل مختلف مع الأشخاص المقربين وغير المألوفين. تظهر صورة الذات الجسدية (التعرف على الذات في المرآة). كل هذا قد يشير إلى ظهور مبدأ موضوعي في صورة الذات وفيما يتعلق بالآخر. في الوقت نفسه ، تنعكس البداية الشخصية (التي نشأت في النصف الأول من العام) بوضوح في النشاط الموضوعي للطفل وإحساسه بذاته وفي العلاقات مع البالغين المقربين. إن الرغبة في مشاركة انطباعات المرء مع شخص بالغ مقرب والشعور بالأمان في المواقف القلق التي لوحظت في الأطفال من أسرة عادية يشهد على الارتباط الداخلي ، ومشاركة الأم والطفل ، مما يفتح فرصًا جديدة للسيطرة على العالم ، يعطي الثقة بالنفس وكفاءة الفرد. في هذا الصدد ، نلاحظ أن الأطفال الذين نشأوا في دار الأيتام ولم يتلقوا السلوك الشخصي والشخصي الضروري للأم في النصف الأول من العام يتميزون بقلة النشاط والصلابة ، ولا يميلون إلى مشاركة ما لديهم. الانطباعات مع شخص بالغ واعتبارها وسيلة خارجية للحماية الجسدية من خطر محتمل. كل هذا يشير إلى أن غياب العلاقات العاطفية والشخصية مع شخص بالغ مقرب يؤدي إلى تشوهات خطيرة في وعي الطفل الذاتي - فهو يفقد الدعم الداخلي لوجوده ، مما يحد بشكل كبير من قدرته على السيطرة على العالم وإظهار نشاطه.
وبالتالي ، فإن تخلف المبدأ الشخصي في العلاقات مع شخص بالغ قريب يعيق تطوير علاقة موضوعية بالعالم من حولك وبالنفس. ومع ذلك ، في ظل ظروف التطور المواتية ، بالفعل في السنة الأولى من الحياة ، يطور الطفل كلا من مكونات العلاقة مع الآخرين ومعه - شخصي وموضوعي.
ملامح العلاقات الشخصية عند الأطفال في سن مبكرة. النظر في سمات التواصل والعلاقات الشخصية لدى الأطفال الصغار من سن 1 إلى 3 سنوات. تدعي LN Galiguzova أنه في الأشكال الأولى للموقف تجاه الأقران والتواصل الأول معه ، ينعكس ذلك ، أولاً وقبل كل شيء ، في تجربة تشابهه مع طفل آخر (يعيدون إنتاج حركاته ، وتعبيرات وجهه ، كما لو كانت تعكسه. وينعكس فيه). علاوة على ذلك ، فإن هذا الاعتراف المتبادل والتفكير يجلبان مشاعر عاصفة ومبهجة للأطفال. يمكن أن يكون تقليد أفعال الأقران وسيلة لجذب الانتباه إلى الذات وأساسًا للعمل المشترك. في هذه الإجراءات ، لا يُقيد الأطفال بأي معايير في إظهار مبادرتهم (التعثر ، واتخاذ أوضاع غريبة ، وإبداء تعجب غير عادي ، وتكوين مجموعات صوتية لا تشبه أي شيء ، وما إلى ذلك). تشير هذه الحرية والتواصل غير المنظم للأطفال الصغار إلى أن أحد الأقران يساعد الطفل على إظهار بدايته الأصلية ، للتعبير عن أصالته. بالإضافة إلى المحتوى المحدد للغاية ، تتمتع جهات اتصال الأطفال بميزة مميزة أخرى: فهي دائمًا ما تكون مصحوبة بمشاعر حية. أظهرت مقارنة اتصالات الأطفال في المواقف المختلفة أن حالة "الاتصال الخالص" هي الأكثر ملاءمة لتفاعل الأطفال. عندما يكون الأطفال واحدًا مع بعضهم البعض. يؤدي إدخال لعبة في وضع التواصل في هذا العمر إلى إضعاف الاهتمام بأحد الأقران: يتلاعب الأطفال بالأشياء دون الالتفات إلى أحد الأقران ، أو يتشاجرون حول لعبة. كما أن مشاركة الكبار تصرف انتباه الأطفال عن بعضهم البعض. هذا يرجع إلى حقيقة أن الحاجة إلى اتخاذ إجراءات موضوعية والتواصل مع الكبار تسود على التفاعل مع الأقران. في الوقت نفسه ، بدأت الحاجة إلى التواصل مع الأقران تتبلور بالفعل في السنة الثالثة من العمر ولها محتوى محدد للغاية. يمكن أن يسمى التواصل بين الأطفال الصغار التفاعل العاطفي والعملي. إن تواصل الطفل مع أقرانه ، في شكل حر وغير منظم ، يخلق الظروف المثلى للوعي ومعرفة الذات. من خلال إدراك انعكاسهم في الآخر ، يميز الأطفال أنفسهم بشكل أفضل ويتلقون ، كما كان الحال ، تأكيدًا آخر على نزاهتهم ونشاطهم. يتلقى الطفل استجابة ودعمًا من الأقران في ألعابهم وتعهداتهم ، ويدرك الطفل أصالته وتفرده ، مما يحفز مبادرة الطفل. من المميزات أنه خلال هذه الفترة يتفاعل الأطفال بشكل ضعيف وسطحي للغاية مع الصفات الفردية لطفل آخر (مظهره ، ومهاراته ، وقدراته ، وما إلى ذلك). ) ، لا يبدو أنهم يلاحظون أفعال وحالات أقرانهم. في الوقت نفسه ، يزيد وجود الأقران من النشاط العام والعاطفية للطفل. علاقتهم بالآخر لم يتم التوسط فيها بعد من خلال أي إجراءات موضوعية ، فهي علاقة عاطفية ومباشرة وغير قضائية. يتعرف الطفل على نفسه في الآخر ، مما يعطيه إحساسًا بمجتمعه وانخراطه مع الآخر. في مثل هذا التواصل ، هناك شعور بالمجتمع المباشر والاتصال بالآخرين.
الصفات الموضوعية لطفل آخر (جنسيته ، ممتلكاته ، ملابسه ، إلخ) لا تهم في هذه الحالة. لا يلاحظ الأطفال الصغار من هو صديقه - زنجي أم صيني ، غني أم فقير ، قادر أم متخلف. تخلق الأفعال والعواطف المشتركة (الإيجابية في الغالب) والحالات المزاجية التي يصيبها الأطفال بسهولة من بعضهم البعض شعورًا بالوحدة مع أشخاص متساوون ومتساوون. إن هذا الإحساس بالمجتمع هو الذي يمكن أن يصبح فيما بعد مصدرًا وأساسًا لخاصية إنسانية مهمة مثل الأخلاق. يتم بناء علاقات إنسانية أعمق على هذا الأساس.
ومع ذلك ، في سن مبكرة ، يكون لهذا المجتمع طابع ظرفية خارجي بحت. على خلفية أوجه التشابه لكل طفل ، يتم إبراز شخصيته بشكل واضح. "انظر إلى أحد الأقران" ، فالطفل ، إذا جاز التعبير ، يميز نفسه ويميز خصائص وصفات معينة في نفسه. مثل هذا الاعتراض يعد المسار الإضافي لتنمية العلاقات بين الأشخاص.
العلاقات الشخصية في سن ما قبل المدرسة.
يستمر نوع التفاعل العاطفي-العملي حتى 4 سنوات. تحدث نقطة تحول حاسمة فيما يتعلق بالأقران في منتصف سن ما قبل المدرسة. عادة لا يعتبر سن الخامسة في علم النفس التنموي حرجًا. ومع ذلك ، تشير العديد من الحقائق التي تم الحصول عليها في دراسات مختلفة إلى أن هذه نقطة تحول مهمة للغاية في تنمية شخصية الطفل ، ومظاهر نقطة التحول هذه حادة بشكل خاص في مجال العلاقات مع الأقران. هناك حاجة للتعاون والعمل المشترك. يبدأ تواصل الأطفال في التوسط من خلال الموضوع أو نشاط اللعبة. في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات ، سيزداد الانخراط العاطفي في تصرفات طفل آخر بشكل كبير. في عملية اللعب أو الأنشطة المشتركة ، يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها. كما أن ردود أفعال الأطفال تجاه تقييم الكبار تصبح أكثر حدة وعاطفية. خلال هذه الفترة ، يزداد التعاطف مع الأقران بشكل حاد. ومع ذلك ، فإن هذا التعاطف غالبًا ما يكون غير كافٍ - يمكن لنجاحات الأقران أن تزعج الطفل وتهينه ، ويمكن لإخفاقاته أن ترضي. في هذا العمر يبدأ الأطفال في التباهي والحسد والتنافس وإظهار مزاياهم. يتزايد عدد وشدة نزاعات الأطفال بشكل حاد. يزداد التوتر في العلاقات مع الأقران ، في كثير من الأحيان أكثر من الأعمار الأخرى ، يتجلى ازدواج السلوك ، والخجل ، واللم ، والعدوانية.
يبدأ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في الارتباط بنفسه من خلال المقارنة مع طفل آخر. فقط عند المقارنة مع الأقران يمكن للمرء أن يقيم ويؤكد نفسه كمالك لفضائل معينة.
إذا كان الأطفال بعمر سنتين أو ثلاث سنوات يبحثون عن أوجه التشابه أو الإجراءات المشتركة ، مقارنة بأنفسهم وآخرون ، فإن الأطفال في سن الخامسة يبحثون عن الاختلافات ، بينما تسود لحظة التقييم (من هو الأفضل ، من هو الأسوأ) ، و الشيء الرئيسي بالنسبة لهم هو إثبات تفوقهم. يصبح الأقران كائنًا منعزلاً ومعارضًا وموضوعًا للمقارنة المستمرة مع نفسه. علاوة على ذلك ، فإن ارتباط الذات بالآخر لا يحدث فقط في التواصل الحقيقي للأطفال ، ولكن أيضًا في الحياة الداخلية للطفل. هناك حاجة ثابتة للاعتراف وتأكيد الذات وتقييم الذات من خلال عيون الآخر ، والتي تصبح مكونات مهمة للوعي الذاتي. كل هذا ، بالطبع ، يزيد من التوتر والصراع في علاقات الأطفال. الصفات الأخلاقية لها أهمية خاصة في هذا العصر. الناقل الرئيسي لهذه الصفات ومتذوقهم هو شخص بالغ لطفل. في الوقت نفسه ، يواجه تنفيذ السلوك الاجتماعي الإيجابي في هذا العمر صعوبات كبيرة ويسبب صراعًا داخليًا: الاستسلام أو عدم الاستسلام ، العطاء أو عدم العطاء ، إلخ. هذا الصراع هو بين "الراشد الداخلي" و " الأقران الداخليون ".
وبالتالي ، فإن منتصف مرحلة ما قبل المدرسة (4-5 سنوات) هو العمر الذي يتم فيه تكوين عنصر الموضوع لصورة الذات بشكل مكثف ، عندما يقوم الطفل بتجسيد نفسه وتحديده من خلال المقارنة مع شخص آخر. يتغير الموقف تجاه الأقران مرة أخرى بشكل كبير. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد المشاركة العاطفية في تصرفات وتجارب الأقران ، ويصبح التعاطف مع الآخر أكثر وضوحًا وكفاية ؛ تظهر الشماتة والحسد والقدرة التنافسية بشكل أقل تواترًا وليس بشكل حاد كما هو الحال في سن الخامسة. العديد من الأطفال قادرون بالفعل على التعاطف مع كل من نجاح وإخفاقات أقرانهم ، وعلى استعداد لمساعدته ودعمه. يزداد نشاط الأطفال الموجه لأقرانهم (المساعدة ، العزاء ، التنازلات) بشكل كبير. هناك رغبة ليس فقط في الاستجابة لتجارب الأقران ، ولكن أيضًا لفهمها. بحلول سن السابعة ، تقل مظاهر خجل الأطفال ، والتظاهر بشكل كبير ، وتقل حدة وشدة النزاعات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
لذلك ، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يزداد عدد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية ، والمشاركة العاطفية في أنشطة وتجارب الأقران. كما تظهر العديد من الدراسات ، فإن هذا يرجع إلى ظهور التعسف في السلوك واستيعاب الأعراف الأخلاقية.
كما تظهر الملاحظات (E.O. Smirnova ، VG Utrobina) ، فإن سلوك الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بعيد كل البعد عن التنظيم التعسفي. يتضح هذا ، على وجه الخصوص ، من خلال اتخاذ القرار بخطوة واحدة. وفقًا لـ E.O. سميرنوفا وف. أوتروبينا: غالبًا ما تكون الإجراءات الاجتماعية التي يتخذها الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، على عكس الأطفال في سن 4-5 سنوات ، مصحوبة بمشاعر إيجابية موجهة إلى أقرانهم. في معظم الحالات ، يشارك الأطفال الأكبر سنًا عاطفياً في تصرفات أقرانهم. . إذا أدان الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات عن طيب خاطر ، باتباع الشخص البالغ ، تصرفات أقرانهم ، فإن الأطفال في سن 6 سنوات ، على العكس من ذلك ، يبدو أنهم يتحدون مع صديق في "معارضتهم" للبالغين. كل هذا قد يشير إلى أن الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لا تهدف إلى تقييم إيجابي لشخص بالغ وليس إلى مراعاة المعايير الأخلاقية ، ولكن بشكل مباشر إلى طفل آخر.
التفسير التقليدي الآخر لنمو الإيجابيات الاجتماعية في سنوات ما قبل المدرسة هو تطوير اللائق ، حيث يصبح الطفل قادرًا على فهم "وجهة نظر" الآخر.
في سن السادسة ، يكون لدى العديد من الأطفال رغبة فورية وغير أنانية في مساعدة أحد الأقران أو إعطاء شيء ما أو الاستسلام له.
أصبح الأقران بالنسبة للطفل ليس فقط موضوعًا للمقارنة مع نفسه ، بل أصبح أيضًا شخصية ذات قيمة جوهرية ومتكاملة. يمكن الافتراض أن هذه التغييرات فيما يتعلق بالأقران تعكس تحولات معينة في الوعي الذاتي لمرحلة ما قبل المدرسة.
يصبح الأقران هو الآخر الداخلي بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، فيما يتعلق بالأطفال لأنفسهم وللآخرين ، يتم تعزيز البداية الشخصية. يصبح الأقران موضوعًا للتواصل والعلاج. المكون الشخصي في علاقة الطفل البالغ من العمر ستة - سبع سنوات بأطفال آخرين يحول وعيه الذاتي. يتجاوز وعي الطفل الذاتي خصائصه الموضوعية وإلى مستوى تجربة شخص آخر. لا يصبح طفل آخر كائناً معارضاً فقط ، ليس فقط وسيلة لتأكيد الذات ، ولكن أيضاً مضمون نفسه ، وهذا هو السبب في أن الأطفال يساعدون أقرانهم عن طيب خاطر ، ويتعاطفون معهم ولا ينظرون إلى نجاحات الآخرين على أنها هزيمتهم. يتطور مثل هذا الموقف الذاتي تجاه أنفسهم وأقرانهم لدى العديد من الأطفال بنهاية سن ما قبل المدرسة ، وهذا ما يجعل الطفل محبوبًا ومفضلًا بين أقرانه.
بعد النظر في سمات التطور الطبيعي المرتبط بالعمر لعلاقات الطفل الشخصية مع الأطفال الآخرين ، يمكن افتراض أن هذه الميزات لا تتحقق دائمًا بأي حال من الأحوال في نمو أطفال معينين. من المعروف على نطاق واسع أن هناك اختلافات فردية مهمة في علاقات الأطفال مع أقرانهم.
لعب الأقران بين الأشخاص في مرحلة ما قبل المدرسة الاجتماعية
لذا ، أتاحت الدراسة النظرية لهذه المشكلة الكشف عن مقاربات مختلفة لفهم العلاقات الشخصية ، سواء التفضيلات الانتخابية للأطفال أو فهم الآخرين ، من خلال النظر في الأساس النفسي للتواصل والتفاعل بين الناس.
العلاقات الشخصية لها وحداتها الهيكلية ودوافعها واحتياجاتها. يتم تحديد بعض ديناميكيات العمر لتطوير دوافع التواصل مع الأقران ، ويستند تطوير العلاقات في المجموعة على الحاجة إلى التواصل ، وهذه الحاجة تتغير مع تقدم العمر. إنها راضية عن أطفال مختلفين بشكل مختلف.
في دراسات Repina T.A و Papir O.O. تم اعتبار مجموعة رياض الأطفال بمثابة تعليم متكامل ، وهو نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. حيث يوجد نظام من العلاقات الهرمية بين الأشخاص. أعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.
يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. بحث أجرته سميرنوفا E.O. حول وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي يشير إلى أنها تستند إلى مبدأين متناقضين - الموضوع والذات. في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في شكلهما النقي و "يتدفق" أحدهما إلى الآخر باستمرار.
يتم تمييز السمات العامة للأطفال الذين يعانون من أشكال سلوك إشكالية تجاه أقرانهم: خجول ، عدواني ، برهاني ، حساس. ملامح احترام الذات ، والسلوك ، والسمات الشخصية وطبيعة علاقتهم مع أقرانهم. تسبب الأشكال الإشكالية لسلوك الأطفال في العلاقات مع أقرانهم صراعًا بين الأشخاص ، والسبب الرئيسي لهذه النزاعات هو المسيطر على قيمهم الخاصة.
تعتمد طبيعة العلاقات الشخصية على تطور الأخلاق في سلوك الطفل. يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف شخصي خاص تجاه الأقران ، لا يتوسطه تقييمات وتوقعات الفرد نفسه. هذا الموقف أو ذاك للطفل في نظام العلاقات الشخصية لا يعتمد فقط على صفات معينة من شخصيته ، ولكنه ، بدوره ، يساهم في تنمية هذه الصفات.
يتم النظر في السمات العمرية لتكوين وتطوير العلاقات بين الأشخاص. ديناميات تطورهم من الإجراءات المتلاعبة من خلال التفاعل العاطفي والعملي إلى الموقف الذاتي تجاه الأقران. يلعب الشخص البالغ دورًا مهمًا في تطوير وتشكيل هذه العلاقات.
الباب الثاني. دراسة العلاقات بين الأفراد في مجموعة روضة الأطفال
1 تقنيات تهدف إلى تحديد العلاقات الشخصية
يرتبط تحديد العلاقات الشخصية ودراستها بصعوبات منهجية كبيرة ، لأن العلاقات ، على عكس التواصل ، لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر. تثير أسئلة ومهام الكبار الموجهة إلى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، إجابات وبيانات معينة من الأطفال ، والتي لا تتوافق أحيانًا مع موقفهم الحقيقي تجاه الآخرين. بالإضافة إلى ذلك ، تعكس الأسئلة التي تتطلب إجابة لفظية أفكارًا ومواقف أكثر أو أقل وعيًا للطفل. ومع ذلك ، في معظم الحالات ، توجد فجوة بين التمثيلات الواعية والعلاقات الحقيقية للأطفال. العلاقات متجذرة في طبقات أعمق وخفية من النفس ، مخفية ليس فقط عن المراقب ، ولكن أيضًا عن الطفل نفسه.
في علم النفس ، هناك بعض الأساليب والتقنيات التي تسمح لك بتحديد سمات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. هذه الأساليب مقسمة إلى موضوعية وذاتية.
تتضمن الأساليب الموضوعية تلك التي تسمح لك بإصلاح الصورة الخارجية المتصورة لتفاعل الأطفال في مجموعة الأقران. في الوقت نفسه ، يوضح المعلم ميزات العلاقة الفردية للأطفال ، ما يعجبهم أو يكرهون ، ويعيد تكوين صورة موضوعية لعلاقة طفل ما قبل المدرسة. وتشمل هذه: القياس الاجتماعي ، وطريقة الملاحظة ، وطريقة حالة المشكلة.
تهدف الأساليب الذاتية إلى الكشف عن الخصائص الداخلية العميقة للموقف تجاه الأطفال الآخرين ، والتي ترتبط دائمًا بخصائص شخصيته ووعيه الذاتي. هذه الطرق في معظم الحالات لها طابع إسقاطي. في مواجهة مادة تحفيز غير منظمة ، يمنح الطفل ، دون معرفة ذلك ، الشخصيات التي تم تصويرها أو وصفها بأفكارهم ومشاعرهم وخبراتهم ، أي مشاريع (تحويلات) له. وتشمل هذه: طريقة القصص غير المكتملة ، وتحديد تقييم الطفل وتصور تقييم الآخرين ، والصور ، والبيانات ، والجمل غير المكتملة.
2.2 طرق التنظيم والبحث
أجريت دراسة تجريبية مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة على أساس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 6 "Vasilyok" في قرية Shushenskoye. مجموعة رياض الأطفال هي أول جمعية اجتماعية للأطفال يشغلون فيها منصبًا مختلفًا. في سن ما قبل المدرسة ، تتجلى العلاقات الودية والصراع ، ويبرز الأطفال الذين يواجهون صعوبات في التواصل. في الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف. يتحول الاتصال إلى حاجة ليس فقط للاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا للتجربة. الدوافع السائدة للتواصل هي الأعمال والشخصية. تتجلى ميزات إستراتيجية السلوك بشكل أكثر وضوحًا في ألعاب لعب الأدوار ، حيث يجب على الشركاء التنقل في وقت واحد في العلاقات الواقعية وفي علاقات اللعبة. في هذا العمر ، يزداد عدد علاقات الصراع مع الأقران.
وبالتالي ، يمكننا تحديد الغرض من الدراسة: تشخيص العلاقات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة في مجموعة رياض الأطفال.
تم اتخاذ التدابير التشخيصية التالية:
الأساليب الموضوعية:
· قياس اجتماع "قبطان السفينة" ، للتعرف على مدى جاذبية وشعبية الأطفال.
الأساليب الذاتية:
· "محادثة عن صديق" ، للتعرف على طبيعة تصور ورؤية الأقران.
القياس الاجتماعي هو طريقة مستخدمة تقليديا في علم النفس المنزلي في دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة صغيرة. تم اقتراح هذه الطريقة لأول مرة من قبل عالم النفس والطبيب النفسي الأمريكي جيه مورينو. تتيح طريقة القياس الاجتماعي تحديد التفضيلات الانتخابية المتبادلة (أو غير المتبادلة) للأطفال. كقياسات اجتماعية ، استخدمت طريقة "قبطان السفينة".
"قبطان السفينة"
المواد المرئية: رسم لسفينة أو قارب لعبة.
تنفيذ التقنية. أثناء محادثة فردية ، عُرض على الطفل رسمًا لسفينة (أو قارب لعبة) وطرح الأسئلة التالية:
.إذا كنت قبطانًا لسفينة ، فمن المجموعة التي ستأخذها كمساعدين عندما تذهب في رحلة طويلة؟
2.من ستدعوه إلى السفينة كضيوف؟
.من لن تأخذ معك رحلة بحرية؟
كقاعدة عامة ، لم تسبب مثل هذه الأسئلة أي صعوبات خاصة عند الأطفال. لقد قاموا بثقة بتسمية اسمين أو ثلاثة أسماء لأقرانهم الذين يفضلون "الإبحار على متن سفينة" معهم. الأطفال الذين تلقوا أكبر عدد من الاختيارات الإيجابية من أقرانهم (السؤال الأول والثاني) اعتُبروا شائعين في هذه المجموعة. الأطفال الذين تلقوا خيارات سلبية (السؤال الثالث والرابع) وقعوا في مجموعة المرفوضين (أو المتجاهلين).
مراحل طريقة القياس الاجتماعي:
.إجراء محادثة تحضيرية (من الضروري إعداد موضوعات للتعاون والثقة).
2.تم طرح الأسئلة على الموضوعات.
.تم تسجيل نتائج اختيار الموضوعات في جدول يشير إلى اسم الطفل.
.تجميع المصفوفة الاجتماعية.
.تلخيص نتائج الدراسة الاجتماعية (تحديد الحالة الاجتماعية لكل عضو في المجموعة ، ومعامل رفاهية العلاقات في المجموعة ، ومعامل العلاقات المثلى ، ومعامل "العزلة" ، ومعامل الانتخابات المتبادلة).
كما أشير أعلاه في عملي ، فإن العلاقة مع الآخر ترتبط دائمًا بخصائص وعي الطفل الذاتي. الشخص الآخر ليس موضوعًا للمراقبة المنفصلة ومعرفة العلاقات الشخصية ، وإدراك الآخر يعكس دائمًا "أنا" الشخص. للحصول على الجوانب الذاتية للعلاقة مع الآخر ، تم تنفيذ تقنية "محادثة حول صديق".
مراحل طريقة "المحادثة عن صديق":
1.خلال المحادثة ، طُرحت أسئلة مع أي من الأطفال يكون الطفل صديقًا ومن ليس صديقًا له.
2.ثم تم اقتراح وصف كل من الرجال المذكورين: "أي نوع من الأشخاص هو؟ ماذا يمكنك ان تقول عنه؟
.تم تحليل استجابات الأطفال حسب أنواع الأقوال: 1) أقوال عن صديق. 2) بيان بموقف الصديق تجاه نفسه.
.تم تسجيل نتائج اختيار الموضوعات في الجدول.
.تم حساب النسبة المئوية لتصريحات النوع الأول والنوع الثاني.
.تلخيص البحث الإسقاطي.
وهكذا تكشف الطرق المعروضة:
اتصالات داخل المجموعة ،
نظام العلاقة
نظام الاتصال
وبالتالي ، هيكل العلاقات الشخصية في مجموعات الأقران ، بما في ذلك مجموعات الأقران من سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.
2.3 نتائج دراسة خصائص العلاقات الشخصية في مجموعة من الأقران في سن ما قبل المدرسة
إجراء دراسة القياس الاجتماعي بين أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، في عدد 15 شخصًا ، في مرحلة ما قبل المدرسة №6 "Vasilek" ص. أظهر Shushenskogo البيانات التالية المقدمة في مصفوفة القياس الاجتماعي. (انظر الجدول 1)
الجدول 1. مصفوفة القياس الاجتماعي لنتائج الانتخابات
أسماء الأطفال 123456789101112131415 ألينا B.11231 Artem sh.421321 Artem Sh.42132 Netasha S.7321 Dash S.8213LUB R.9123 Iliya C.10213andrey Sh.11312 Victory G.12312NIKTA NIKTA NIKTA N.13321Sasha sh.141 الانتخابات 106105 R.15123 of.
وفقًا لمصفوفة القياس الاجتماعي ، فإن مجموعة الحالة الأولى من "النجوم" (C1) تشمل: 1) Alina B .؛ 2) أرتيم الشيخ. 3) لينا د. 4) ناتاشا س. 5) فيكا ر.
(C2) إلى "المفضل": 1) Ivan N .؛ 2) داشا س. 3) أندريه ش.
(S3) إلى "المهملين": 1) Lisa Ch .؛ 2) لودا ر. 3) فيكتور ج. 4) نيكيتا ن.
(C4) إلى "معزولة": 1) Tanya V .؛ 2) إيليا إس. 3) ساشا شي.
إن تمايز الموضوعات وفقًا لمجموعات الحالة يجعل من الممكن تحديد المؤشرات الفردية والجماعية التشخيصية للعلاقات الشخصية للأطفال:
· معامل علاقة الرفاه - KBO
KBO \ u003d (C1 + C2) / n
حيث C1 هو عدد "النجوم" ،
C2 هو رقم "المفضل" ، و n هو عدد الأطفال في المجموعة.
KBO \ u003d 5 + 3/15 * 100٪ \ u003d 50٪
يُعرَّف معامل رفاهية العلاقة (BWC = 0.5) الخاص بمجموعة الدراسة بأنه مرتفع.
· معامل العلاقة المثلى - KOO.
KOO \ u003d (C2 + C3) / ن
حيث C2 هو عدد العناصر المفضلة في هذه.
C3 - عدد المهملين.
CCW = 3 + 3/15 = 0.4
· معامل "النجم" - KZ.
KZ \ u003d C1 / n \ u003d 5/15 = 0.3
· معامل "العزلة" - CI.
حيث C4 هو رقم "المعزول" في المجموعة.
CI = 3/15 = 0.2
· يتم حساب معامل المعاملة بالمثل في الانتخابات من خلال نسبة مجموع الانتخابات المتبادلة (SBB) في المجموعة إلى مجموع جميع الاختيارات التي يقوم بها الأشخاص (SВ).
كيلو فولت \ u003d SBB / SВ.
في دراستنا ، السيرة الذاتية = 20/43 * 100٪ = 50٪
يتميز معامل المعاملة بالمثل لخيارات الأطفال في المجموعة بأنه مرتفع.
· معامل الوعي - KO.
KO = R0 / Rx * 100٪ ،
حيث R0 هو عدد الخيارات المتوقعة التي تحققت ،
و Rx هو عدد الاختيارات المتوقعة.
في دراستنا ، CR = 20/45 * 100٪ = 44.4٪ ، لذلك فإن معامل الوعي منخفض.
نتائج العلاقة موضحة في الشكل رقم 1
أرز. 1 ارتباط هيكل الحالة لمجموعة رياض الأطفال.
يُظهر تحليل بنية الحالة التي تم الحصول عليها من نتائج القياس الاجتماعي أن الاختيارات بين الأطفال في المجموعة موزعة بشكل غير متساو. في مجموعة رياض الأطفال ، يوجد أطفال من جميع المجموعات ، أي أولئك الذين تلقوا عددًا أكبر من الخيارات - المجموعة الأولى ، وأولئك الذين لديهم متوسط عدد الخيارات - المجموعة الثانية ، والذين تلقوا خيارات 1-2 - المجموعة الثالثة ، والأطفال الذين لم يحصلوا على أي خيار آخر - المجموعة الرابعة. وفقًا لبيانات القياس الاجتماعي ، في مجموعة دراسة رياض الأطفال ، تضم المجموعة الأولى شخصين ، أي 13٪ من إجمالي عدد الأطفال ؛ المجموعة الثانية 40٪ من إجمالي عدد الأطفال. المجموعة الثالثة 27٪؛ المجموعة الرابعة 20٪.
يوجد أقل عدد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعتين المتطرفتين الأولى والرابعة. المجموعتان الثانية والثالثة هما الأكثر عددًا.
حوالي 53٪ من الأطفال في مجموعة الدراسة في وضع إيجابي. 46٪ من الأطفال كانوا في وضع غير موات.
كطريقة إضافية لدراسة الجانب الذاتي للعلاقات الشخصية في مجموعة من أطفال رياض الأطفال ، تم استخدام تقنية "المحادثة حول صديق".
أسماء الأطفال أنواع الأقوال ألينا ب. عن صديق * ****** أقوال عن موقف الصديق تجاه نفسه ********
عند معالجة نتائج هذه التقنية ، تم حساب النسبة المئوية لتصريحات النوعين الأول والثاني. يتم عرض هذه النتائج في الشكل رقم 2
أرز. 2 الجانب الذاتي للعلاقات في مجموعة رياض الأطفال
أظهر تحليل الجانب الذاتي للعلاقة في مجموعة رياض الأطفال أنه في أوصاف الأطفال لصديقهم ، سادت عبارات من النوع الأول (نوع / شرير ، جميل / قبيح ، إلخ ؛ بالإضافة إلى إشارة إلى قدراته الخاصة. ، المهارات والأفعال - يغني جيدًا ، إلخ.) ما يشهد في الانتباه إلى الأقران ، حول تصور الآخر باعتباره الشخص المستقل الأكثر قيمة.
وهكذا وجدت:
مؤشرات تشخيصية مهمة لحالة عمليات المجموعة العامة (الحالة الاجتماعية لكل طفل في المجموعة ، العلاقة الإيجابية ، معامل "النجومية" ، "العزلة" ، معامل "المعاملة بالمثل").
الجانب الشخصي للعلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة رياض الأطفال (باستخدام الطريقة الإسقاطية).
خاتمة
وبالتالي ، تم استخلاص الاستنتاجات التالية من الدراسة:
العلاقات الشخصية لها عدد من الأشكال والميزات التي تتحقق في فريق ، ومجموعة من الأقران في عملية الاتصال ، اعتمادًا على العوامل المختلفة التي تؤثر عليهم.
تعتمد العلاقات الشخصية بين أقرانهم في سن ما قبل المدرسة على العديد من العوامل ، مثل التعاطف المتبادل والمصالح المشتركة وظروف الحياة الخارجية وخصائص الجنس. تؤثر كل هذه العوامل على اختيار علاقة الطفل بأقرانه وأهميتها.
يحتل كل عضو في المجموعة مكانة خاصة في كل من نظام العلاقات الشخصية ونظام العلاقات التجارية ، والتي تتأثر بنجاح الطفل وتفضيلاته الشخصية واهتماماته وثقافة الكلام والصفات الأخلاقية الفردية.
يعتمد موقف الطفل على اختيارات متبادلة مبنية على التعاطف وسمات الشخصية والرأي العام.
يحتل الأطفال موقعًا مختلفًا في نظام العلاقات الشخصية ، فليس كل شخص يتمتع برفاهية عاطفية.
بعد تحديد موقع كل طفل في المجموعة وحالته الاجتماعية ، من الممكن تحليل بنية العلاقات الشخصية في هذه المجموعة.
أظهر تحليل الجانب الذاتي للعلاقة في مجموعة رياض الأطفال أن الأطفال يظهرون الاهتمام ببعضهم البعض وهذا الاهتمام بأقرانهم يتجلى كشخصية قيمة ومستقلة. لا يعمل النظير كحامل لعلاقة معينة.
بمساعدة الأساليب المناسبة واتباع المبادئ المنهجية الرئيسية ، تم تأكيد فرضية دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من الأقران في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، وأن وضع الحالة في نظام العلاقات الشخصية في مجموعة من الأقران يحدد ملامح هذه العلاقات.
الفصل الثالث. جزء التشكل
1 برنامج
كان أساس إنشاء برنامج لتحسين العلاقات الشخصية هو الاستنتاجات التي تم التوصل إليها خلال تجربة التحقق.
عند تحليل بنية الحالة التي تم الحصول عليها من نتائج القياس الاجتماعي ، يظهر أن الاختيارات بين الأطفال في المجموعة موزعة بشكل غير متساو.
حوالي 53٪ من الأطفال في مجموعة الدراسة في وضع إيجابي. 46٪ من الأطفال كانوا في وضع غير موات. يحتل الأطفال موقعًا مختلفًا في نظام العلاقات الشخصية ، فليس كل شخص يتمتع برفاهية عاطفية.
يتجلى الموقف بين الأقران ، أولاً وقبل كل شيء ، في الأعمال الموجهة إليه ، أي في مجال الاتصالات. يمكن اعتبار العلاقات كأساس تحفيزي للتواصل والتفاعل بين الناس.
تعتمد رفاهية العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة على القدرة على إقامة اتصال للتفاعل والتواصل مع الأقران.
يمكن للفريق أن يؤثر على التطور الفردي للشخصية فقط عندما يكون وضع الطفل في نظام العلاقات الشخصية آمنًا.
يمكن رؤية موقف الطفل من الأقران في الإجراءات الموجهة إليه ، والتي يظهرها الطفل في أنشطة مختلفة. يجب إيلاء اهتمام خاص للنشاط الرائد لأطفال ما قبل المدرسة - أنشطة اللعب. إحدى الطرق الرئيسية لتحسين العلاقات بين الأشخاص هي لعبة اجتماعية تتضمن لعب الأدوار والتواصل والألعاب المسرحية. اللعبة هي النشاط الرائد للأطفال من سن 3-7 سنوات. أثناء اللعب ، يبدأ الطفل في القيام بدور معين. هناك نوعان من العلاقات في اللعبة - علاقات حقيقية وحقيقية. تعكس علاقات اللعبة العلاقات وفقًا للحبكة والدور ، والعلاقات الحقيقية هي علاقات الأطفال كشركاء ، والرفاق يؤدون مهمة مشتركة. للعبة الاجتماعية تأثير شامل على الطفل في سن ما قبل المدرسة. أثناء اللعب ، يتعرف الأطفال على العالم من حولهم ، وأنفسهم وأقرانهم ، وأجسادهم ، ويبتكرون ، ويخلقون البيئة ، وأيضًا يقيمون علاقات مع أقرانهم ، بينما يتطورون بشكل متناغم وشامل. تساهم اللعبة الاجتماعية في تكوين العلاقات الشخصية والتواصل بين الأقران ، والتنمية العقلية للطفل ، وتحسين العمليات المعرفية ، وتنمية النشاط الإبداعي للأطفال.
تغرس هذه الألعاب الإحساس بالجماعية والمسؤولية ، واحترام الزملاء ، وتعليم اتباع القواعد وتطوير القدرة على طاعتها.
تتميز الألعاب الاجتماعية بمحتوى قيم أخلاقيًا. إنهم يجلبون النوايا الحسنة والرغبة في المساعدة المتبادلة والضمير والتنظيم والمبادرة.
تخلق الألعاب الاجتماعية جوًا من الرفاهية العاطفية. مثل هذه الألعاب تخلق ظروفًا فعالة لتنمية العلاقات الشخصية لطفل ما قبل المدرسة.
الألعاب الاجتماعية هي أحد شروط تنمية ثقافة الطفل. في نفوسهم ، يدرك ويدرك العالم من حوله ، وفيها يتطور عقله وخياله وخياله وتتشكل صفاته الاجتماعية.
تتشكل العلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة بشكل أكثر فاعلية عندما تعمل لعبة اجتماعية كأداة تربوية مستهدفة ، حيث يتقن الطفل قواعد العلاقات مع أقرانه ، ويتعلم أخلاق المجتمع الذي يعيش فيه ، وبالتالي يساهم في العلاقة بين الأطفال.
من الوسائل المساعدة لتحسين العلاقات الشخصية في بنية الطبقات استخدام عناصر النشاط الإبداعي للأطفال.
الغرض من البرنامج: مساعدة الأطفال في سن ما قبل المدرسة على تحسين العلاقات الشخصية في مجموعة من أقرانهم في رياض الأطفال ، من خلال الألعاب الاجتماعية.
أهداف البرنامج:
تهيئة أجواء ودية وتنمية مهارات الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة ؛
خلق مواقف للتعبير الإبداعي عن الذات في عملية النشاط التواصلي ؛
تطوير مهارات التفاعل بين المجموعات وتعزيز الاهتمام بأقرانهم ؛
تنمية الشعور بالفهم والتعاطف مع الآخرين.
يتم تجميع مراحل البرنامج وفقًا للمبدأ الذي اقترحه O.A. كارابانوفا.
إرشادي - 3 دروس.
الهدف الرئيسي من المرحلة هو إقامة اتصال إيجابي عاطفياً مع الطفل.
التكتيك الرئيسي لسلوك البالغين هو عدم التوجيه. إعطاء الطفل المبادرة والاستقلالية. إن الشروط اللازمة لتأسيس علاقة إيجابية عاطفية بين الطفل والمعلم ستكون موقفًا تجاه القبول التعاطفي للطفل ، والدعم العاطفي ، والاهتمام الخيري بالمبادرة القادمة من الطفل ، والاستعداد للتعاون في الأنشطة المشتركة. تتحقق هذه الشروط من خلال استخدام تقنيات الاستماع التعاطفي وتوفير المبادرة والاستقلالية للطفل في الاختيار.
في هذه المرحلة ، يتم استخدام الألعاب التواصلية ، التي تهدف إلى تخفيف التوتر ، وإنشاء جهات اتصال وتفاعلات ، وتطوير تصور النظير كشريك ألعاب. في هذه المرحلة ، تؤدي الألعاب إلى التعبير عن التعاطف الأول في شكل اختيار نظير مفضل. بالإضافة إلى الأنشطة الإبداعية الجماعية للأطفال ، سيساعد العمل الجماعي الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على تكوين رغبة في التواصل مع أقرانهم
ألعاب "Loaf" ، "Brook" ، "الريح تهب على ..." سوف نصف بالتفصيل إحدى الألعاب
"الريح تهب على ..."
يجلس الأطفال على البسط ، وهو الأول في دور القائد والمعلم.
مع مجد "الريح تهب .." يبدأ المضيف اللعبة. لكي يتعلم المشاركون في اللعبة المزيد عن بعضهم البعض ، يمكن أن تكون الأسئلة كما يلي: "الريح تهب على من لديه أخت" ، "من يحب الحيوانات" ، "من يبكي كثيرًا" ، "من لديه لا أصدقاء "، إلخ.
يجب تغيير القائد ، وإعطاء الجميع الفرصة للسؤال من حول المشاركين.
الرسم الجماعي "بيتنا" يعطي كل طفل الفرصة للمشاركة في الأنشطة المشتركة.
تجسيد صعوبات العلاقات الشخصية - 3 دروس
الهدف الرئيسي من هذه المرحلة هو تحقيق وإعادة بناء حالات الصراع وتجسيد الاتجاهات السلبية في التنمية الشخصية للطفل في لعبة اجتماعية ، والتواصل مع الكبار.
التكتيك الرئيسي لسلوك الكبار في المرحلة الثانية هو مزيج من التوجيه الذي يهدف إلى تحقيق صعوبات النمو وعدم التوجيه في منح الطفل الحرية في اختيار شكل الاستجابة والسلوك.
تعطى الأفضلية في هذه المرحلة من البرنامج للألعاب المرتجلة ، أي تقديم المبادرة في اختيار الشركاء في اللعبة وليس لديك شخصية جامدة محددة سلفا. يهتم البالغ باختيار الأدوار من قبل الأطفال في لعبة لعب الأدوار ، ويصحح اختيار الأطفال ، ويسمح للأطفال المرفوضين باختيار الأدوار القيادية في اللعبة.
"الأسرة" ، "الحضانة" ، "المستشفى" ، "البنات - الأمهات".
دعونا نصف لعبة اجتماعية واحدة بمزيد من التفصيل.
"بنات - أمهات"
الغرض: تكوين وتعزيز موقف إيجابي تجاه جميع المشاركين في اللعبة.
هذه اللعبة مفيدة لكل من الفتيات والفتيان في تطوير العلاقات الشخصية بين أقرانهم. أثناء اللعبة ، يتم حل الأسئلة "لماذا من المهم في الأسرة أن تحب بعضنا البعض" ، وتساعد اللعبة الطفل على الشعور بأنه أحد الوالدين ، وإدراك مدى صعوبة الأمر أحيانًا على الأم والأب مع أطفالهما. في هذه اللعبة ، يمكنك لعب مواقف حياتية ، على سبيل المثال ، "أمسية في العائلة" ، "عطلة في العائلة" ، "كيفية التوفيق بين أفراد الأسرة المتخاصمين".
تحديد إضافي لسمات احترام الذات ودرجة الثقة بالنفس لدى مجموعة الأقران ، وكذلك لتأكيد الاستقرار العاطفي في هذه المرحلة ، يتم استخدام أساليب الإبداع الموضوعي والحر في الموضوعات:
"عائلتي". "مجموعتنا الودية"
لتحفيز النشاط وتطوير الأعمال المشتركة ، يتم تنفيذ مسرحية رقصة مستديرة للحكاية الخيالية "Teremok".
ينقسم الأطفال إلى مجموعات فرعية. المجموعة الفرعية الأولى - يتم توزيعها حسب الأدوار (camar - squeaker ، Mouse - norushka ، الضفدع - الضفدع ، الأرنب - الطائر ، الثعلب - الماكرة ، الذئب - النقر بالأسنان ، الدب - الفارغ). المجموعة الفرعية الثانية لمرحلة ما قبل المدرسة - تقف في دائرة ممسكة بأيدي ، تصور برجًا قويًا.
يسير أطفال المجموعة الفرعية الثانية معًا في دائرة مكتوب عليها "يوجد تيرم-تيرموك في الحقل ، إنه ليس منخفضًا ، وليس مرتفعًا. فجأة عبر الحقل ، طار الحقل قمر. جلس على الباب وصرخ:
طفل من المجموعة الأولى يرتدي غطاء البعوض على رأسه يصور بعوضة وينطق الكلمات.
من ، الذي يعيش في teremochka ، الذي يعيش في منزل منخفض؟ »
يقوم برقصة مستديرة مع الأطفال. إلخ حسب قصة خيالية.
هيكليا - تكويني. - 3 دروس
الهدف الرئيسي من المرحلة: تكوين طرق مناسبة للسلوك في حالات الصراع ، وتطوير الكفاءة الاتصالية. تكوين القدرة على التنظيم الطوعي للنشاط.
في المرحلة البناءة - التكوينية من البرنامج ، يتم استخدام الألعاب الاجتماعية ، والتي تشمل لعب مواقف مشروطة وحقيقية. فضلًا عن التقنيات التي تساهم في تنمية القدرة على اتخاذ القرارات الجماعية ، لزيادة احترام الذات لدى الأطفال وإنشاء مستوى حقيقي وكافٍ من الطموح وزيادة الشعور بالثقة لدى المشاركين في لعبة اجتماعية.
التكتيكات الرئيسية لسلوك الكبار: التوجيه ، والتعبير في اختيار لعبة اجتماعية والتأثير العلاجي للفن ؛ تزويد الأطفال بتعليقات حول فعالية حل حالات النزاع من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
الألعاب الاجتماعية في هذه المرحلة هي "جزيرة الصحراء" ، "حديقة الحيوانات" ، "بناء مدينة" ، "متجر" ، "إرباك".
ولتعزيز هذه المرحلة ، تم تنفيذ نشاط إبداعي للأطفال بعنوان "فنانون يرسمون مسقط رأسهم"
في الألعاب الاجتماعية ، يختار الطفل دورًا معينًا. يصف مظهره ، ومحادثاته ، وفساتينه ، وحركاته ، وما إلى ذلك. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لكيفية تصرفه ، وماذا يفعل ، ولعب هذا الدور. وهنا بعض الأمثلة:
"حديقة حيوان"
الغرض: تعزيز قدرة الأطفال على التواصل ، والقدرة على مراعاة رغبات وأفعال الآخرين ، والدفاع عن آرائهم ، وبناء الخطط وتنفيذها بشكل مشترك أثناء اللعب المشترك مع أقرانهم.
تقدم اللعبة: قم بتهيئة الظروف للعبة من خلال تخمين لغز حول حديقة الحيوان ، حيث يقوم الأطفال بتوزيع الأدوار فيما بينهم (ممرضة ، طبيب بيطري ، طباخ). يقوم الطباخ بطهي العصيدة ، ويصبها في زجاجات لجمل وزرافة ؛ يضع الطعام على العربة ويحمل الحيوانات.
يقوم الطبيب بجولة. يقيس درجة حرارة الماء في البركة. أوامر بأخذ الدبدوب للتطعيم.
الممرضة توزع الفيتامينات ، تزن الأطفال ، تستمع إليهم ، تكتبهم على بطاقة. ثم يستعد الأطفال لاستقبال الزوار. يقوم المربي بدور المرشد ، لذلك يسهل تصحيح اللعبة.
"محل"
الهدف: تنمية مهارات الاتصال والقدرة على التغلب على الإحراج وزيارة مجموعة الأقران في الدور الرئيسي لمندوب المبيعات.
تقدم اللعبة: من مجموعة من الأطفال ، يتم اختيار بائع واحد ، وأمين الصندوق الثاني. يختار الأطفال الباقون (العملاء) البضائع بأنفسهم. الأطفال مهذبون مع بعضهم البعض. يسمح أمين الصندوق (للعملاء) بالمرور بشرط أن يقولوا ما يمكن طهيه منه ، أو كيف تنمو هذه الخضار والفواكه. إذا لم يعجب أمين الصندوق الإجابة ، فإنه لا يسمح للمشتري بالمرور ، والذي في هذه الحالة يتشاور مع المشاركين الآخرين في اللعبة ويجيب على السؤال بمزيد من التفصيل. يمكن للأطفال الانضمام في مجموعات صغيرة لعمليات الشراء المشتركة.
خيار آخر ممكن أيضا. يقوم البائع أو أمين الصندوق بتقييم الإجابة (في هذه الحالة ، يجب أن يكون دور البائع طفلًا) ويقارن درجة الإجابة بتكلفة الشراء المحدد ؛ بيع أو طلب "دفع إضافي" ، أي تحسين الجواب.
"ارتباك"
الغرض: لمساعدة الأطفال على الشعور بأنهم ينتمون إلى مجموعة.
تقدم اللعبة: يتم اختيار السائق الذي يغادر الغرفة. بقية الأطفال يتكاتفون ويقفون في دائرة. دون فك أيديهم ، يبدأون في الخلط قدر الإمكان. عند حدوث ارتباك ، يدخل السائق الغرفة ويحاول كشف ما حدث ، دون أن يفتح يديه أيضًا.
نشاط الأطفال المبدعين "فنانون يرسمون مسقط رأسهم"
الغرض: تنمية الشعور بالحرية والنشاط الإبداعي الجماعي لدى الأطفال.
مسار الدرس: يرسم كل مشارك في العمل الجماعي تفاصيل قطعة الأرض المختارة مسبقًا. على سبيل المثال: حديقة الحيوانات ، والمتاجر ، وعبور المشاة ، والانزلاق ، والأشخاص ، والأشجار ، ولعب الأطفال ، والطيور ، وما إلى ذلك.
فهرس
1.بوزوفيتش ، ل. الشخصية وتكوينها في الطفولة / L.I. بوزوفيتش. - م: علم أصول التدريس ، 1968. - 296 ص.
2.فينجر ، لوس أنجلوس ، موخينا ، ف. علم النفس: كتاب مدرسي. بدل للطلاب. مدارس في تخصصات ”دوشك. التربية والتعليم في الدشك. المؤسسات "/ L.A. فينجر ، في. موخين. - م: التنوير ، 1988 - 336 ص.
.فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي ، M: 1991.
.جاليجوزوفا إل. تحليل نفسي لظاهرة خجل الأطفال. // أسئلة علم النفس 2000 م رقم 5.
.جاليجوزوفا إل. تشكيل الحاجة للتواصل مع الأقران عند الأطفال الصغار. // تنمية التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران. موسكو: علم أصول التدريس ، 1989.
.كاربوفا S.N. ، Lysyuk L.G. اللعبة والتطور الأخلاقي لأطفال ما قبل المدرسة. م ، 1986.
.كريشوك ، أ.ف. مشاكل الاتصال والتعليم / A.V. كريشوك. - الجزء 2 - تارتو ، 1974. - 375 ص.
.Klyueva N.V. ، Kasatkina Yu.V. نعلم الأطفال كيفية التواصل. يا: "أكاديمية التنمية" 1997.
.ليسينا م. التواصل ونفسية وشخصية الطفل. موسكو: فورونيج ، 1997.
.الموقف الشخصي للطفل منذ ولادته حتى سبع سنوات (تحت رئاسة تحرير سميرنوفا إي أو) م: 2001.
.ميشرياكوفا إس يو. الاستعداد النفسي للأمومة // أسئلة علم النفس 2000 ص 5.
.موخينا ، في. علم النفس التنموي: الظواهر التطورية ، الطفولة ، المراهقة: كتاب مدرسي لطلاب الجامعة: الطبعة الرابعة ، الصورة النمطية / V. موخين. - م: دار النشر "الأكاديمية" 1999. - 456 ص.
.التكوين النفسي للشخصية وتطورها (تحت إشراف أ.ف.بتروفسكي). م ، 1981
.ريبينا ت. علاقات الأقران في مجموعة رياض الأطفال. م: 1978
.سميرنوفا إي. ، Kholmogorova V.M. "العلاقات الشخصية للأطفال: التشخيص والمشاكل والتصحيح" M: VLADOS 2003
.سميرنوفا إي. التطور المعنوي والمعنوي لمرحلة ما قبل المدرسة. // التعليم قبل المدرسي ، 2006 ، العدد 17 ، 18 ،
.سميرنوفا إي. إشكالية العلاقات بين الأشخاص لمرحلة ما قبل المدرسة. / / التربية ما قبل المدرسة ، 2006 ، العدد 19 - 23.
.سميرنوفا إي. نظم وبرامج التعليم قبل المدرسي. م: فلادوس ، 2005.
.Smirnova E.O.، Utrobina V.G. تنمية المواقف تجاه الأقران في مرحلة ما قبل المدرسة. // أسئلة علم النفس ، 1996 ، رقم 3.
.Smirnova E.O.، Kholmogorova V.M. "العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة" M: VLADOS ، 2005
.التطور العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة (تحت رئاسة تحرير A.D. Kosheleva). م ، 1985.
.ياكوبسون إس جي. مشاكل التطور الأخلاقي للأطفال. م ، 1984.
.أو.أ.كارابانوفا. لعبة في تصحيح النمو العقلي للطفل. كتاب مدرسي الوكالة التربوية الروسية 1997.
.ن.ل كريازيفا. تنمية العالم العاطفي للأطفال / دليل شعبي للآباء والمعلمين. - ياروسلافل: أكاديمية التنمية 1997.
.N.V. Klyueva. ، Yu.V. كساتكين. نعلم الأطفال كيفية التواصل. الشخصية والتواصل. دليل شعبي للآباء والمعلمين. - ياروسلافل: "أكاديمية التنمية" 1997.
بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟
سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
تقديم طلبيشير إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.
الآلية العقلية للأفراد لاكتساب الحرية في الفريق ، عندما لا يتم قمع الآراء الفردية ووجهات النظر من خلال آليات التقليد والاقتراح ، كما هو الحال في مجموعة بسيطة ، ولكن يحصلون على فرصة لوجود حر نسبيًا ، عندما يكون كل عضو من الفريق بوعي يختار منصبه ، هو تقرير المصير الجماعي.لكن مثل هذه العلاقات تتطور تدريجياً ولها هيكل متعدد المستويات.
المستوى الأول (عرض)يشكل مجموعة العلاقات الشخصية من الاعتماد المباشر(شخصي (شخصي)علاقات). يظهرون أنفسهم في جاذبية عاطفية أو كراهية ، توافق ، صعوبة أو سهولة التواصل ، مصادفة أو عدم تطابق الأذواق ، قابلية أكبر أو أقل للإيحاء.
المستوى الثاني (عرض)تشكل مجموعة من العلاقات بين الأشخاص بوساطة محتوى النشاط الجماعي وقيم الفريق (علاقات الشراكة (الأعمال)). وهي تعبر عن نفسها كعلاقات بين المشاركين في الأنشطة المشتركة ورفاق في الدراسة والرياضة والعمل والترفيه.
المستوى الثالثيشكل نظام روابط يعبر عن الموقف من موضوع النشاط الجماعي (تحفيزيالعلاقات): الدوافع والأهداف والموقف من موضوع النشاط والمعنى الاجتماعي للنشاط الجماعي.
في أعلى مرحلة من تطوير الفريق ، تحديد جماعي- شكل من أشكال العلاقات الإنسانية التي تنشأ في الأنشطة المشتركة ، حيث تصبح مشاكل إحدى المجموعة دوافع لسلوك الآخرين: شريكنا لديه مشكلة ، يجب أن نساعده (دعم ، حماية ، تعاطف ، إلخ) .
في عملية تطوير الفريق ، علاقة المسؤولية المتبادلةالفرد أمام الجماعة والجماعية أمام كل عضو. من الصعب تحقيق مزيج متناغم من جميع أنواع العلاقات في فريق الأطفال: انتقائية أعضاء الفريق لبعضهم البعض ، لأنواع مختلفة من الأنشطة ومحتواها ووسائلها وطرق تحقيق الهدف ستظل موجودة دائمًا. يعلم المربي التحلي بالصبر مع عيوب الآخرين ، والتسامح مع الأفعال غير المعقولة ، والإهانات ، والتسامح ، والتعاون ومساعدة بعضنا البعض.
2.2.4. مراحل تطور فريق الطلاب
يحتاج المربي إلى فهم أن عملية تشكيل الفريق تمر بعدة مراحل (مراحل) من التطوير في طريقها لتصبح موضوعًا للعملية التربوية. مهمته هي فهم الأسس النفسية والتربوية للتغييرات المستمرة في الفريق وفي كل تلميذ. هناك تعريفات مختلفة لهذه المراحل: المجموعات المنتشرة ، والجمعيات ، والتعاونيات ، والشركات ، والتجمعات ؛ "صحن الرمل" ، "الطين الناعم" ، "المنارة الوامضة" ، "الشراع القرمزي" ، "الشعلة المحترقة" (A.N. Lutoshkin).
كما. حدد ماكارينكو 4 مراحل لتطوير الفريق حسب طبيعة المتطلبات التي يعرضها المعلم وموقع المعلم.
1. ينظم المعلم حياة وأنشطة المجموعة ، وشرح الغرض من النشاط ومعنى تقديم مطالب مباشرة وواضحة وحاسمة. يتم تحديد أحد الأصول (مجموعة تدعم متطلبات وقيم اختصاصي التوعية) ، ومستوى استقلالية أعضاء الأصل منخفض جدًا. يسود تطوير العلاقات الشخصية ، فهي لا تزال متنقلة للغاية ، وغالبًا ما تكون متضاربة. تتطور العلاقات مع الجماعات الأخرى فقط في نظام العلاقات الشخصية لأعضاء الجماعات المختلفة. تنتهي المرحلة الأولى بتكوين الأصل.
موضوع التعليم- مربي.
2. متطلبات المعلم مدعومة بالأصول ، وهذا الجزء الأكثر وعيًا من المجموعة يعرضها على الرفاق ، تصبح متطلبات المربي وساطة. وتتميز المرحلة الثانية بانتقال الفريق إلى الحكم الذاتي.يتم نقل الوظيفة التنظيمية للمعلم إلى الهيئات الدائمة والمؤقتة للفريق (الأصول) ، ويتم إنشاء فرصة حقيقية لجميع أعضاء الفريق للمشاركة فعليًا في إدارة حياتهم ، وتصبح الأنشطة العملية للطلاب أكثر تعقيدًا ، والاستقلالية في تخطيطها وتنظيمها يزيد. من ذوي الخبرة متعة الإبداع ، والنجاح ، وتحسين الذات. تصبح الأصول دعم المعلم والسلطة لأعضاء الفريق الآخرين. إنه لا يدعم متطلبات المعلم فحسب ، بل يطور أيضًا متطلباته. استقلالها آخذ في التوسع. يساعد المعلم على تقوية موقع الأصل وتوسيع تكوينها ، وإشراك جميع الأطفال في الأنشطة المشتركة ، وتحدد المهام المتعلقة بمجموعات الطلاب الفردية ولكل عضو ؛ يؤدي وظيفة تواصلية - تنظيم وإقامة العلاقات داخل الفريق. إنشاء علاقات شخصية أكثر استقرارًا وعلاقات ذات مسؤولية متبادلة. العلاقات التجارية تتطور. ولدت العلاقات التحفيزية والإنسانية. يتم تشكيل وعي ذاتي جماعي - "نحن فريق". هناك روابط حقيقية مع مجموعات الأطفال الأخرى.
موضوع التعليم هو أحد الأصول.
3. يطالب معظم أعضاء المجموعة رفاقهم وأنفسهم. ويساعد المعلمين على تعديل تطور كل منهما. متطلباتهدايا جماعي في شكل رأي عام.الرأي العام الجماعيهو حكم قيمي تراكمي يعبر عن موقف الفريق (أو جزء مهم منه) تجاه الأحداث والظواهر المختلفة في حياة المجتمع وهذا الفريق. يشير ظهور القدرة على تكوين الرأي العام إلى مستوى عالٍ من تطور العلاقات داخل الجماعة وتحول المجموعة إلى مجموعة.
يتم تشكيل العلاقات التحفيزية والإنسانية بين المجموعات الفردية وأعضاء الفريق. في عملية التنمية ، تطور مواقف الأطفال تجاه الأهداف والأنشطة ، تجاه بعضهم البعض ، قيمًا وتقاليدًا مشتركة. يتطور المناخ الاجتماعي والنفسي الملائم للراحة العاطفية والأمن الشخصي في الفريق. يمتلك الفريق روابط منهجية مع فرق أخرى في المؤسسة التعليمية وخارجها. الإدارة الذاتية الكاملة والإدارة الذاتية.
موضوع التعليم هو الجماعي.
إذا وصلت الجماعة إلى هذه المرحلة ، فإنها تشكل شخصية أخلاقية متكاملة ، وتتحول إلى أداة للتطور الفردي لكل فرد من أعضائها. الخبرة المشتركة ، نفس تقييم الأحداث هو السمة الرئيسية والميزة الأكثر تميزًا للفريق. يدعم المعلم ويحفز الإدارة الذاتية والاهتمام بالمجموعات الأخرى.
4. هناك حافز لجميع أعضاء الفريق للتعليم الذاتي ، ويتم تهيئة الظروف لتنمية الشخصية الإبداعية لكل عضو في الفريق. مكانة الفرد عالية ، لا يوجد نجوم أو منبوذون. العلاقات مع الفرق الأخرى تتوسع وتتحسن ، والأنشطة ذات طابع اجتماعي بشكل متزايد. كل تلميذ بفضل التجربة الجماعية الراسخة يطلب بعض المطالب على نفسه. يصبح تحقيق المعايير الأخلاقية حاجته ، وعملية التعليم تنتقل إلى عملية التعليم الذاتي.
موضوع التعليم هو الشخصية.
يقوم المدرس مع النشطاء بالاعتماد على الرأي العام لفريق الأطفال ، في دعم وحفظ وتحفيز الحاجة إلى التثقيف الذاتي والتحسين الذاتي في كل عضو من أعضاء الفريق.
لا تستمر عملية تطوير الفريق كعملية انتقال سلسة من مرحلة إلى أخرى ؛ فالقفزات والتوقفات والحركات الخلفية أمر لا مفر منه. لا توجد حدود واضحة بين المراحل - يتم إنشاء فرص الانتقال إلى المرحلة التالية في إطار المرحلة السابقة. كل مرحلة لاحقة في هذه العملية لا تحل محل المرحلة السابقة ، ولكن ، كما كانت ، تضاف إليها. لا يمكن ولا يجب أن يتوقف الفريق في تطويره ، حتى لو وصل إلى مستوى عالٍ جدًا. كما. يعتقد ماكارينكو ذلك المضي قدمًا هو قانون حياة فريق الأطفال ، والتوقف هو الموت.
ديناميات تشكيل الفريقيمكن تعريفها بشكل عام على أساس الميزات التالية:
o الأهداف العامة ذات الأهمية الاجتماعية ؛
o الأنشطة المنظمة المشتركة.
o علاقات التبعية المسؤولة ؛
o التوزيع العقلاني للأدوار الاجتماعية.
o المساواة في الحقوق والالتزامات لأعضاء الفريق ؛
o الدور التنظيمي الفعال لهيئات الحكم الذاتي ؛
o علاقات إيجابية مستدامة ؛
o التماسك والتفاهم المتبادل وتقرير المصير الجماعي للأعضاء ؛
o التعريف الجماعي ؛
o مستوى المرجع (العلاقات ذات الأهمية التي تربط الموضوع بشخص آخر أو مجموعة من الأشخاص) ؛
o إمكانية عزل الفرد في المجموعة.
اعتمادًا على مستوى التطور ، يكون سلوك المجموعة في موقف مرهق (وفقًا لـ L.I. Umansky) مؤشراً.
تظهر المجموعات ذات المستوى المنخفض من التطور اللامبالاة واللامبالاة وتصبح غير منظمة. يكتسب الاتصال المتبادل طابع التعارض ، ويتم تقليل فعالية العمل بشكل حاد.
تتميز المجموعات ذات المستوى المتوسط من التطور في نفس الظروف بالتسامح والتكيف. لا يتم تقليل الأداء.
المجموعات ذات المستوى العالي من التطور هي الأكثر مقاومة للإجهاد. يتم الرد على المواقف الحرجة التي تنشأ من خلال زيادة النشاط. لا تنقص كفاءة نشاطهم فحسب ، بل تزيد أيضًا.
