روضة الأطفال لدينا هي جزيرة صغيرة للأطفال في سن ما قبل المدرسة. هناك مجموعة واحدة فقط من مختلف الأعمار تعمل في روضة الأطفال. هناك جوانب إيجابية وسلبية في التنشئة المشتركة للأطفال من مختلف الأعمار.

نقاط إيجابية: التواصل بين الصغار وكبار السن. يتعلم الأطفال الصغار في سن ما قبل المدرسة من كبار السن قواعد مهمة مثل: "كل شيء له مكانه" ، "افعل كل ما تستطيع" ، "اسأل بأدب" وغيرها ؛ تعلم أن تكون معتمدا على الذات. يخدم الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة كمثال في كل شيء ، فهم يشكلون المسؤولية والضمير ويحسنون مهارات العلاقات الجماعية. الكبار والصغار لا يتنافسون مع بعضهم البعض ، لأنه أصبح قانونًا: أنت الأكبر ، أنا الأصغر - هذه حقيقة موضوعية ، وبالتالي فإن كبار السن يهتمون بالكرم ، والصغار محترمون ومطيعون.

للمثال الشخصي للمعلم تأثير كبير على الأطفال. العمل في مثل هذه المجموعة شاق ومسؤول ، ويتطلب براعة ومهارة كبيرة ، ومعرفة واسعة بالعمر والخصائص الفردية لمرحلة ما قبل المدرسة. يجب أن يفهم المعلم كل طفل ، ويعرف اهتماماته واحتياجاته.

عند بناء العمل التربوي في مجموعة ، تؤخذ في الاعتبار خصوصيات الإقامة المشتركة للأطفال من سن ثلاثة (3 ، 5 ، 7 سنوات) في المقام الأول. من الشروط المهمة للتسيير الفعال للفصول من مختلف الأنواع في مجموعة من الأعمار المختلفة قدرة المعلم على تخطيط العمل ، وتحديد المهام التعليمية ، ومحتوى البرنامج ، وطرق التدريس وفقًا لمتطلبات الاتساق ، والنظامية ، والمضاعفات التدريجية لـ مواد.

عند التخطيط وتنظيم الفصول الدراسية ، من الضروري ملاحظة القائمة ، تكوين الفصول في الأسبوع ، المحددة في البرنامج للأطفال في كل سنة من سنوات الحياة. من الضروري السعي لتحقيق المتطلبات الهامة الأخرى في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة: مراعاة أوقات الفصول ، وتسلسلها ، ومجموعة الفصول الدراسية. يقوم المعلم بتنظيم الأنشطة التعليمية بشكل مباشر وفقًا لمتطلبات برنامج التعليم الأساسي لكل فئة عمرية.

تنظيم البيئة التنموية في المجموعة له أهمية كبيرة. عند إنشاء بيئة نامية لمجموعة ، يأخذ المعلمون في الاعتبار خصائص الأطفال ، والعمر ، ومستوى نموهم ، واهتماماتهم ، وميولهم ، وقدراتهم ، وجنسهم ، وخصائصهم الشخصية. يلعب الأطفال في المجموعة بسرور في الزوايا: "غرفة المعيشة" ، "المرآب" ، "بيت الدمى" ، "صالون التجميل" ، "الطاولة التعليمية" ؛ للأطفال "مركز الرمال والمياه" ؛ لتنمية القدرات الإبداعية "ورشة فنية للقلم الرصاص".

من المهم أيضًا وضع الأثاث. تم ترتيب الطاولات والأسرة حسب الفئات العمرية. تقع أسرة الأطفال الصغار في الجزء الهادئ من غرفة النوم ؛ ولا يزعج الأطفال الأكبر سنًا ، عند الاستيقاظ أولاً ، نوم الأطفال الصغار. الترتيب الصحيح للأثاث يجعل من الممكن التفريق بين مدة عمليات النظام ، لفرض نفس المتطلبات على الأطفال من نفس العمر ، والعكس صحيح ، لتنويع أنشطة الأطفال من مختلف الأعمار.

هناك العديد من الصعوبات في العمل في مجموعة من مختلف الأعمار.

أثناء تنفيذ تفاعل الأطفال ، اعتمدنا القواعد التالية:

1. يقدم كبار السن المساعدة للصغار بناءً على طلبهم.

2. الأصغر سنا لا يتدخلون في الكبار في العمل واللعب.

3. في المجموعة ، يُمنع منعًا باتًا أخذ الألعاب من طفل آخر ، والضرب والإهانة لأي شخص في أي موقف ، وكسر مباني الآخرين ، وإفساد منتجات عمل الأطفال الآخرين ، وأخذ متعلقاته الشخصية ولعب الأطفال دون إذن المالك . من المنزل. يلتزم جميع البالغين العاملين في المجموعة بصرامة بالامتثال لهذه القاعدة.

4. يمكن للأطفال الأصغر سنًا أن يكونوا حاضرين دائمًا ، وأن يشاركوا في أي نشاط بقدر ما يستطيعون - بشرط ألا يتعارضوا مع الأطفال الأكبر سنًا.

من خلال تنظيم حياة الأطفال وأنشطتهم النشطة المختلفة ، يهتم معلمونا بحماية وتعزيز صحة كل طفل ، ونموه البدني الكامل ، وخلق مزاج مرح ومبهج.

المؤلفات:

1. أفانيسوفا ف. "التعليم والتدريب في مجموعة من الأعمار المختلفة". - م ، 1979.

2. دورونوفا ت. "تعليم الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة غير المصنفة". F. - ل. "/ в" - 1984 - №2.

3. دوبروفا ف.ب ، ميلاشفيتش إ. "الممارسة التربوية في رياض الأطفال" (كتاب مدرسي). - م ، "أكاديمية" ، 1998

4. Akperova L.Ch.، Zdybel E.N. التربية الأخلاقية للأطفال في مجموعات مختلفة الأعمار // روضة من الألف إلى الياء. - №1 - 2012.

تنظيم حياة وأنشطة الأطفال في مرحلة رياض الأطفال متعددة الأعمار

1. الأسس النظرية لمشكلة جمعيات الأطفال متعددة الأعمار

1.1 فئة متعددة الأعمار في سياق الأفكار العلمية والتربوية

مشكلة التعليم المشترك للأطفال من مختلف الأعمار في رياض الأطفال ليست جديدة. لأول مرة في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، تم تقديم مشكلة التعليم المشترك للأطفال من مختلف الأعمار كموضوع للبحث الاجتماعي في أعمال T.A. ماركوفا ، في. نيشيفا ، لوس أنجلوس بينيفسكايا ، R.I. جوكوفسكايا وغيرها.

في دراسات A.G. أروشانوفا ، في. جيربوفوي ، أ. دافيدتشوك ، ف. شور ، س. أظهر Jacobson بشكل مقنع أن مجموعة من الأعمار المختلفة لديها إمكانات تنموية كبيرة ، ولكن بعض الشروط ضرورية لتنفيذه.

في نظرية أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، تم استخدام الجوانب الفردية لمحتوى وأشكال العملية التعليمية في الفئات العمرية المختلفة لمؤسسة ما قبل المدرسة. وهكذا ، فإن أعمال A.G. أروشانوفا ، أ. دافيدتشوك ، ت. Makeeva ، المكرس لدراسة الظروف التربوية لتنظيم تعليم الأطفال من مختلف الأعمار في الأنشطة المشتركة ، وإمكانية زيادة فعالية العملية التعليمية في مجموعة من مختلف الأعمار ، وعمل العالم البيلاروسي E.B. يُظهر دافيدوفيتش ، الذي يدرس ميزات التربية الحسية في مجموعة من الأعمار المختلفة ، الإمكانيات الحقيقية للتعلم المتبادل للأطفال. قام ف.ج. Nechaeva ، M.V. مينكينا. ن. Flegontova ، تم الكشف عن أن تفاعل الأطفال من مختلف الأعمار في لعبة لعب الأدوار يمكن أن يكون ذا أهمية نفسية لكل من الأطفال الأكبر سنًا والأصغر في مرحلة ما قبل المدرسة ، لأن الأول يلبي الحاجة إلى تقييم الآخرين ، والأخير - الحاجة إلى الحصول على الاعتراف. بحث بواسطة V.V. جيربوفوي ، ل. أظهر Fomenko بشكل مقنع أن تكوين مجموعة الأعمار المختلفة يخلق ظروفًا مواتية لتطوير الكلام لدى الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سناً. يتم تحديد خصائص تفاعل الأطفال من مختلف الأعمار في عملية التعلم في دراسات T.A. دورونوفا ، في. شور ، س. جاكوبسون. انعكست مشكلة تطور خطاب الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة في أعمال ن. ستارزينسكايا.

نتائج البحث الذي أجراه V.N. أفانيسوفا ، بشكل مقنع ، أظهر أصالة التدريس في مجموعة من مختلف الأعمار ، والتي تتمثل في حقيقة أنه في درس واحد يقوم المعلم في الواقع بإجراء درسين أو ثلاثة دروس مصغرة مع مجموعات فرعية مختلفة من الأطفال. طور بواسطة V.N. لعبت فصول أفانيسوفا دورًا إيجابيًا في تنظيم تعليم الأطفال في مجموعات من مختلف الأعمار.

تتميز النظرية الحديثة للتعليم قبل المدرسي بتطوير عدد من الأفكار العلمية والنظرية التي تجعل من الممكن تحديد المعايير في بناء العملية التعليمية في مجموعة متعددة الأعمار في مؤسسة ما قبل المدرسة. إحدى هذه الأفكار الرائدة هي فكرة التنمية المتكاملة للطفل في سن ما قبل المدرسة (M.V. Krulekht). تنعكس خصوصية بناء عملية تعليمية شاملة في مختلف الفئات العمرية لمؤسسة ما قبل المدرسة في دراسات E.P. جيراسيموفا.

يلفت المؤلف الانتباه إلى حقيقة أنه بالنسبة للممارسة التربوية ، من المهم تحديد الشروط العامة التي تعتبر ضرورية لجميع المهام التعليمية وجوانب العملية التربوية ونمو الطفل ، والتي في ظلها الفرص المحتملة لإقامة مشتركة يتم إدراك الأطفال لكل من الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة تمامًا ، ويلاحظون أن المؤشر الأساسي لنجاح العملية التعليمية في مجموعة من أطفال ما قبل المدرسة من مختلف الأعمار هو مظهر من مظاهر مجموعة معقدة من الخصائص الشخصية للطفل ، والتي تتجلى في قدرته على الوفاء بدور المتعلم والمتعلم ، والتعليم والتعليم ، والتعاطف ، وفي حاجة إلى التعاطف.

لا شك في أن الدراسات التي أجريت في سياق النشاط التواصلي (N.N. Avdeeva ، V.V. Vetrova ، L.N. Galiguzova ، DB Godovikova ، M.I. Lisina ، S.G. Yakobson). انعكست الأنشطة المشتركة في دراسات العلماء البيلاروسيين TN كوفاليفا ، في. أفرامينكو ، ل. باشلاكوفا ، أ.م. Schastnaya وغيرهم.

تُظهر جميع الدراسات الإمكانات التنموية الهامة لمختلف الفئات العمرية ، حيث يكون الطفل أكثر نشاطًا وفعالية وأكثر طبيعية في التواصل الاجتماعي. إنشاء مجموعات من مختلف الأعمار ودعمها هو فهم لجوهر نمو أطفال ما قبل المدرسة.

1.2 ملامح جمعيات الأطفال باختلاف أعمارهم ودورها في تنمية الأطفال

تعمل البيئة متعددة الأعمار في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة على إثراء تجربة الطفل الاجتماعية وتخلق ظروفًا لتطوره الشخصي والاجتماعي. تساهم العادات الناشئة للتواصل مع مجموعة كبيرة من الناس في تنمية اتصال الطفل واندماجه ، وتضمن تكوين المسؤولية الاجتماعية ، والقدرة على الشعور وفهم الآخرين.

مجموعة من مختلف الأعمار هي بيئة اجتماعية ونفسية لتنمية طفل ما قبل المدرسة ، تتميز بالتعايش بين أنظمة مختلفة من التفاعل الاجتماعي ، حيث يتم تضمين الطفل في وقت واحد: "طفل - بالغ" ، "طفل - نظير" ، "الطفل الأصغر" ، "الطفل الأكبر سنًا" ، وهذا يحدد خصوصية العملية التعليمية فيه. يتم ضمان تأثير نمو الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة من خلال تطوير موقع دور حقيقي في عملية التفاعلات بين الأعمار ، ومستوى تطوير الدور الحقيقي بمثابة المؤشر المتكامل الأكثر أهمية في التنمية الاجتماعية لمرحلة ما قبل المدرسة.

تعد فئة رياض الأطفال متعددة الأعمار أول جمعية اجتماعية للأطفال يشغلون فيها مناصب مختلفة. هنا يتم تعلم مهارات السلوك الاجتماعي والمعايير الأخلاقية لتفاعل الأطفال مع بعضهم البعض ومع الكبار في أنواع مختلفة من الأنشطة المشتركة: اللعب ، والعمل ، والبصر ، وما إلى ذلك. إن تفاعل الأطفال في ظروف مجموعة متعددة الأعمار من رياض الأطفال يغير موقفهم تجاه أقرانهم ، الذين يقيمون ليس فقط من خلال صفاتهم الشخصية ، ولكن أيضًا من خلال صفاتهم الأخلاقية. يصبح الأطفال الصغار الشخصية المركزية التي من خلالها تنكسر التجربة الاجتماعية للأطفال وتؤخذ في اتجاه عملي ، مع التوجيه المستمر والذكي ومشاركة شخص بالغ. في ظروف مجموعة من الأعمار المختلفة ، تتغير علاقة الأطفال بالمعلم ومع بعضهم البعض ، تتاح للأطفال فرصة فريدة لتكوين علاقات هادفة مع البالغين والأقران ، سواء الأكبر منهم أو الأصغر سنًا.

إن تنظيم العملية التربوية في مختلف الفئات العمرية له خصائصه وصعوباته ، ويتطلب من المعلم معرفة برامج جميع الفئات العمرية ، والقدرة على مقارنة متطلبات البرنامج مع العمر والخصائص الفردية للأطفال ، والقدرة على التوزيع الصحيح. الانتباه والفهم والنظر إلى كل طفل والمجموعة ككل ، وضمان نمو الأطفال وفقًا لقدراتهم.

من أجل ترشيد بناء العملية التربوية ، من الضروري تحديد تكوين المجموعة في كل حالة محددة ، واختيار مجموعتين أو ثلاث مجموعات فرعية ، ووفقًا لها ، التفريق بين العمل التعليمي والتعليمي (يوصى به ، في سبتمبر 1 ، في كل مجموعة مختلطة ، أن يكون لديك قوائم بالأطفال حسب المجموعات الفرعية تشير إلى تاريخ الميلاد وعمر الأطفال).

اعتمادًا على التكوين العمري وعدد الأطفال ، يمكن أن يكون تجنيد الأطفال على النحو التالي:

في مؤسسة تعليمية ذات مجموعة واحدة ، حيث يتم في الواقع تربية أطفال من سن مجاور متباين ومتباين بشكل حاد معًا ، يتم تمييز ثلاث مجموعات فرعية:

مجموعات - أطفال في سن ذات صلة.

المجموعة - الأطفال الأكبر سنًا من نفس العمر.

في حالة تجنيد مجموعات الأطفال من الأعمار القريبة والمتجاورة ، يتم تنفيذ مبدأ أقصى قدر من المراعاة للقدرات العمرية للأطفال بشكل أفضل ، بناءً على الفئات العمرية التي يتم تحديدها في "البرنامج" حسب سنوات حياة الطفل (الثالث ، الرابع ، الخامس ...). في كل مجموعة من هذا القبيل ، من الضروري العمل على فئتين عمريتين. إن العمل المتميز مع مجموعتين فرعيتين ممكن لكل معلم ، وفي نفس الوقت يمكن أن يحسن بشكل كبير جودة التعليم والتدريب ، خاصة للأطفال الأكبر سنًا.

يتم التنشئة والعمل التربوي في مختلف الفئات العمرية للمؤسسات التعليمية من قبل المعلم في عملية الحياة اليومية والأنشطة المستقلة للأطفال (اللعب ، والعمل ، وما إلى ذلك) ، وكذلك في عملية الفصول التي يتم تنظيمها وإدارتها بشكل منهجي بشكل خاص مع كل الأطفال. في الحالة الأولى ، يقوم المربي أولاً بخلق ظروف لأنشطة متنوعة ومثيرة للاهتمام ورفاهية كل طفل ، ويعزز السلوك والعلاقات الصحيحة للأطفال مع بعضهم البعض ومع الكبار ، ويوضح تجربة الأطفال وأفكارهم ، ويعزز المعرفة الموجودة ، يوسع آفاق الطفل. في سياق الفصول الدراسية ، ينظم المعلم الأنشطة التعليمية لجميع الأطفال ، ويشكل القدرة على التصرف وفقًا للتعليمات الواردة من الكبار ، ويعلم الأطفال بشكل منهجي ومستمر المعارف والمهارات الجديدة ، ويطور النشاط المعرفي.

التنظيم الصحيح للحياة والأنشطة المختلفة للأطفال في مجموعات من مختلف الأعمار ، وخلق ظروف مواتية يساهم في التنمية المتنوعة للأطفال من مختلف الأعمار.

2. تطبيق منهج متعدد الأعمار في تنظيم العملية التعليمية في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة

2.1 خلق بيئة نامية في المجموعة

بيئة نمو الطفل هي مساحة حياة الطفل. هذه هي الظروف التي تمضي فيها حياته في المؤسسة التعليمية ، بما في ذلك البيئة الموضوعية-المكانية والبيئة الاجتماعية.

البيئة هي المساحة المحيطة بالشخص ، ومنطقة النشاط المباشر للفرد ، وتطوره الفوري وعمله. من المعروف أن هذا هو العامل الذي يمكن أن يمنع نمو الطفل (عدائي في المستويين العاطفي والجسدي) ، أو يحفز نموه (بيئة مواتية ومتطورة). يمكن أيضًا الحصول على نسخة محايدة من تأثير البيئة ، عندما لا تمنع نمو الطفل ولكنها لا تحفزه. كل هذا يجب أن يؤخذ في الاعتبار عند خلق بيئة في رياض الأطفال.

يعتقد الباحثون التربويون أن البيئة المنظمة بشكل خاص يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي على تنمية قدرة الطفل على التعلم الذاتي. تساهم هذه البيئة في إنشاء وتأكيد الشعور بالثقة بالنفس ، وهذا ما يحدد خصائص التطور الشخصي في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. تمنح البيئة النامية لمرحلة ما قبل المدرسة الفرصة لاختبار واستخدام قدراته ، وتسمح له بإظهار الاستقلال ، وتأكيد نفسه كشخصية نشطة. يتم تحفيز نشاط الطفل في بيئة تنموية ثرية من خلال حرية اختيار النشاط. يلعب الطفل ، انطلاقا من اهتماماته وقدراته ، والرغبة في تأكيد الذات ، لا يعمل بإرادة شخص بالغ ، ولكن بإرادته الحرة ، تحت تأثير مواد اللعب التي جذبت انتباهه. يتضمن هذا النهج لتنظيم أنشطة الأطفال بالفعل آلية لتطوير المسؤولية عما تم القيام به ، من أجل النتيجة. تستيقظ القوى في الطفل ، مما يساهم في أفضل تنفيذ ممكن للخطة.

تعمل البيئة النامية كمحفز ، وقوة دافعة في العملية المتكاملة لتكوين شخصية الطفل ، فهي تثري التطور الشخصي ، وتساهم في الظهور المبكر للقدرات المتنوعة.

يتسم التطور الثري لشخصية الطفل بمظاهر الفضول الطفولي المباشر والفضول والقدرات الفردية (بدون إكراه وتدريب) ؛ قدرة الطفل على معرفة ما رآه وسمعه (العالم المادي والاجتماعي) والاستجابة عاطفياً لمختلف الظواهر والأحداث في الحياة ؛ رغبة الفرد في أن يعكس بشكل خلاق الخبرة المتراكمة للإدراك ، والإدراك في الألعاب ، والتواصل ، والرسومات ، والحرف اليدوية ، إلخ.

بشكل عام ، التنمية المثرية هي تنمية جميع القدرات الفردية المحتملة لكل طفل. بالطبع ، يمتلك الفرد الذي يقع تحت تأثير البيئة النامية أعلى مستوى من التطور المعرفي والشخصي. وبالتالي ، فإن البيئة الموضوعية المكانية للنمو هي تنظيم الفضاء واستخدام المعدات والمعدات الأخرى وفقًا لأهداف سلامة رفاهية الطفل العقلية وتطوره.

ما هي خصائص البيئة المكانية الموضوعية وكيفية إنشائها؟

غالبًا ما يتم تحقيق الراحة والسلامة البيئية من خلال تشابه المناطق الداخلية لغرفة المجموعة مع بيئة المنزل. هذا يخفف من التأثير المسبب للضغط على الطفل من مؤسسة تعليمية عامة ، ويخلق شعورًا بالثقة والأمان. نتيجة لوجوده في بيئة طبيعية ومريحة ، يطور الطفل المتطلبات الأساسية لظهور وترسيخ نغمة عاطفية إيجابية ، والتي هي أساس التطور الفكري والشخصي الناجح.

يتم تحقيق تأثير البيئة المنزلية من خلال استبدال الأثاث الحكومي (مكاتب ، طاولات مرتبة وفقًا لقواعد المدرسة القياسية ، مع عدد من الكراسي يساوي عدد الأطفال ؛ طاولة المعلم) بمزيد من الطاولات المألوفة والكراسي والكراسي بذراعين والأرائك والوسائد والبسط إزالة الحدود بين منطقة أنشطة التعلم ومناطق الأنشطة الأخرى.

) توفير ثروة من الخبرات الحسية. يجب اختيار أثاث الغرف الجماعية بطريقة تعكس تنوع الألوان والأشكال والمواد وتناغم العالم المحيط. لهذا ، كقاعدة عامة ، يتم تخصيص مساحة كبيرة لمواد النفايات الطبيعية والمتنوعة. إلى جانب ذلك ، غالبًا ما يتم إحضار العديد من الأدوات المنزلية إلى مجموعات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، ويتم استخدام الأشياء الطبيعية في سمات ألعاب لعب الأدوار (على سبيل المثال ، في لعبة "السفر": كاميرا ، حقائب سفر ، نظارات داكنة ، خوذة ، مناظير ، إلخ). تعد الأنشطة المختلفة للأطفال في مثل هذه البيئة شرطًا فعالًا لتنمية القدرات الحسية ، والتي بدورها تعتبر أساسية في نظام القدرات الفكرية لطفل ما قبل المدرسة.

) توفير نشاط فردي مستقل وتنظيم هذا النشاط من خلال تشبع المساحة بمواد مختارة خصيصًا. يضع هذا النهج الطفل في موقع شخصية نشطة ، مما يكون له تأثير مفيد على اكتساب الخبرة في الحياة الاجتماعية وداخلها ، وتشكيل موقع مادة ما قبل المدرسة ، وتطوير استقلاليته ومبادرته. بالإضافة إلى ذلك ، فإن حالة التوظيف والحماس للأنشطة الشيقة لكل طفل يقلل من احتمال حدوث مشاكل تنظيمية وانضباطية.

) توفير فرص الاستكشاف والتعلم. بناءً على هذا الحكم ، يمكن تسمية البيئة التنموية بـ "التعلم". يتعلم الطفل الكثير حتى قبل أن يأتي إلى مرحلة ما قبل المدرسة. بحلول هذا الوقت ، كان لديه بالفعل خبرة كبيرة ويفهم العالم من حوله على أساس هذه التجربة. يجب أن تستند عملية التعليم في مؤسسة ما قبل المدرسة إلى هذه التجربة السابقة للطفل وأن تأخذ في الاعتبار وجهة نظر الطفل الخاصة حول العالم من حوله.

لكل طفل وتيرته وأسلوبه في النمو ، لا يقل عن مظهره الفردي. يتعلم بعض الأطفال بشكل أفضل من خلال الملاحظة. في تعليم الآخرين ، يكون التلاعب والتلاعب عن طريق التجربة والخطأ أكثر شيوعًا نسبيًا. كل هذا يؤكد فقط وجهة النظر حول أهمية خلق بيئة تعليمية خاصة يستطيع فيها كل طفل اختبار قدراته بشكل فردي والسير بطريقته الخاصة في عملية التعلم عن العالم من حوله.

لقد قرر الباحثون المعاصرون أن التعلم المباشر لا يؤدي دائمًا إلى الوعي بالمحتوى المدروس وإمكانية استخدامه. يتوقف الطفل عن إظهار فهمه لهذا المحتوى بمجرد اختفاء حالة التعلم. على سبيل المثال ، يتأقلم الطفل البالغ من العمر 5 سنوات بسهولة مع مهمة ترتيب الخطوط في الارتفاع من الأدنى إلى الأعلى ، ويسمي تلك الخطوط الأقل من الأزرق ، ولكنها أعلى من الأحمر ، مما يدل على فهم نسبية الحجم. لكن نفس الطفل لا يمكنه رسم دب على قطعة صغيرة من الورق بحيث يكون هذا الدب هو الأكبر بين جميع الدببة المرسومة (على الرغم من أن القرار يعتمد على نفس الفهم لنسبية الحجم).

يعتبر تجريب الأطفال أحد أهم جوانب تنمية الشخصية. لا يتم تخصيص هذا النشاط لطفل من قبل شخص بالغ مسبقًا في شكل مخطط معين ، ولكن يتم إنشاؤه بواسطة الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بنفسه حيث يتلقى المزيد والمزيد من المعلومات حول الكائن. لذلك من المناسب الحديث عن تطوير الذات في نشاط التجريب. لنشر هذا النشاط ، هناك حاجة إلى مواد: قياس الأكواب ، والقوالب ، والقياسات غير القياسية ، ووسائل التدريس والأدوات (الموازين ، والساعات ، والتقويمات ، وما إلى ذلك) ، والمياه ، والطين ، ورمل النهر.

وبالتالي ، يجب فهم بيئة تطوير الموضوع على أنها بيئة طبيعية ومريحة ودافئة ، ومنظمة بشكل عقلاني ، ومشبعة بمجموعة متنوعة من المحفزات الحسية ومواد اللعب.

في الوقت نفسه ، فإن اللحظة الحاسمة في إنشاء بيئة تطوير الموضوع هي الفكرة التربوية ؛ الهدف الذي تسترشد به المؤسسة التعليمية. يتم تحقيق هذا الهدف من خلال تنفيذ البرنامج التعليمي.

يمكن أن تختلف أهداف التعليم قبل المدرسي ، وبالتالي ، البرامج التعليمية بشكل كبير عن بعضها البعض. لذلك في الاتحاد الروسي ، تمت الموافقة على العديد من البرامج الشاملة ("قوس قزح" ، "التنمية" ، "الطفولة" ، "الأصول" ، إلخ.) ، بالإضافة إلى عدد من البرامج الجزئية ("نحن" ، "أساسيات الحياة" السلامة "، إلخ). يجب أن تساهم البيئة التعليمية للمجموعة في تنفيذ أهداف وغايات ومحتوى البرنامج المختار.

عند إنشاء بيئة نامية لمجموعة ، من المهم جدًا مراعاة خصائص الأطفال الذين يحضرون هذه المجموعة: سن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، ومستوى تطورهم ، والاهتمامات ، والميول ، والقدرات ، وتكوين الجنس ، والسمات الشخصية ، وما إلى ذلك.

يتم تحديد خصائص البيئة الجماعية أيضًا إلى حد كبير من خلال السمات الشخصية والمواقف التربوية للمعلم. إذا كان المربي خبيرًا في مدينته ، ويحب دراستها مع الأطفال ، بالطبع ، يجب أن ينعكس ذلك بوضوح في المكان. يفضل شخص آخر إيلاء المزيد من الاهتمام للأنشطة المرئية - وسيكون هذا أيضًا ملحوظًا في البيئة التي تم إنشاؤها. بعض المدرسين قريبون من أفكار ماريا مونتيسوري ، بالنسبة لشخص ما ، فإن نهج Walfdorf التربوي هو أمر حاسم - كل هذا سينعكس بطريقة ما في بيئة المجموعة.

ما سبق يسمح لنا أن نستنتج أنه لا يمكن أن تكون هناك متطلبات مفصلة وصارمة للغاية لبناء بيئة متطورة في المؤسسات التعليمية المختلفة ، حيث يمكن أن تختلف البرامج التعليمية وتكوين الأطفال وهيئة التدريس بشكل كبير عن بعضها البعض. في الوقت نفسه ، من الممكن تحديد أكثر الأحكام العامة لتهيئة بيئة نامية في مجموعة مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، والتي تستند إلى مناهج حديثة لتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الشروط التي لا غنى عنها لبناء بيئة نامية في مؤسسات ما قبل المدرسة من أي نوع هي تنفيذ أفكار تطوير التعليم والاعتماد على نموذج موجه نحو الشخصية للتفاعل بين المعلم والطفل.

يهدف التعليم التنموي في المقام الأول إلى تنمية شخصية الطالب ويتم تنفيذه من خلال حل المهام التعليمية القائمة على تحويل المعلومات ، مما يسمح للطالب بإظهار أقصى قدر من الاستقلالية والنشاط. مصدر التطور الشامل للطفل هو نشاطه المعرفي والإبداعي ، الذي يهدف إلى إتقان الأشكال الناشئة تاريخيًا للثقافة الإنسانية ، التجربة الإبداعية للناس. الوسائل الثقافية التي يستولي عليها الطفل بشكل فعال تمنحه الفرصة لتحليل أي موقف جديد بشكل مستقل ، وأن يكون حراً في اختيار أفعاله ، وتنظيم أنشطته بشكل مستقل.

يفترض التعلم التنموي إمكانية التطور الذاتي للطفل وتوسيع وعيه على أساس النشاط المعرفي والإبداعي. مثل هذا التدريب مستحيل دون التفكير ، دون معرفة الذات ، قدرات المرء. لا يمكن تنفيذ أفكار تطوير التعليم إلا على أساس نموذج موجه نحو الشخصية للتفاعل بين المربي والطفل. ميزاته الرئيسية هي كما يلي. عند التواصل مع الأطفال ، يلتزم الشخص البالغ بالقاعدة: "ليس بجانب ، وليس" فوق "، ولكن معًا!" والغرض منه هو المساهمة في تنمية الطفل كشخص. طرق الاتصال - فهم شخصية الطفل والاعتراف بها وقبولها ، بناءً على قدرة الكبار على اتخاذ موقف الطفل ، ومراعاة وجهة نظره وعدم تجاهل مشاعره وعواطفه. تكتيكات الاتصال هي تعاون. النظر إلى الطفل كشريك كامل.

لا يمكن تنفيذ الأساليب الحديثة لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (تنفيذ أفكار تطوير التعليم ونموذج التفاعل الموجه نحو الشخصية بين المعلم والطفل) إلا إذا كانت المبادئ التالية لبناء بيئة نامية في مجموعة رياض الأطفال لوحظ.

مبدأ احترام احتياجات واحتياجات الطفل. لطفل ما قبل المدرسة ثلاث احتياجات أساسية: الحاجة إلى الحركة ، والحاجة إلى التواصل ، والحاجة إلى الإدراك. يجب أن تلبي بيئة المجموعة (ورياض الأطفال بشكل عام) هذه الاحتياجات. إنه منظم بحيث يكون للطفل خيار مستقل: مع من وكيف وأين وماذا يلعب. يتم تحديد اختيار المعدات والمواد للمجموعة من خلال الخصائص التنموية للأطفال في عمر معين والفترات الحساسة المميزة لهذا العمر. لذلك ، على سبيل المثال ، في السنة الثالثة من العمر ، هذا هو تطور الحركات والكلام. لذلك ، من الضروري تضمين الشرائح والكرات الكبيرة (التي سيمشي الطفل من أجلها ، ولفها) ، والدراجات ، وصور مؤامرة بسيطة ، وكتب متينة.

في سن ما قبل المدرسة ، يفضل الأطفال الألعاب المشتركة ، لذلك يجب وضع المعدات بحيث يكون مناسبًا للأطفال لتنظيم الأنشطة المشتركة. في نفس العمر ، تبدأ لعبة "المخرج" في التطور - فهي تتطلب طاولة مسرح صغيرة والسمات المقابلة لها.

يتطور الطفل فقط في نشاط قوي. غالبًا ما يتم تحفيزه لمثل هذه الأنشطة من خلال محفز خارجي: كائن ، لعبة في منطقة الاهتمام ، لذلك يجب أن يكون ارتفاع الأثاث في غرفة المجموعة بحيث يمكن للطفل الحصول على اللعبة من أعلى رف (حوالي 75 سم).

تعتبر المساحة الحرة ذات أهمية كبيرة في خلق بيئة نامية حقًا. يحتاج الأطفال إلى مساحة خالية كبيرة - للنشاط البدني وألعاب لعب الأدوار والألعاب "غير المرتبة" (معالجة المياه والرمل والطين) والألعاب الهادئة والأنشطة الانفرادية. القاعدة الأساسية هي أن المساحة الحرة يجب أن تشغل ما لا يقل عن ثلث المساحة الإجمالية لغرفة المجموعة ولا تزيد عن نصفها. (لا تخلط بين "مساحة حرة" و "مساحة مفتوحة"!).

بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن يكون الأطفال قادرين على رؤية كيفية التنقل في غرفة المجموعة بوضوح حتى لا يتدخلوا في أنشطة الأطفال الآخرين. من المهم للمعلم أن تكون غرفة المجموعة مرئية بوضوح حتى يتمكن من رؤية جميع الأطفال دون الحاجة إلى التحرك في جميع أنحاء الغرفة. ستساعد هذه المساحة في إنشاء شاشات منخفضة أو أرفف بأرفف مفتوحة ، والتي في نفس الوقت تحدد المساحة وتتركها مجانية للمراقبة.

عند التخطيط للداخل ، يُنصح بالالتزام بالتركيز غير الصلب (تقسيم المناطق). لذا ، فإن النهج التالي لتنظيم البيئة ممكن:

مركز لعبة لعب الأدوار ؛

- مركز محو الأمية يضم ركنًا للكتاب وجميع الألعاب والأجهزة الخاصة بتطوير الكلام وتهيئة الطفل لإتقان القراءة والكتابة ، كما يمكن أن يكون هناك ألعاب مسرحية.

مركز علمي يضم ركنًا للطبيعة ومكانًا لتجارب الأطفال وتجاربهم بالمعدات والمواد المناسبة ؛

مركز لألعاب البناء والألعاب البناءة ؛

مركز الرياضيات (مكتبة الألعاب) ؛

مركز فني يضم مواد للتوعية الفنية ، وأشياء فنية ، ومواد ومعدات لفن الأطفال.

بالإضافة إلى ذلك ، من المستحسن أن يكون لديك مجمع رياضي في مجموعة: لا يشغل مساحة كبيرة وفي نفس الوقت متعدد الوظائف.

ربما بناء آخر للبيئة - "مجلس الوزراء". على أي حال ، عند حل أهدافه وغاياته ، يمكن للمربي أن يختار نسخته الخاصة من بناء البيئة - فهو ، مع الأطفال ، يحدد ماذا وأين وكيف يحصل عليها.

مبدأ احترام رأي الطفل. المعلم يبني بيئة نامية للأطفال. في الوقت نفسه ، يحاول التأكد من أن البيئة المحيطة بالطفل مريحة وجمالية وذات مغزى ، بحيث يتم ترتيب المعدات بشكل ملائم. ومع ذلك ، يجب ألا ننسى أن أفكار الكبار حول الراحة والراحة والراحة لا تتوافق دائمًا مع أفكار الطفل حول هذا الموضوع.

على سبيل المثال ، يحاول المعلم حسن النية تجهيز المجموعة بزاوية ناعمة (أريكة أو كرسي بذراعين) ، ويفضل الطفل زوجًا من الحصائر الرغوية. يمكنك الاستلقاء عليهم ، والقفز ، ومن السهل نقلهم إلى مكان آخر ، فلا يوجد خوف من كسر أو تمزيق شيء ما. أو يختار المعلم ورق الحائط للمجموعة: جميل ، قابل للغسل ، منتهي للتوافق ، وسيكون أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة للطفل أن يكون لديه "جدار رسم" في المجموعة - ورق حائط أبيض ملفوف مرفق يمكنك الرسم عليه بالطلاء ، أقلام فلوماستر وأقلام رصاص وحتى ... بيديك. عند تنظيم البيئة ، من الضروري مراعاة رأي كل طفل ، وجميع الأطفال في المجموعة ، والاستماع إلى اقتراحاتهم ، وإرضائها ، إن أمكن ، أو شرح سبب الرفض بلباقة.

من المستحسن ، قبل وصول الطفل لأول مرة إلى رياض الأطفال أو بعد عطلة الصيف ، أن يسأل الوالدان (في محادثة أو من خلال استبيان) عما يحب ابنهما أو ابنتهما ، وما يظهره من ميول وقدرات ؛ ما هي الألعاب التي يحبها. من المهم أيضًا أن يسأل الطفل نفسه عن هذا وأن يحضر تلك الألعاب (الألعاب والمواد) التي ستجلب الفرح والسرور للطفل.

إذا تم دائمًا أخذ رأي الطفل في الاعتبار في البيئة التي تم إنشاؤها ، فستصبح مجموعة رياض الأطفال أعز ، وأكثر راحة ، وأكثر راحة بالنسبة له - بعد كل شيء ، هذا منزل تم إنشاؤه له أيضًا!

مبدأ الوظيفة يعني أنه في إعداد الغرفة لا يوجد سوى تلك المواد المطلوبة من قبل الأطفال وتؤدي وظيفة تنموية. لذلك ، إذا لم يتم استخدام اللعبة والبدلات والمعدات في المستقبل القريب ، فيجب إخراجها من المجموعة إلى مكان آخر (غرفة خلع الملابس ، غرفة المؤن ، إلخ). ألا تكون المجموعة مستودعا لتخزين المواد والأدلة!

يجب تحليل المعدات والمواد المتاحة من حيث الجاذبية للأطفال وإمكانات النمو. على سبيل المثال ، في العديد من مجموعات رياض الأطفال توجد لعبة تسمى "Shop". غالبًا ما تكون سمات هذه اللعبة عبارة عن عبوات فارغة من المنتجات (حليب ، زبادي ، ملفات تعريف الارتباط ، إلخ) الزائدة ، أكياس بها "حبوب" ، موازين وزن ، إلخ. لكن غالبًا ما يلاحظ الطفل الحديث صورة مختلفة في المتجر: الموازين الإلكترونية ، لا يتم وزن بضائع البائعة أبدًا - فهي مغلفة بالفعل ... ليس من المستغرب أن تكون اللعبة في "المتجر" غالبًا بلا معنى وتتطلب ثابتة المشاركة النشطة من قبل المربي. ربما يكون من الأفضل تنظيم "متجر ملابس" حيث يمكن للأطفال "تجربة وشراء" الملابس؟ ما هو المطلوب لهذا؟ بالطبع ، البضائع هي الملابس ، الشماعات ورف الملابس ، المرآة ، بطاقات الأسعار ، ماكينة تسجيل المدفوعات النقدية ...

يجب أن تكون الألعاب والأدلة التي يتم تضمينها في المجموعة متعددة الوظائف ، وتجميعية ، ومتغيرة. على سبيل المثال ، يمكن استخدام الدليل التعليمي "العصي الملونة لـ Kuisener" لتطوير أفكار الأطفال حول الأعداد الطبيعية ، ولتطوير المهارات الحسابية ، ولتطوير التوجهات المكانية ، ولتنمية القدرة على تحديد الخصائص ، والاعتماد ، والأنماط. مجموعة البناء Lego "Farm" ممتعة للأطفال كلعبة ، لكن في نفس الوقت يتعرفون على الحيوانات الأليفة ، فكر فيها ؛ يطور الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة التفكير البناء والخيال الإبداعي.

مبدأ الطبيعة المتقدمة لمحتوى التعليم. من الشرعي أن يختار المعلم في المجموعة تلك المواد المخصصة للأطفال في سن معينة ، ولكن بالإضافة إلى ذلك ، يجب تضمين حوالي 15٪ من المواد الموجهة للأطفال الأكبر سنًا (حوالي عام) في الإعداد. هذا يرجع إلى الأسباب التالية. أولاً ، يختلف الأطفال في مستوى نموهم: هناك أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يتقدمون على أقرانهم في التطور. من أجل عدم إعاقة تقدمهم الإضافي ، من الضروري استخدام محتوى أكثر تعقيدًا ، وهذا ممكن فقط من خلال الأنشطة مع الألعاب والوسائل المساعدة المخصصة للأطفال الأكبر سنًا. ثانيًا ، إن خصائص سلوك ونشاط الطفل بمواد معقدة جديدة تمنح المربي فرصة رائعة لإجراء التشخيص ، أي: ملاحظة درجة نقل الأطفال للمعلومات التي تم إتقانها بالفعل إلى ظروف نشاط جديدة غير مألوفة. ثالثًا ، يؤدي تجريب الأطفال لمواد لعب جديدة أكثر تعقيدًا إلى فتح آفاق التطور الذاتي ، وتعزيز الرغبة في فهم الأشياء الجديدة وتعلمها وفهمها.

مبدأ الديناميكية هو الطبيعة الثابتة للبيئة. الطفل ، مع بقاء نفسه ، يتغير ويتطور باستمرار. بطبيعة الحال ، لا يمكن تجميد بيئته ، وتتطلب أيضًا تغييرات. البيئة عبارة عن صدفة ، "ملابس" ينمو منها الطفل بسرعة ، لذلك يجب أن تتغير مع الطفل ، بينما تظل مألوفة ومريحة بشكل أساسي ، "تنمو" ؛ علاوة على ذلك ، يجب على الطفل نفسه تغيير الموقف وتعديله مع نفسه. البيئة النامية لا يمكن أن تُبنى بالكامل ، وغدًا لن تحفز التنمية ، وبعد غد ستبطئها.

الفترة الأولية لبناء البيئة هي شهرين ، وبعد ذلك - تشبعها وإعادة تنظيمها. مرة كل شهرين تقريبًا ، يجب استبدال بعض المواد ، ويجب إعادة ترتيب المعدات. إذا كان ذلك ممكنًا ، فمن الأفضل شراء أثاث على عجلات حتى يتمكن الأطفال من تحريكه بأنفسهم ، وتصميم المساحة. لهذا الغرض ، فإن المواد المعيارية الكبيرة (الإنتاج الصناعي أو الصناديق الكرتونية اللاصقة ذات الأحجام المختلفة) مناسبة ، والتي يمكن من خلالها تحويل المساحة بسهولة.

عند بناء بيئة نامية ، يجب على المربي أن يتذكر دائمًا "... ما هو الدور الضخم الذي لا يضاهى الذي تلعبه البيئة التي يعيش فيها الأطفال في تنشئة الأطفال. لا يوجد جانب من جوانب التربية ، يُفهم ككل ، لا يتأثر الوضع به ، ولا توجد قدرة لا تعتمد بشكل مباشر على العالم الملموس الذي يحيط بالطفل مباشرة ... أولئك الذين ينجحون في خلق مثل هذه البيئة سوف تسهل عملهم بشكل كبير. من بينها ، سيعيش الطفل ويطور حياته ذات الاكتفاء الذاتي ، وسيتم تحقيق نموه الروحي من نفسه ، من الطبيعة ... "(EI Tikheeva).

الأهمية!

في مجموعة متعددة الأعمار في روضة أطفال كاملة واحدة أو اثنتين ، حيث يصل الأطفال في مجموعة لأكثر من عام ، يوصى بتغيير التصميم في كثير من الأحيان. التغييرات في البيئة تزيد من الإدراك العاطفي لما شوهد سابقًا ، وتخلق انطباعات وصورًا جديدة.

في هذه الحالة ، يجب أن يسترشد المرء بقاعدة تربوية معقولة جدًا تم التعبير عنها في وقت من الأوقات بواسطة أخصائي بارز في التعليم قبل المدرسي E.I. Tikheeva: "لا تحملي الأطفال بنفس الانطباعات والصور ..."

من الضروري وضع الأثاث في الغرفة. يجب ترتيب الطاولات والأسرة حسب الفئات العمرية. هذا يجعل من الممكن التفريق بين مدة عمليات النظام ، لفرض نفس المتطلبات على الأطفال من نفس العمر ، والعكس صحيح ، لتنويع أنشطة الأطفال من مختلف الأعمار.

على سبيل المثال ، من الأنسب وضع أسرة الأطفال في أهدأ جزء من غرفة النوم. في الوقت نفسه ، لا يزعج الأطفال الأكبر سنًا ، عند الاستيقاظ أولاً (الاستلقاء أخيرًا) ، نوم الصغار

يجب وضع الطاولات بالقرب من النوافذ بحيث يسقط الضوء من الجانب الأيسر.

عند وضع الطاولات ، يجب توخي الحذر للتأكد من أن جميع الأطفال يمكنهم رؤية وسماع المعلم بوضوح ، حتى يتمكنوا من النهوض ومغادرة الطاولة بحرية دون إزعاج الآخرين.

في تهيئة الظروف للنمو البدني الكامل للأطفال ، يكون الاختيار الصحيح للأثاث ذا أهمية كبيرة. يجب أن يكون بسيط الشكل وخفيفًا ومريحًا ومطليًا بألوان فاتحة وبطلاء صحي.

يجب أن تكون الطاولات والكراسي - الأثاث الرئيسي للأطفال - في مجموعة عمرية مختلفة 3-4 أحجام على الأقل.

بناءً على أحجام الأثاث الموضحة في الجدول وبيانات الفحص الطبي في بداية العام الدراسي (سبتمبر) ، من الضروري اختيار الأثاث المناسب ووضع العلامات وإصلاح الطاولات والكراسي للأطفال.

ينمو الأطفال في سن ما قبل المدرسة بسرعة ، لذلك يتم اختيار الأثاث لهم مرتين في السنة. لتبسيط هذا العمل ، يمكنك تطبيق مقياس ألوان بعرض 5-6 سم على دعامة الباب ، بدءًا من الأرضية ، من العلامة من 90 إلى 100 سم ، قم بطلاء الشريط باللون الأزرق ، وفوقه حتى علامة 115 سم - برتقالي ، ثم يصل إلى 130 سم - أصفر ، أعلاه - باللون الأحمر. يصبح الطفل ، دون أن يخلع حذائه ، مستقيماً وظهره إلى دعامة الباب. سيبلغ المستوى المقابل لارتفاعه عن مجموعة الأثاث المناسبة.

حدد العديد من المعلمين توقيت اختيار الأثاث ووضع العلامات عليه حتى بداية إعادة توزيع الأطفال حسب الفئات العمرية الفرعية. تحدثوا مع الأطفال عن حقيقة أن رفاقهم الأكبر سنًا ذهبوا إلى المدرسة ، وجاء الأطفال إلى المجموعة. كل الأطفال الآخرين كبروا ، ومن هم الآن الكبار سوف يستعدون للمدرسة.

تأمين مقاعدهم الجديدة للأطفال ، يشرح المعلم ويوضح من سيجلس على طاولات مزدوجة ، وشخص ما على طاولات ذات أربعة مقاعد ، وما هي الكراسي التي يجب استخدامها ، وكيفية العثور على المقاعد المناسبة (حسب التسمية) وكيفية وضعها على من أجل الجلوس بشكل صحيح ومريح. لكي يجلس الأطفال في أماكن جديدة ، يعرض المعلم أن ينظر ويتذكر من كان بجانب من ، ويطلب مساعدة بعضهم البعض ، وخاصة الأطفال ، للعثور على مكانهم واستخدام الكراسي ذات الحجم المناسب دائمًا.

عند توزيع رفوف المناشف وخزائن الملابس ، يوضح أيضًا أن الشماعات السفلية أكثر ملاءمة لاستخدام الأطفال ، والأعلى منها للأطفال الأكبر سنًا.

الأهميةبحيث تتغير التسميات (ملصقات الأطفال) على الأثاث والخزائن ورفوف المناشف عندما ينتقل الأطفال إلى مجموعة فرعية ذات عمر أعلى. هذه التفاصيل ذات أهمية خاصة في المجموعات التي يتم فيها تربية الأطفال من مختلف الأعمار في نفس الفريق لمدة 2-3 سنوات. إنه يمكّن الطفل من الشعور بأنه "كبر" بالفعل ، وأنه قد كبر عامًا ، وهذا الاحتمال المبهج يمنح الأطفال دائمًا متعة كبيرة.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الصور تستخدم للأطفال ، والأشكال الهندسية للأحرف المتوسطة ، والحروف والأرقام لكبار السن - (من 0 إلى 9).

تشمل معدات غرف المجموعة ، بالإضافة إلى الطاولات والكراسي ، خزائن الألعاب ورفوف الكتب والمقاعد وغيرها من الأشياء. يجب أن تكون جميعها مستقرة وآمنة للاستخدام ومريحة للاستخدام المستقل.

توفر القواعد الصحية والصحية متطلبات معينة لجودة الألعاب - يتم اختيارها وفقًا لعمر الأطفال ، وهي مصنوعة من مواد قابلة للغسل بسهولة ومغطاة بورنيش ودهانات زاهية ودائمة وغير ضارة.

يجب وضع المواد التعليمية والأدلة والألعاب ، المختارة وفقًا لأعمار كل فئة عمرية ومجموعة فرعية ، على أرفف منفصلة ومشتتة بحيث يسهل على الأطفال استخدامها ، وأثناء تعلم النظام ، وضعها في مكانها.

من الضروري تعليم الأطفال منذ الصغر التعامل مع الألعاب بعناية وحرص ، والتنظيف الذاتي.

عند تجهيز أماكن أخرى لروضة أطفال صغيرة (غرفة ارتداء الملابس ، والحمام ، والمرحاض ، وما إلى ذلك) ، من الضروري أيضًا الجمع بين الامتثال لمتطلبات النظافة وإنشاء أقصى قدر من وسائل الراحة للتنشئة المتزامنة للأطفال من سن مختلطة. من المهم أن تكون هذه الغرف على مقربة من غرفة المجموعة - إذًا سيكون من الملائم للمعلم مراقبة الأطفال لضمان تسلسل عمليات النظام.

قطعة- عنصر إلزامي في نظام التحكم. إن المنطقة المخططة والمجهزة جيدًا ، حيث يقضي الأطفال من 3.5 إلى 4 ساعات في الشتاء ، إلى 5-6 ساعات في الموسم الدافئ ، تخلق ظروفًا مواتية لنموهم المتناغم.

تتيح لك إقامة الأطفال في الموقع استخدام عوامل طبيعية قوية لتحسين الصحة على نطاق واسع - الماء والشمس والهواء من أجل التصلب.

في الموقع ، يحصل الأطفال على فرصة حقيقية لتلبية الحاجة إلى الحركة ، مع تحسين مهاراتهم الحركية في الألعاب ، في مجموعة متنوعة من تمارين الجمباز ، وعمليات العمل.

إن المنطقة ذات المناظر الطبيعية والمجهزة جيدًا لها تأثير إيجابي على النغمة العاطفية ، والتي ، إلى جانب النشاط البدني النشط ، تحافظ على حالة الأداء الجيد لدى الأطفال.

يستخدم الموقع للأغراض التربوية والتعليمية للتعرف على الطبيعة المحيطة ، وتنمية الكلام ، والتفكير ، وتعليم مهارات العمل ، وتنفيذ أشكال معينة من التربية البدنية.

في موقع المجموعة العمرية غير المتكافئة ، يجب أن يكون هناك كل شيء لتنمية مجموعة متنوعة ، ينظمها المربي والنشاط الحركي المستقل للأطفال:

مظلة يمكن للأطفال أن يدرسوا تحتها ، وفي الأحوال الجوية السيئة يمكنهم الاختباء من المطر والرياح.

طاولات بمقاعد ذات ارتفاعات مختلفة تتوافق مع ارتفاع الأطفال. في هذه الطاولات ، يمكن للأطفال اللعب والتمرن بألعاب الطاولة والمواد.

صندوق رمل ، يُنصح بجانبه بحفر طاولات للأطفال ، حيث يلعب الأطفال ، ونحت الفطائر.

مكان ومعدات خاصة لألعاب تقمص الأدوار (مبانٍ بسيطة - منازل ، حافلة ، سفينة ، إلخ).

معدات للتمرين البدني (سلم سلم ، ألواح للرمي على الهدف ، سجلات للتمرين في التوازن ، إلخ).

منطقة مسطحة وخالية من مباني اللعب.

وبالتالي ، نظرًا لوضع المعدات على الموقع بشكل منطقي ، يتم تخصيص المساحات الصغيرة لمجموعة متنوعة من الألعاب - هادئة (مع الرمل والماء والألعاب التعليمية والتعليمية) والمتنقلة.

لتعليم الأطفال قواعد الطريق ، يجب توفير منطقة موضوعية ، وإذا كان هناك 2-3 مجموعات لمرحلة ما قبل المدرسة في DU ، فسيتم تجهيز منطقة رياضية عامة بمساحة 150 مترًا بشكل خاص 2التي تستخدمها المجموعات بالتناوب.

وكما هو الحال دائمًا في الموقع ، يجب أن يكون هناك مكان لركن من الطبيعة وحديقة للأطفال. تكمن أصالة معداتهم ، مرة أخرى ، في مراعاة قدرات الأطفال من مختلف الأعمار وأداء تلك القدرات المقبولة عمومًا للفئات العمرية.

وبالتالي ، فإن أهم مهمة للمعلم في خلق بيئة تطوير الموضوع في المجموعة على الموقع هي القدرة على تنظيم الحياة بحيث تربط بشكل وثيق جميع عناصر الحياة اليومية بالتنمية والتعلم واللعب وإشراك الأطفال في العمل ، ولهذا من الضروري خلق جو هادئ ومرحب. في مجموعة ، DOW ، أي البيئة الاجتماعية.

خلق بيئة اجتماعية

البيئة الاجتماعية للتنمية- شروط تفاعل الطفل مع الآخرين ، المجتمع الذي يتطور في d / s. المشاركون هم تلاميذ المدرسة والمعلمين وموظفي الخدمة وأولياء الأمور وأعضاء آخرين من عائلة التلاميذ.

تنشئة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في مجموعات من مختلف الأعمار عددًا من الصعوبات. يتعلق بعضها بكيفية قيام شخص بالغ بتنظيم التواصل مع الطفل ونوع الاتصالات التي يجب أن تكون بين الأطفال. هل يمكن التواصل بنفس الطريقة مع جميع الأطفال بغض النظر عن أعمارهم؟ إذا لم يكن كذلك ، ما هو الفرق بين التواصل مع طفل عمره 3 سنوات والتواصل مع الأطفال من سن 6 سنوات؟ وبوجه عام ، لماذا تثار مسألة الاتصال؟

الحقيقة هي أن التواصل مع الأشخاص من حولهم يلعب دورًا كبيرًا في النمو العقلي العام للطفل. في علم النفس الروسي ، من المسلم به عمومًا أن التطور العقلي للأطفال يحدث في عملية إتقان التجربة الإنسانية العالمية. حامل هذه التجربة شخص بالغ. إنه يقف بين العالم الذي يأتي إليه الطفل والطفل نفسه ، ويمثل هذا العالم له.

أظهرت دراسة تطور تواصل الطفل مع الكبار والأقران أنه خلال السنوات السبع الأولى من حياة الطفل ، يمر تواصله مع الأشخاص من حوله بعدد من المراحل النوعية في نموه.

في تواصل الأطفال مع الكبار ، يتم تمييز 4 أنواع من المحتوى للحاجة إلى التواصل:

الحاجة إلى الاهتمام الخير - شهرين - 6 اشهر

الحاجة للتعاون - 6 شهور. - 3 سنوات

ضرورة الاحترام من شخص بالغ -3 سنوات - 5 سنوات

الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف - 5 سنوات - 7 سنوات

التواصل مع الأقران من لحظة ظهوره في السنة الثالثة من حياة الطفل وحتى نهاية مرحلة ما قبل المدرسة يمر بثلاث مراحل:

Y - عمليا - عاطفي - 2-4 سنوات ؛

Y - الأعمال الظرفية - 4-6 سنوات ؛

Y - الأعمال غير الظرفية - 6 سنوات.

يتغير محتوى الحاجة إلى المشاركة في المرح المشترك أيضًا إلى الحاجة إلى التعاون التجاري والاعتراف من قبل الأقران بمزايا طفل آخر.

يساهم التواصل مع الأقران ، الشركاء المتكافئين مع الطفل ، في تنمية مبادرة الأطفال ، وإظهار إمكاناتهم الإبداعية ، وإتقان قواعد العلاقات. ولكن ، من خلال تنظيم الأنشطة المشتركة للأطفال من مختلف الأعمار ، يجب على المربي أن يتذكر الأسباب المختلفة التي تجعلهم يبحثون عن مجتمع بعضهم البعض ، وبالتالي يصححهم ويوجههم.

في الوقت نفسه ، من المهم أن تكون قادرًا على استخدام جميع مزايا تربية الأطفال من مختلف الأعمار - لتنظيم عملك بطريقة تُعلِّم كبار السن رعاية الصغار. "الصداقة بين الكبار والصغار تخلق علاقات مذهلة في الفريق ، وتمنحهم هذا السحر ، الذي لا يمكن العثور عليه إلا في الأسرة ، سحر العلاقات بين الإخوة الأكبر والأصغر" (إن كيه كروبسكايا).

لا توجد في أي مكان فرص أكثر ثراءً لتطبيق مثل هذا النظام للتنشئة الجماعية من مختلف الأعمار. هناك الكثير من الإيجابيات في التنشئة المشتركة للأطفال من مختلف الأعمار. يخلق التواصل المستمر بين الأطفال الصغار والأطفال الأكبر سنًا ظروفًا مواتية لتكوين علاقات ودية ورعاية واستقلالية. وهنا يقوم الكبار بمساعدة الطفل على لبس ثيابه ، وإخباره بالحكايات الخيالية ، وحمايته من الجاني ، أي. الاعتناء به. إن مثال كبار السن للأطفال له أهمية خاصة. بسبب ميلهم إلى التقليد ، يتبنى الأصغر سناً تدريجياً جميع الصفات الإيجابية لكبار السن. تثبت الملاحظات طويلة المدى أنه في المجموعات ذات الأعمار المختلفة ، يتعلم الأطفال الأصغر سنًا المهارات بشكل أسرع ، بينما يكبر الأطفال الأكبر سنًا أكثر تعاطفًا وإحسانًا واستجابة. عندما يأتون إلى المدرسة لأول مرة ، يجد الأطفال أنفسهم في فريق منظم بالفعل ، فمن الأسهل الالتزام بقواعدها ، وتقليد الأطفال الأكبر سنًا في كل شيء ، والذين يخدمون في هذه الحالة كدعم من المربي.

2.2 ملامح تنظيم الروتين اليومي في فئة عمرية مختلفة

الروتين اليومي هو روتين واضح للحياة أثناء النهار ، يوفر التناوب بين اليقظة والنوم ، فضلاً عن التنظيم العقلاني للأنشطة المختلفة.

لا يمكن التفكير في التطور البدني الصحيح للطفل دون التقيد الصارم بالروتين اليومي ، والذي يجب أن يتوافق مع التكوين الحقيقي للأطفال في المجموعة. ومع ذلك ، هذا لا يعني أنه من الضروري إنشاء أنظمة منفصلة لجميع الفئات العمرية ، لمتابعة الجدول الزمني المحدد في البرنامج لكل سنة من حياة الطفل. في مجموعة مختلطة ، هذا غير ممكن ، لأن العمليات المختلفة تتزامن مع الوقت. لذلك ، من المستحسن وضع نظام مشترك بين الجميع.

إذا كان هناك أطفال من عمرين متجاورين في المجموعة ، يتم أخذ نظام الأطفال الأكبر سنًا كأساس ، ومع الأطفال الأصغر سنًا ، تبدأ عمليات النظام قبل 5-10 دقائق (بترتيب مختلف ، فقط ارتفاع الأطفال بعد يوم واحد يحدث النوم - الأطفال الأكبر سنًا هم أول من يستيقظ قبل 15 دقيقة) ؛

عند تحديد النظام العام للأطفال من ثلاث إلى أربع سنوات (من 3 إلى 7 سنوات) ، يتم أخذ نمط منتصف العمر (السنة الخامسة من العمر) كأساس ، مع مراعاة نظام بقية الأطفال ، يتم إجراء بعض التغييرات في مدة عمليات النظام.

الأهميةاتبع دائمًا القاعدة - ابدأ عمليات النظام مع الأطفال الأصغر سنًا ، وربط الأطفال الأكبر سناً تدريجيًا (بترتيب مختلف ، يحدث فقط ارتفاع الأطفال بعد نوم يوم واحد).

كل هذا يخلق ظروفًا للأطفال من مختلف الأعمار ، ويعيشون في مجموعة واحدة ، في تسلسل طبيعي وينتقلون تدريجياً من نوع نشاط إلى آخر ، دون إضاعة الوقت في الانتظار في طابور للغسيل ، إلخ.

عندها فقط ينظم النظام حياة الأطفال ، وهو عامل مهم في التعليم ، عندما يتم تنفيذه بشكل واضح ومتسق من قبل جميع العاملين في المؤسسة التعليمية.

من أجل منع تقليل الوقت المخصص للألعاب والفصول المستقلة ، وكذلك مدة المشي ، لضمان التغذية في الوقت المناسب ، في أفضل الأطفال ، تتم مناقشة النظام المعمول به في حياة الأطفال في الفريق ويصبح قانونًا للمعلمين والمعلمين المبتدئين وجميع موظفي الخدمة. عندما يتغير الهيكل العمري للأطفال ، يتم تحديثه.

وهكذا ، في المجموعات المختلطة ، يصبح النظام اليومي هو نفسه لجميع الأطفال ، ولكن مع مراعاة احتياجات عمر الطفل وقدراته ، يتم إجراء بعض التغييرات على عمليات النظام (نشاط اليقظة والنوم ، حجم الأحمال).

من أجل تنفيذ جميع أنواع الأنشطة على مستوى تعليمي جيد ، فإن التنسيق في عمل المربي والمعلم المبتدئ له أهمية كبيرة. يجب أن يكون المعلم الصغير من مجموعة من مختلف الأعمار مدركًا جيدًا بشكل خاص لدوره في العمل التربوي مع الأطفال ، وإتقان الأساليب الأساسية لتنظيم عمليات النظام ، وفهم كيف يمكنها مساعدة الأطفال ، وما يجب عليهم فعله بمفردهم. هناك حاجة إلى مساعدة معلم مبتدئ باستمرار ، ولكن الأهم من ذلك كله في أكثر اللحظات إرهاقًا في مجموعة مختلطة - في نهاية بعض العمليات والانتقال إلى أخرى: التحضير للمشي والذهاب إلى الموقع والعودة إلى المجموعة ، وضع الأطفال ، وتنفيذ إجراءات التخفيف.

من المهم أن تتذكر!عندما يقود مقدم الرعاية غالبية المجموعة ، يكون مقدم الرعاية مع الأقلية.

الجمباز الصباحي

عنصر إلزامي للثقافة البدنية وعمل تحسين الصحة في الروتين اليومي.

يخفف التثبيط المتبقي بعد النوم ليلاً ؛ يوفر التدريب لجميع العضلات ، مما يساهم في تعليم الوضعية الجيدة ؛ يهيئ جسم الطفل للإجهاد اللاحق.

يتم إدخال التمارين الصباحية في الروتين اليومي من المجموعة الأولى للناشئين ويتم تنظيمها يوميًا مع الأطفال من جميع الفئات العمرية الفرعية. تعتمد مدتها وشدة الحمل وعدد التمارين والتكرار على عمر الأطفال.

تختلف مدة ومحتوى التمارين الصباحية بالنسبة للأطفال من مختلف الأعمار ، لذلك يُنصح بإجراء التمارين في مجموعة مختلطة أولاً مع أطفال تتراوح أعمارهم بين 3-4 سنوات ، ثم مع الأطفال من سن 5-6 سنوات. في حالة عدم وجود شروط لذلك ، يمكن إجراء التمارين الصباحية في وقت واحد مع المجموعة بأكملها. في هذه الحالة ، من الضروري مراعاة المتطلبات المختلفة لجودة التمارين ووتيرتها ومدتها. عادةً ما يقوم الأصغر سنًا بأداء التمارين مرات أقل من التمارين الأكبر سنًا. يُطلب من الأطفال الأكبر سنًا أيضًا أداء حركات أكثر دقة وعالية الجودة. حتى يتمكن الأطفال الأكبر سنًا من أداء التمارين مرات أكثر ، تتم دعوتهم لبدء ممارسة التمارين بمفردهم وإطلاع الأطفال على كيفية القيام بذلك بشكل صحيح ، ثم يقومون بنفس التمرين مع الصغار.

هناك حالات يتم فيها إدخال تمارين أكثر تعقيدًا في مجمع الجمباز لكبار السن فقط. بينما يقوم كبار السن بمثل هذه التمارين ، يراقب الأطفال ويستريحون. تبرر مثل هذه التقنية نفسها أيضًا عندما يتم التخطيط لتمارين أكثر تعقيدًا في نهاية الجمباز ويؤديها الكبار بعد مغادرة الأطفال للاستحمام.

وبالتالي ، يجب على المعلمين من مختلف الفئات العمرية ، عند اختيار التمارين في منهجية إدارة التمارين الصباحية ، أن ينطلقوا من الإرشادات العامة الحالية ، ولكن في نفس الوقت يأخذون في الاعتبار التكوين العمري لمجموعتهم.

تنظيم الغسيل

أحد العناصر المهمة في وضع التحكم عن بعد. يعزز غرس مهارات النظافة المستدامة ، وتطوير الاستقلال ، وتعليم المساعدة المتبادلة. يتم تنفيذها بطريقة متباينة ، ومع ذلك ، يجب أن يتعلم الأطفال القواعد المشتركة للجميع:

أدخل الحمام تدريجياً ، في مجموعات صغيرة ؛

بادئ ذي بدء ، يغسل الأطفال أيديهم ، ويساعدهم الكبار ويعلمونهم ؛

لا تبتعد عن الحوض: بقية الأطفال ينتظرون ؛

اغسل يديك ، وشمر عن سواعدك ، ولا تصب على الأرض.

تقديم الطعام

عنصر إلزامي في الروتين اليومي. العملية الكاملة المتعلقة بتغذية الأطفال ذات قيمة تعليمية كبيرة. يتم تعليم الأطفال مهارات نظافة مهمة لغسل أيديهم قبل تناول الطعام ، وشطف أفواههم بعد الأكل ، واستخدام أدوات المائدة والمناديل ؛ تعليم مضغ الطعام جيدًا وتناول الطعام بعناية والجلوس بشكل صحيح على الطاولة.

أثناء عملية التغذية ، كل ما يتضمن مفهوم "جماليات التغذية" له أهمية كبيرة.

أثناء إقامته في مؤسسة ما قبل المدرسة ، يتعلم الطفل التصرف بشكل صحيح على الطاولة ، واستخدام الأجهزة (الملعقة ، والسكين ، والشوكة) ، واكتساب مهارات معينة في ثقافة الطعام.

يجب مراعاة جماليات التغذية ، بدءًا من مجموعات الأطفال الصغار. كلما أسرع الطفل في اتباع عادات الأكل الصحيحة ، كلما أصبحت عادة أكثر ثباتًا.

من المهم أن يطور الطفل موقفًا إيجابيًا تجاه تناول الطعام حتى لا يكون غاضبًا أو متعبًا بحلول وقت الرضاعة. للقيام بذلك ، يجب على مقدمي الرعاية الاهتمام بخلق بيئة هادئة في المجموعة. قبل تناول الطعام ، يجب تجنب الألعاب الصاخبة ، والانطباعات القوية ، والتي يمكن أن تمنع إنتاج العصارات الهضمية لدى الأطفال وتثبط منعكس الطعام.

20-30 دقيقة قبل الوجبة التالية ، يعود الأطفال من المشي أو التوقف عن الدروس والألعاب. يستخدم هذا الوقت لخلق حالة مزاجية معينة لدى الأطفال ، تساعد على الأكل.

قبل الأكل ، يقوم الأطفال بترتيب ملابسهم ، وغسل أيديهم جيدًا ، ويقوم الحاضرون بدور نشط في ترتيب الطاولة. لكل طفل مقعد دائم على الطاولة.

من المهم إبقاء الأطفال في مزاج جيد أثناء الرضاعة. للقيام بذلك ، في مؤسسة ما قبل المدرسة ، من الضروري أن يكون لديك أطباق جميلة ومريحة ومستقرة تتوافق مع حجم عمر الأطفال وأدوات المائدة. الطاولات مغطاة بمفارش المائدة أو المناديل ، وتوضع المزهريات بالورود. يتم تقديم الطعام بشكل جيد ، وليس ساخنًا جدًا ولكن ليس باردًا أيضًا. لتزيين الأطباق ، يُنصح باستخدام الأعشاب الطازجة والخضروات ذات الألوان الزاهية والفواكه.

في عملية التغذية ، يجب على المربي ألا يستعجل الأطفال ، وأن يصرف انتباههم بمحادثات أو ملاحظات دخيلة. أثناء الرضاعة ، يتم إخبار الأطفال بالمظهر اللطيف والذوق ورائحة الطعام وفائدته ، ويحاولون تركيز انتباه كل طفل على الطعام. من الضروري مراقبة سلوك الأطفال على المائدة ، ومراعاة النظافة والدقة ، وتعليمهم مضغ الطعام جيدًا ، وليس ابتلاعه في قطع كبيرة ، وتناول كل ما يتم تقديمه.

يعد الامتثال لمتطلبات النظافة من قبل الأطفال إحدى مسؤوليات المربي أثناء عملية التغذية. هذا مهم بشكل خاص في مجموعات الأطفال الصغار ، عندما تتشكل المهارات والعادات بنشاط وتوطيدها عند الأطفال. يتم تعليم الأطفال الصغار الجلوس بهدوء على الطاولة ، واستخدام منديل بمهارة ، والمضغ بفم مغلق ، وعدم التحدث أثناء تناول الطعام. يتعلم الأطفال استخدام أدوات المائدة: من عمر 1.5 إلى 2 سنة يأكلون بملعقة بمفردهم ، من سن 3 سنوات يستخدمون شوكة. في مجموعات ما قبل المدرسة ، يتم إعطاء الأطفال مجموعة مائدة كاملة (يجب ألا تكون السكاكين حادة). يجب أن يكون الأطفال في المجموعات الثانوية وما قبل المدرسة قادرين على استخدام السكين والشوكة بشكل صحيح ، مع إمساكهما في اليد اليمنى واليد اليسرى.

بعد الانتهاء من الوجبة ، يمسح الأطفال أفواههم بلطف بمنديل ويمسحون أيديهم ويشكرون على الوجبة ويتركون الطاولة. يجب عدم السماح للأطفال بمغادرة الطاولة مع قطعة خبز أو أي طعام آخر ، بما في ذلك الفاكهة أو التوت أو البسكويت أو الحلوى.

عند إطعام الأطفال ، وخاصة الأطفال الصغار ، من الضروري اتباع تسلسل العمليات ، وليس إجبار الأطفال في سن ما قبل المدرسة على الجلوس على الطاولة لفترة طويلة ، في انتظار بدء الوجبة أو تغيير الأطباق. يتم تقديم الطبق التالي مباشرة بعد تناول الوجبة السابقة. قد يُسمح للأطفال الذين ينهون وجبتهم في وقت أبكر من غيرهم بمغادرة الطاولة والانخراط في اللعب الهادئ.

يولي المعلمون اهتمامًا كبيرًا للأطفال الذين يعانون من ضعف الشهية. عند إطعام هؤلاء الأطفال ، من المهم بشكل خاص مراعاة أحجام الحصص الموصى بها حسب العمر ، لمراعاة الأذواق والعادات الفردية. الكثير من الطعام يمكن أن يثني الطفل عن الأكل ويؤدي إلى فقدان الشهية بشكل أكبر.

لا يجب إجبار الطفل على إطعامه ، أو تسليته أثناء الأكل بالألعاب ، أو الصور ، أو سرد الحكايات الخرافية ، وما إلى ذلك. مع تشتيت الانتباه ، يتم إعاقة إنتاج العصارات الهضمية عند الطفل ويتم قمع منعكس الطعام.

يمكن إعطاء الأطفال الذين يعانون من ضعف الشهية كمية صغيرة من الماء أو عصير الفاكهة أثناء الوجبات حتى يتمكنوا من التخلص من الطعام الكثيف. في بعض الحالات ، قد يُعرض على الطفل دورة ثانية أولاً حتى يتمكن من تناول الجزء المغذي من الوجبة قبل أن يفقد الاهتمام بالطعام.

عند إطعام طفل يعاني من ضعف الشهية ، يتم أخذ أذواقه وعاداته في الاعتبار: يجب على المرء أن يحاول إعطاء الطبق المفضل ، وطلبه في المطبخ إذا لزم الأمر. يتم تعليم مثل هذا الطفل بصبر على منتجات مفيدة أخرى. في بعض الأحيان يُسمح بخلط أكثر الأطباق المغذية التي يحتاجها الطفل (لحم ، بيض ، جبن قريش) مع هريس الفاكهة أو العصير أو أي منتج آخر يحبه الطفل. يتم شرح الأطفال الأكبر سنًا في شكل يسهل الوصول إليه بضرورة تناول هذا الطبق أو ذاك أو جزء منه أولاً وقبل كل شيء ، ويمدحون الطفل إذا كان قد أكل كل شيء دون أن يترك أثراً.

وتحقيقا لهذه الغاية ، يجب مراعاة القواعد التالية:

كل ما تحتاجه لتنظيم وجبات الطعام (ترتيب الطاولات بالطريقة الموصوفة ، وتقديمها بشكل صحيح للأطفال من كل عمر ، وما إلى ذلك) استعد بحلول الوقت الذي يبدأ فيه الأطفال في غسل أيديهم.

يجب أن يتم الغسيل والجلوس على الطاولة بشكل تدريجي ، بدءًا من الأطفال الصغار وأولئك الذين يأكلون ببطء.

لا تحتجز الأطفال بعد انتهاء الوجبة.

تحضير الطعام للأطفال الصغار مسبقًا (قطع اللحم والفطائر وما إلى ذلك).

يجب أن تكون إجراءات خدمة الأطفال ، متطلبات المربي والمربي الصغير موحدة وثابتة.

وبالتالي ، فإن الإدارة المنهجية والهادفة لتغذية الأطفال تسمح لهم بممارستها في العديد من الأعمال الصالحة ، وغرس مهارات النظافة المستدامة ، وتوسيع توجههم اليومي ، وحل مشاكل التربية الأخلاقية.

تنظيم التضميد

أظهرت التجربة أنه في مجموعات من مختلف الأعمار ، فإن انتباه المعلمين والمعلمين الصغار ينصب في المقام الأول على الأطفال: يتم تعليمهم خلع ملابسهم أثناء الجلوس على الكراسي ، في تسلسل معين ، دون ضجة غير ضرورية ، وتسرع ومزح. يدعو المربي الأطفال الأكبر سنًا لمساعدة الأطفال (لأغراض تعليمية).

عند الاستعداد للنزهة ، يُنصح بارتداء ملابس الأطفال تدريجيًا وإرسالهم في مجموعات فرعية مع مدرس مبتدئ. يقوم المعلم نفسه بتمرين الصغار على مهارات ارتداء الملابس الصحيحة والمتسقة ، والقيام بعمل هادف في هذا الصدد.

وبالتالي ، فإن تنظيم وجبات الطعام والغسيل واللباس وخلع ملابس الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة يتطلب مهارة كبيرة من المربي ووضوح وتنسيق عمل جميع أفراد الخدمة ، وخلق جو هادئ وودود ، وموقف يقظ. من البالغين تجاه جميع الأطفال ، وخاصة الصغار منهم. كل هذا مهم لأنه في وقت قصير ، وهو مخصص وفقًا للنظام لتنفيذ هذه العمليات الحيوية ، من الضروري ليس فقط خدمة الأطفال بشكل صحيح وسريع ، وإطعامهم ، وكسوتهم ، وما إلى ذلك ، ولكن أيضًا وفقًا لـ متطلبات البرنامج ، لضمان تكوين المهارات الثقافية والصحية للأطفال الضروريين من كل سن. في عملية الأنشطة اليومية ، يجب تعليم الأطفال عادات السلوك الصحيح في فريق وعلاقات ودية. في هذه الحالة ، من المهم:

يجب أن يفهم المعلم بوضوح نطاق متطلبات البرنامج لكل مجموعة ؛

عند تكوين مهارة ما ، يجب أن يتركز اهتمام الأطفال على تحسين المهارات الفردية ، وخاصة تلك التي لا يزال الأطفال لديهم قيادة ضعيفة أو لا يمتلكونها على الإطلاق ؛

يعتبر تعليم المهارات الثقافية والصحية عملية معقدة وطويلة. تتشكل بعض المهارات خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة (لاستخدام الأجهزة بشكل صحيح ، وما إلى ذلك) ، بينما من المهم تكوين مهارات أخرى في سن معينة ، وسيتم حل المهام الجديدة على أساسها في المستقبل ؛

عند تطوير المهارات ، يجب مراعاة مبدأ التدرج - من البسيط إلى المعقد ، أي المهارات التي يتم تشكيلها طوال سن ما قبل المدرسة من عام إلى آخر تتوسع في الحجم وتكون معقدة بسبب متطلبات المعلم لتنفيذها (على سبيل المثال ، في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات ، يتم تشكيل القدرة على ارتداء الملابس وخلع ملابسها بشكل صحيح ، و مهمة الشيوخ هي القيام بذلك بسرعة).

عند تطوير المهارات ، استخدم نهجًا فرديًا لكل طفل ؛

اعتمادًا على المهام المحددة المتعلقة بتلاميذ مجموعتهم ، من الضروري تحديد طريقة التأثير التربوي (في بعض الحالات - العرض ، في حالات أخرى - تذكير ، إلخ) ؛

خلق بيئة مواتية لتكوين مهارات النظافة الشخصية (صابون معطر جميل ، نغمة هادئة لشخص بالغ ، إلخ) ؛

يتم تعليم الأطفال أن يكونوا مستقلين ، ويستخدمون رغبة الطفل السليم في القيام بكل شيء بنفسه ؛

يتطلب كبار السن التحكم في جودة أداء المهارات: افعلوا كل شيء بالتفصيل ، بسرعة ، ولكن بدقة ، دون تذكير الكبار ؛

يجب أن تكون متطلبات الأطفال ثابتة وموحدة لجميع البالغين الذين يقومون بتربية الأطفال (بما في ذلك الآباء).

تحضير وتنظيم المسيرة

قبل أن يرتدي الأطفال ملابسهم ، يجب عليك:

إعطاء التوجيه بشأن الأنشطة القادمة ؛

ادعُ الأطفال لإعادة الألعاب إلى مكانها ، وتحقق من ترتيب المجموعة مع الأطفال ؛

تذكير وتوضيح قواعد السلوك مع الأطفال في غرفة الملابس.

من أجل ارتداء ملابس الأطفال بشكل مستقل ، من الضروري خلق بيئة مريحة: يجب أن يجلس كل طفل بالقرب من خزانة ملابسه ، ويجب الحرص على عدم تشتيت ملابس الأطفال ، بل أخذها تدريجياً ، كما يرتدونها ، ولا تنسوا وضعها أحذية قابلة للاستبدال في الخزانة. في عملية ارتداء الملابس ، حافظ على محادثة مع الأطفال من أجل توضيح وترسيخ أسماء الملابس والغرض منها واسم أجزاء الملابس الفردية ، لتوحيد وتنشيط قاموس الأطفال (اليسار ، الكم الأيمن ، الأزرار ، حذاء اليسار واليمين ، وما إلى ذلك).

من المهم جدًا أن يدعم المربون وأولياء أمور الأطفال رغبة الأطفال في الاستقلال ، ولا يطفئونها من خلال انتقاد تصرفات الطفل التي لا تزال غير كفؤة ، ولا يقوض الإيمان بنقاط قوتهم ، والتعبير عن عدم الرضا عن البطء.

مهمة الكبار هي مساعدة الطفل على ملاحظة نمو إنجازاته ، ليشعر بفرحة تجربة النجاح في أنشطة الخدمة الذاتية.

أتاح العمل البحثي في ​​المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة تحديد الشروط التربوية الرئيسية لتشكيل ضبط النفس الأولي واحترام الذات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة:

إتقان متسق من قبل الطفل لأنشطة الخدمة الذاتية من العمليات الجزئية إلى عملية العمل الشاملة ؛

لدى المعلم مجموعة متنوعة من التقنيات التي تحفز رغبة الطفل في الاستقلال ، وإتقان أساليب ضبط النفس ، وتقييم النتيجة وتصحيحها لتحقيق جودة مرضية ؛

التغيير المرن في تكتيكات القيادة التربوية فيما يتعلق بطفل معين ، اعتمادًا على مهارته ومزاجه العاطفي وخصائصه الفردية ؛

خلق بيئة مادية متطورة في المجموعة تحفز مهارات التحكم والاختبار والتقييم في أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال (عمل الخدمة الذاتية ، اللعب) ؛

تفاعل المربي مع أولياء أمور الأطفال.

تسمح لك القصائد القصيرة وقوافي الحضانة بإثارة مزاج عاطفي إيجابي لدى الأطفال. من أجل تطوير المهارات الحركية الدقيقة ، يُنصح باستخدام الوسائل التعليمية ، حيث توفر تمارين مرحة في الربط ، والربط ، والربط.

تساعد صور الملابس والأحذية الملصقة على الخزائن في غرفة الملابس في غرفة الملابس ، والتي توفر تسلسلًا منطقيًا من الإجراءات ، الأطفال على التحكم في تسلسل الإجراءات في عملية ارتداء الملابس في نزهة على الأقدام.

يتكشف تعلم ضبط النفس الأولي كعملية متسلسلة - انتقال تدريجي لوظائف التحكم والتقييم من شخص بالغ إلى طفل:

مراقبة وتقييم أنشطة الأطفال من قبل الكبار ("دعونا نتحقق ، هل حصلت على" قفازات صابون "جيدة؟) ؛

مراقبة وتقييم أنشطة الأطفال نيابة عن شخصية اللعبة ("أوه ، لقد تشاجر حذائك ، والجوارب تبحث في اتجاهات مختلفة. كيف يمكنك التوفيق بينها؟") ؛

التقييم المشترك من قبل البالغين والأطفال لنشاط الأقران (كقاعدة عامة ، يلاحظ الأطفال بسهولة أخطاء الآخر) ؛

تطوير ضبط النفس الأولي.

من المهم أن تتذكر، تعليم الأطفال العناية الذاتية يتطلب الكثير من الصبر والهدوء وفهم الطفل من المربي.

لتعزيز ثقافة التواصل لدى الأطفال. ذكرني بكلمات "من فضلك" ، "شكرًا" ، "آسف".

قبل الخروج للنزهة ، بالنسبة لمعظم الأطفال الذين يرتدون ملابسهم ، انتبهوا لمظهرهم.

يحتل المشي مكانًا مهمًا في الروتين اليومي وهو وسيلة فعالة للتطور الشامل للأطفال. من أجل تحقيق أقصى استفادة من المشي ، من الضروري تهيئة ظروف مواتية لأنشطة خارجية متنوعة وذات مغزى للأطفال من جميع الفئات العمرية (الألعاب ، والعمل ، والمراقبة ، وما إلى ذلك).

أثناء المشي ، وكذلك في الداخل ، يتأكد المعلم من أن جميع الأطفال مشغولون ، ويلعبون بشكل ممتع مع أقرانهم ومع الأطفال الأكبر سنًا ، ويعملون ، ويلاحظون ظواهر الحياة المحيطة ، وما إلى ذلك ، ويخلق ظروفًا لمجموعة متنوعة من النشاط البدني لجميع الفئات العمرية للأطفال. في هذه الحالة ، من المهم:

مراقبة النشاط البدني والألعاب والأنشطة بدرجات متفاوتة من الحركة ، ومنع الأطفال ، وتقليد كبار السن ، لأداء حركات ضارة وصعبة بالنسبة لهم (التعليق على أيديهم ، وتسلق السلالم العالية) ؛

يُنصح بإجراء ألعاب خارجية مع أطفال أصغر سنًا في منتصف نزهة ، ومع الأطفال الأكبر سنًا فور مغادرة الموقع أو في نهاية المسيرة ، قبل العودة إلى المجموعة.

اعتمادًا على الغرض والنشاط البدني ، يمكن إجراء الألعاب الخارجية مع جميع الأطفال (من 3 إلى 7 سنوات) ، مع مجموعتين متجاورتين (مع أطفال تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات) وبشكل منفصل مع مجموعة واحدة.

يجب إعطاء الأفضلية للألعاب ذات مجموعتين أو مجموعة فرعية واحدة ، لأنه في هذه الحالة يكون من الأسهل مراعاة الاحتمالات المختلفة للأطفال. من المهم أن يتم التخطيط للألعاب الخارجية مع الأطفال الأكبر سنًا وتنفيذها بشكل منفصل عدة مرات خلال الأسبوع ، لأنه عندما يتم تنظيم الألعاب بشكل مشترك ، يتبين أن النشاط البدني للأطفال الأكبر سنًا غير كافٍ.

أثناء المشي ، من الضروري مراقبة محتوى ألعاب الأطفال ، وعلاقة الأطفال في اللعبة. راقب التغيير في الأنشطة حتى لا يكون الأطفال متحمسين للغاية ، ولا يسخنوا.

يجب أن نتذكر أنه قبل 30 دقيقة من نهاية المشي ، من الضروري نقل الأطفال إلى نشاط أكثر هدوءًا. هنا يمكنك إجراء الملاحظات وألعاب الكلمات والمحادثات مع الأطفال.

المشي المنظم خارج الموقع مفيد جدًا.

قبل مغادرة المسيرة ، من الضروري التأكد من إعادة جميع الألعاب إلى مكانها من قبل الأطفال. أعط الأطفال توجيهات للأنشطة المستقبلية. ذكر الأطفال أنه عند دخول الروضة ، عليهم مسح أقدامهم جيدًا ، والذهاب بهدوء إلى المجموعة ، وعدم الصراخ. في غرفة الملابس ، تأكد من خلع جميع الأطفال ملابسهم بسرعة ، بمفردهم ، ووضع أغراضهم بعناية في الخزانة. تربية الأطفال على التعامل الدقيق مع الأشياء للاستخدام الشخصي. عندما يخلع جميع الأطفال ملابسهم ، من الضروري التحقق من كيفية امتثال الأطفال للتعليمات ، لإعطاء تقييم للأطفال ، إذا لزم الأمر ، ثم دعوة الطفل لترتيب الأشياء في الخزانة.

تم التفكير أيضًا في نزهة مسائية بعناية حتى لا يشعر الأطفال بالملل ، وفي نفس الوقت ، لا يفرطوا في الإثارة ، ويمكنهم لعب مجموعة متنوعة من الألعاب والعمل ومراقبة البيئة ، وما إلى ذلك.

استنتاج

وبالتالي ، فإن تنظيم حياة الأطفال في روضة أطفال متعددة الأعمار بطريقة تجعلها هادئة ومشرقة وذات مغزى ومثيرة للاهتمام ، وربط الحياة اليومية بشكل وثيق بالتعلم واللعب والعمل هي أهم مهمة للمعلم. والاستخدام الماهر لجميع الجوانب الإيجابية للتنشئة المشتركة للأطفال من مختلف الأعمار سيسهم في تكوين علاقات صحيحة في الفريق ، واهتمام الأطفال بالألعاب المشتركة ، والمهنة المشتركة ، ونشاط العمل الجماعي.

لكن كل هذا لا يحدث من تلقاء نفسه ، بل هو نتيجة العمل اليومي والمضني للمعلم ، والتنظيم الصحيح للحياة والنشاط المستقل للأطفال.

يقدم كبار السن المساعدة للصغار بناءً على طلبهم ؛ هذا يعني أنهم لا يرفضون المساعدة ، لكنهم لا يفرضونها أيضًا.

الأصغر سنا لا يتدخلون في العمل واللعب الأكبر سنا. مبدأ احترام الأطفال الأكبر سنًا مهم جدًا لراحتهم النفسية ، حيث يتعين عليهم في كثير من الأحيان تلبية مطالب البالغين للاستسلام لأطفالهم.

في المجموعة ، يُمنع منعًا باتًا أخذ الألعاب من طفل آخر ، وضرب وإهانة أي شخص في أي موقف ، وكسر مباني الآخرين ، وإفساد منتجات عمل الأطفال الآخرين ، وأخذ متعلقاته الشخصية ، والألعاب التي يتم إحضارها من المنزل دون صاحبها إذن. يلتزم جميع البالغين العاملين في المجموعة بصرامة بالامتثال لهذه القاعدة.

يمكن للأطفال الأصغر سنًا أن يكونوا حاضرين دائمًا ، وأن يشاركوا قدر المستطاع في أي نشاط - بشرط ألا يتعارضوا مع الأطفال الأكبر سنًا.

من خلال تنظيم حياة الأطفال وأنشطتهم النشطة المختلفة ، يجب على المربي أولاً وقبل كل شيء أن يهتم بحماية وتعزيز صحة كل طفل ، ونموه البدني الكامل ، وخلق مزاج مرح ومبهج.

المؤلفات

الحضانة التربوية لمختلف الأعمار

1. أفانيسوفا ف. التعليم والتدريب في مجموعة من الأعمار المختلفة. - م ، 1979.

Bayborodova L.V. الأسس التربوية لتنظيم التفاعل الاجتماعي في مختلف الفئات العمرية للطلاب. أطروحة دكتوراه مجردة. بيد. علوم. - قازان ، 1994.

Bolotna L.R. ، Komarova T.S. ، Baranov S.P. تربية ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. - م ، 1997.

Bure R.S.، Mikhailenko N.Ya. تربية الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة بالقرية (في فئة متعددة الأعمار). - م ، 1998.

جيراسيموفا يفجينيا نيكولايفنا. الأسس التربوية لبناء العملية التربوية في مجموعات مختلفة الأعمار في رياض الأطفال: ديس. دكتور بد. علم. - SPb. ، 2002. - 339 صفحة.

Gerbova V. تطوير كلام الأطفال في الفئة العمرية الأصغر (2-4 سنوات) // الطفل في رياض الأطفال. - 2001. - 5. - س 17-26.

دورونوفا ت. تعليم الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة غير المصنفة // التعليم قبل المدرسي. 1984 - 2. - ص 46-50.

تربية ما قبل المدرسة: في ساعتين / إد. في و. لوجينوفا ، آي جي. ساموروكوفا. - م ، 1986.

Zhikhar OP، ZV Koscheva "ميزات تخطيط وتنظيم العمل مع الأطفال في مختلف الفئات العمرية لرياض الأطفال." موزير 2010

زاخاروفا أول. تنمية إمكانيات الفئات العمرية المختلفة لرياض الأطفال // التربية والعلوم. - 2006. - 5. - س 27-33.

Kozlova S.A.، Kulikova T.A. تربية ما قبل المدرسة. - م ، 1998.

كومليك L. انعكاس مشكلة التفاعل بين الأعمار في عملية نشاط اللعبة // المشكلات الفعلية للمعرفة الاجتماعية والإنسانية. مجموعة من الأوراق العلمية لقسم الفلسفة في جامعة موسكو الحكومية التربوية. مشكلة 27 - م ، 2004. - س 124

روضة أطفال غير مكتملة: دليل لمعلم الأطفال. حديقة / V.V. جيربوفا ، أ. دافيدتشوك ، ت. دورونوفا وآخرون ؛ إد. ماجستير فاسيليفا. - م: التعليم ، 1988. - 271 ص.

مينكينا م. العمل في مجموعة متعددة الأعمار للأطفال. - مينسك ، 1963.

تنظيم حياة وأنشطة الأطفال في مجموعة متعددة الأعمار من روضة أطفال صغيرة: توصيات منهجية / شركات. إل جي. Naugolnykh ، V.V. رايفا. - كوستروما ، 2003. - 24 ص.

Penzulaeva L. تمارين الصباح في مجموعة من مختلف الأعمار // طفل في رياض الأطفال. - 2002.

Petrovsky A.V. ، Klarina L.M. ، Smyvina L.A. وغيرها بناء بيئة نامية في مؤسسة ما قبل المدرسة. - م ، 1993.

ألعاب Solovieva E. - فصول حول تكوين المفاهيم الرياضية الأولية. مجموعة أعمار مختلفة (2.5 - 4.5 سنة) // طفل في رياض الأطفال. - 2001. - 5. - س 27-31.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في استكشاف موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
ارسل طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

مؤسسة تعليمية موازنة الدولة الفيدرالية

التعليم المهني العالي

"جامعة ولاية بتروزافود" (بترسو)

معهد التربية وعلم النفس

قسم التربية وعلم نفس الطفولة

التخصص: طبيب نفساني اطفال

عمل الدورة

العلاقات الشخصية للأطفال في فئة عمرية مختلفة من رياض الأطفال

انتهى العمل:

طالب من المجموعة 751 ، OZO

كوزمينا غالينا يوريفنا

مشرف:

سيمينوفا ن.

محاضر كبير

بتروزافودسك

المقدمة

الفصل 1: خصائص العلاقات الشخصية بين الأطفال في مجموعة روضة مختلفة الأعمار

2 ملامح العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة

في مجموعة متعددة الأعمار

الفصل 2: ​​العمل التجريبي على

تطوير العلاقات بين الأشخاص في روضة عمرية مختلفة

1 التنظيم وأساليب البحث

2 دراسة العلاقات الشخصية في مختلف الفئات العمرية

2.1 طرق البحث

2.2 تحليل نتائج البحث

2.3 الاستنتاجات

3 حلقة من الفصول حول تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة من مختلف الأعمار

4 فاعلية الدورة التدريبية لتنمية العلاقات الشخصية

علاقات الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة

4.2 طرق البحث

4.2 تحليل نتائج البحث

4.3 الاستنتاجات

استنتاج

فهرس

الأطفال من مختلف الأعمار بين الأشخاص

المقدمة

يحدث تكوين شخصية طفل ما قبل المدرسة في علاقاته مع الناس - ليس فقط البالغين ، ولكن أيضًا مع الأطفال الآخرين (إل إس فيجوتسكي ، دي بي إلكونين ، إم آي ليسينا ، إلخ). تحدد التجربة الأولى لمثل هذه العلاقات إلى حد كبير طبيعة وعي الطفل الذاتي وتطوره الاجتماعي الإضافي. يلعب التأثير الذي يمارس عليه من خلال التواصل مع الأطفال الآخرين دورًا مهمًا في تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة. يكمن هذا الدور في حقيقة أنه في ظروف التواصل مع الأطفال ، يواجه الطفل باستمرار الحاجة إلى التطبيق العملي لقواعد السلوك المكتسبة فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين ، لتكييف هذه القواعد والقواعد مع مواقف محددة مختلفة . تتطور الحاجة إلى التواصل على أساس الأنشطة المشتركة للأطفال في الألعاب ، عند أداء مهام العمل ، وما إلى ذلك. في ظروف التعليم قبل المدرسي العام ، عندما يكون الطفل باستمرار مع أطفال آخرين ، يدخل في اتصالات مختلفة معهم ، يتم تشكيل مجتمع للأطفال ، حيث يكتسب الطفل مهارات السلوك الأولى في فريق ، ويقيم علاقات مع الآخرين الذين ليسوا كذلك. الموجهين ، ولكن المشاركين على قدم المساواة في الحياة معا والأنشطة.

العلاقات بين الأطفال من مختلف الأعمار ذات أهمية خاصة. تعتبر مجموعة رياض الأطفال متعددة الأعمار نموذجًا نموذجيًا للمجموعة التكاملية ، حيث يتحد الأطفال من مختلف القدرات البدنية والعقلية. يمكن الافتراض أن العلاقات بين هؤلاء الأطفال المختلفين لها خصائصها الخاصة وتختلف بشكل كبير عن العلاقات الشخصية في مجموعة متجانسة.

تمت دراسة الفئات العمرية المختلفة من قبل باحثين مثل L.V. Bayborodova ، A.G. Arushanova ، V.V. جيربوفا ، أ. دافيدتشوك ، ت. دورونوفا ، ت. Makeeva ، V.G. شور ، س. ياكوبسون وآخرون. في التربية المحلية ، يتم تقليص دراسة المجموعات من مختلف الأعمار ، كقاعدة عامة ، إلى النظر في الظواهر الفردية (Davidovich EB ، 1991 ؛ Doronova TN ، 1985 ، إلخ) أو إلى التوصيات المنهجية لتنظيم الجلسات التعليمية حسب الفئات العمرية (Gerbova V.V. ، 2001 ، 2002). درس E.A. Vovchik-Blakitnaya (1988) تفاعلات الأطفال من مختلف الأعمار في ظروف الاتصالات الدورية المنظمة بشكل مصطنع للأطفال. درست E.N. Gerasimova (2000) الاختلاف في تفاعلات الأطفال ذوي الخبرة في التواصل من مختلف الأعمار وبدون ذلك. في عمل T.N. دورونوفا ، في. شور ، ياكوبسون إس جي. (1985) بحث في شروط تكوين علاقات تعاون بين الأطفال من مختلف الأعمار. في عمل T.N. دورونوفا ، في. شور ، ياكوبسون إس جي. (1985) بحث في شروط تكوين علاقات تعاون بين الأطفال من مختلف الأعمار.

في ممارسة التعليم قبل المدرسي ، كانت هناك دائمًا مجموعات من مختلف الأعمار. يقوم العديد من الباحثين بتقييم المجموعات والمجموعات من مختلف الأعمار كنموذج مثالي لبيئة نمو الطفل. موقف الآباء ومقدمي الرعاية تجاه هذه المجموعات متناقض للغاية. يعتقد البعض أن المجموعات ذات الأعمار المختلفة توفر ظروفًا أفضل للنمو العقلي والأخلاقي العام: "يتعلم الأطفال الأكبر سنًا مساعدة الصغار" ، "الأطفال الأصغر سنًا ، الذين يقلدون كبار السن ، يتطورون بشكل أسرع". وفقًا لآخرين ، هناك المزيد من المشاكل في مجموعات من مختلف الأعمار: "الكبار يسيئون إلى الأطفال" ، "الأطفال يتدخلون في أنشطة الكبار" ، "من الصعب تنظيم الأطفال" ، إلخ في الجيش ، ولكن بالفعل في المدرسة. من الواضح أن احتمالات منع هذه الظاهرة الخطيرة قد تكمن في مجال التعليم قبل المدرسي. يمكن أن يكون التنظيم المناسب لعلاقات الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة بمثابة مورد قوي لتنمية الطفل الشخصية والاجتماعية.

يتم تحديد أهمية الموضوع من خلال الأهمية الاجتماعية للمشكلة قيد النظر ، والتي تتناقض مع دراستها الضعيفة. في الأدبيات المحلية ، لا توجد عمليًا دراسات مكرسة بشكل خاص للتحليل النفسي والتربوي لعلاقات الأطفال في مختلف الفئات العمرية وتطورهم. في الوقت نفسه ، تزايد عدد المجموعات من مختلف الأعمار في رياض الأطفال بشكل مطرد في السنوات الأخيرة. تظهر هذه المجموعات لأسباب مختلفة: بسبب الصعوبات في إكمال مجموعات رياض الأطفال ، لحل بعض المشكلات الإصلاحية التربوية أو المنهجية ، كمجموعات ذات ظروف تنظيمية خاصة ، إلخ. وينص هذا "الطلب" على مجموعات من مختلف الأعمار على زيادة اهتمام العلوم النفسية والتربوية بالمشكلات المتنوعة للمجموعات من مختلف الأعمار.

كائن البحث: العلاقات الشخصية.

موضوع البحث: تنمية العلاقات الشخصية في مجموعة من الأعمار المختلفة.

الغرض من البحث: تعزيز تنمية العلاقات الشخصية في فئة عمرية مختلفة من خلال تنفيذ الدورة المتقدمة من الفصول الدراسية.

أهداف البحث:

لتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تطور العلاقات الشخصية في الفئة العمرية.

فرضية البحث: من المفترض أن دورة من الفصول الدراسية المصممة خصيصًا ستساهم في تنمية العلاقات الشخصية لدى الأطفال من مختلف الفئات العمرية ، بشرط استخدام تقنيات اللعب ومشاركة جميع الأطفال من مختلف الفئات العمرية.

الفصل 1: خصائص العلاقة بين الأشخاص في مجموعة روضة أطفال مختلفة الأعمار

1 مشكلة العلاقات الشخصية

تظهر الحاجة إلى التواصل عند الأطفال مبكرًا. بالابتسامة ، وردود الفعل الصوتية ، وحركات اليد ، يعبر الطفل عن فرحة التواصل مع الآخرين. تنشأ العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة. إن تجربة هذه العلاقات الأولى هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل وتحدد إلى حد كبير خصائص وعي الشخص الذاتي ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس.

بناءً على أعمال A. أركين وأ. تكريم. منذ الخمسينيات من القرن الماضي ، ظهرت العديد من الأعمال حول مشكلة العلاقات الشخصية في علم النفس السوفيتي ، بما في ذلك أعمال Ya.L. Kolominsky ، L.V. Artemova ، إلخ.

في عام 1968 في معهد التعليم قبل المدرسي ، تم إنشاء مختبر "تكوين شخصية الطفل". تم إيلاء الكثير من الاهتمام في البحث في المختبر لدراسة خصوصيات الاتصال في ظروف نشاط اللعبة ، وهو المجال الذي يتم فيه الكشف بوضوح عن العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة (أعمال T.V. Antonova و T.A.Repina و L.A. Royak). تم تكريس مشكلة تطوير التواصل بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في نشاط اللعب للعديد من الدراسات التي أجراها المعلمون وعلماء النفس مثل O.S. غازمان ، إ. كوهن ، ب. لوموف ، ن. ميخائيلوف ، S.L. روبنشتاين ، دي. Elkonin et al. T.A. أولت ريبينا اهتمامًا خاصًا لدراسة الاتصال بين الفتيان والفتيات في مختلف الفئات العمرية لرياض الأطفال. عمل L.A. Royak مكرس لدراسة الأطفال الذين يعانون من صعوبات اتصال خاصة ، والتي غالبا ما تؤدي إلى عزل هؤلاء الأطفال عن المجموعة. تلفزيون. حققت أنتونوفا في مظاهر التواصل المرتبطة بالعمر. ر. قامت شركة Sterkina بعمل لدراسة احترام الذات لدى أطفال ما قبل المدرسة. يجب التأكيد على أن دراسة العلاقات الشخصية للأطفال في معظم الدراسات (خاصة الأجنبية منها) تختصر في دراسة خصوصيات تواصلهم وتفاعلهم. مفاهيم "الاتصال" و "الموقف" ، كقاعدة عامة ، ليست منفصلة ، ويتم استخدام المصطلحات نفسها بشكل مترادف. يبدو لنا أنه يجب التمييز بين هذه المفاهيم.

"في مفهوم MI Lisina ، يعمل الاتصال كنشاط تواصل خاص يهدف إلى تكوين العلاقات." مؤلفون آخرون ، مثل G.M. أندريفا ، ك. Abulkhanova-Slavskaya ، T.A. ريبين ، ج. كولومينسكي. في الوقت نفسه ، لا تكون العلاقات نتيجة للتواصل فحسب ، بل هي أيضًا مطلبها الأولي ، المحفز الذي يتسبب في هذا النوع أو ذاك من التفاعل. لا تتشكل العلاقات فحسب ، بل تتحقق أيضًا وتتجلى في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف من الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أيضًا أن يتجلى الموقف في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن أيضًا تجربته لشخصية مثالية غائبة أو حتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة النفسية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور ، إلخ). إذا تم إجراء الاتصال بأشكال مختلفة من التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن الموقف هو جانب من جوانب الحياة الداخلية والعقلية ، وهو سمة من سمات الوعي التي لا تنطوي على وسائل ثابتة للتعبير. لكن في الحياة الواقعية ، يتجلى الموقف تجاه شخص آخر ، أولاً وقبل كل شيء ، في الإجراءات التي تستهدفه ، بما في ذلك التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات بمثابة أساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

تعتمد الممارسة التربوية الحديثة على البحث النفسي والتربوي ، مما يثبت نظريًا جوهر وأهمية تكوين الاتصال في نمو طفل ما قبل المدرسة. تستند العديد من المنشورات إلى مفهوم الأنشطة التي طورها V.V. دافيدوف ، أ. ليونتييف ، أ. زابوروجيتس ، دي. Elkonin وآخرون. وبناءً عليه ، قام M.I. ليسينا ، ت. ريبين ، أ. اعتبر Ruzskaya التواصل كنشاط تواصلي.

يشير عدد من الدراسات إلى أن القدرة على التواصل تساهم في التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة (A.V. Zaporozhets ، M.I. Lisina ، A.G. Ruzskaya) ، تؤثر على المستوى العام لأنشطته (Z.M. Boguslavskaya ، D.B. Elkonin) ، لها أهمية كبيرة بالنسبة لـ تكوين الأورام في سن ما قبل المدرسة وتطور شخصية الطفل. يساهم تواصل طفل ما قبل المدرسة مع أقرانه في تكوين العديد من صفات نفسية الطفل وشخصيته: اللائق (J. Piaget) ؛ الخطب (A.G. Ruzkaya ، A.Renstein وآخرون) ؛ التنظيم الذاتي الأخلاقي (S.G. Yakobson ، V. M. Kholmogorova ، إلخ) ؛ الوعي الذاتي واحترام الذات (A.V. Zaporozhets ، A.K Markova ، M.I. Lisina) ؛ التنظيم الذاتي والتعسف في السلوك في سياق نشاط اللعبة (E.O.Smirnova ، M.Ya. Mikhailenko ، N.Y. Korotkova ، E E. Kravtsova ، O V. Grebennikova ، إلخ).

وهكذا ، في غالبية الدراسات (أعمال T.V. Antonova و T.A. Repina و L.A. Royak و M.I. يتم تقليل دراسة العلاقات الشخصية للأطفال إلى دراسة خصوصيات تواصلهم وتفاعلهم. لاحظ أن النمو العقلي للطفل مستحيل خارج التواصل ، حيث يستحوذ الطفل على الخبرة الثقافية والتاريخية. تمت دراسة مشكلة العلاقات بين الأشخاص في فئة رياض الأطفال متعددة الأعمار حتى يومنا هذا ، وهي ذات صلة.

1.2 ميزات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة في مجموعة متعددة الأعمار

تعد مجموعة رياض الأطفال متعددة الأعمار نموذجًا نموذجيًا لمجموعة تكاملية ، حيث يتحد فيها الأطفال المختلفون في قدراتهم البدنية والعقلية واهتماماتهم ومعرفتهم ومهاراتهم وما إلى ذلك. ويمكن افتراض أن العلاقات بين هذه المجموعات المختلفة الأطفال لديهم خصوصياتهم الخاصة ويختلفون بشكل كبير عن العلاقات الشخصية في مجموعة متجانسة.

يمكن أن يوفر التحليل النفسي للعلاقة بين الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سناً مقاربات جديدة لتنشئة صفات شخصية مهمة مثل التسامح والأخلاق والقدرة على حساب الآخرين والتعاون مع أشخاص بخلافهم ، إلخ.

وفقًا للقاموس النفسي ، تُفهم العلاقة بين الأشخاص على أنها علاقة ذاتية الخبرة بين الناس ، تتجلى بشكل موضوعي في طبيعة وأساليب التأثيرات المتبادلة للأشخاص في سياق الأنشطة والأنشطة المشتركة. إنه نظام من المواقف والتوجهات والتوقعات والقوالب النمطية وغيرها من التصرفات التي من خلالها يرى الناس بعضهم البعض ويقيمون بعضهم البعض.

يعمل بواسطة M.I. Lisina ، E.O. Smirnova ، V.M. Kholmogorova ، V.G. تعتمد أوتروبينا على حقيقة أن العلاقة بالآخر تتضمن مبدأين متعارضين - الهدف والشخصي. تعكس بداية الموضوع تقييم وأهمية الصفات المحددة لشخص آخر: معرفته ومهاراته وقدراته ومكانته في المجموعة وما إلى ذلك. مثل هذا الموقف يولد تقييمًا وإدراكًا لصفات الآخر واستخدامها ومقارنتها مع صفاتهم. الصفات الخاصة بكل منها. في الوقت نفسه ، يمكن أن يصبح شخص آخر موضوعًا للتقييم أو المقارنة مع نفسه ، أو وسيلة أو عقبة لتأكيد الذات أو لتحقيق رغبات المرء. تحدد البداية الموضوعية حدود أنا الشخص ، وتؤكد اختلافه عن الآخرين والعزلة.

البداية الشخصية تتوافق مع الشعور المتكامل بالنفس كمصدر للوعي ، ونشاط الفرد ، وإرادة الفرد ، وخبراته ؛ إنها بمثابة جوهر الوعي الذاتي ، حيث يكون الإنسان فريدًا ، ولا يوجد لديه تشابه ، ولا يمكن مقارنته وتقييمه. إنه يتوافق مع الإدراك المباشر وغير القضائي وخبرة شخص آخر كشخصية متكاملة ، مما يؤدي إلى ارتباط داخلي به وأشكال مختلفة من المشاركة (التعاطف ، والتعاون ، والتعاطف ، وما إلى ذلك).

هاتان البدايتان هما جانبان ضروريان ومكملان للوعي الذاتي ، وهما متأصلان في أي علاقة شخصية. ومع ذلك ، يمكن أن تختلف درجة خطورتها ومحتواها بشكل كبير.

تم استخدام هذا النهج في عدد من الأعمال التجريبية ، حيث تم التحقيق في العلاقات الشخصية للأطفال. لقد شكلت الأساس لدراسة أطفال ما قبل المدرسة المشهورين وغير المحبوبين ، والأطفال العدوانيين ، والتظاهريين ، والخجولين ، وما إلى ذلك.

أظهرت نتائج هذه الدراسات بشكل مقنع أن مصدر جميع أشكال المواقف الإشكالية تجاه الأقران هو عجز الشخصية وهيمنة المبدأ الموضوعي ، عندما يُنظر إلى الآخر على أنه موضوع تقييم أو مقارنة مع الذات ، مثل خصم أو منافس.

فيما يتعلق بالتفاعل بين الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سنًا في مجموعة من مختلف الأعمار ، يمكن ملاحظة أن الصفات الموضوعية للصغار (القدرات والمهارات والقدرات) أدنى بكثير من صفات كبار السن مقارنةً بالصفات المقابلة لها. صفات أقرانهم. يفتح هذا الظرف خيارين محتملين لتنمية علاقات الأطفال ، اعتمادًا على هيمنة بداية واحدة أو أخرى. من ناحية أخرى ، يتناقص الوضع التنافسي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة (نظرًا لأن المنافسة مع الصغار لا معنى لها) ، وبالتالي يمكن زيادة التعاطف والمساعدة والدعم فيما يتعلق بالصغار. في هذه الحالة ، يبدأ المكون الشخصي للعلاقة بالهيمنة. من ناحية أخرى ، فإن وجود الأطفال الصغار يخلق فرصًا واضحة ومتنوعة للأطفال الأكبر سنًا لتأكيد تفوقهم وزيادة أهميتهم. يعكس هذا الاتجاه تعزيز عنصر موضوع العلاقات الشخصية لدى الأطفال الأكبر سنًا. وبالتالي ، تصبح الحياة المشتركة للأطفال الأكبر سنًا والأصغر سناً نوعًا من المحفزات التي تعزز ظهور بداية أو أخرى للعلاقات الشخصية. يمكن أن تقوم هذه العلاقات إما على المساعدة ، أو دعم الصغار ، أو المشاركة في حياتهم (غلبة المبدأ الشخصي) ، أو على قمعهم ، أو التقليل من قيمتها ، أو تجاهلها (غلبة المبدأ الموضوعي).

النهج الأكثر شيوعًا لفهم العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة هو القياس الاجتماعي. في الوقت نفسه ، تعتبر العلاقات الشخصية على أنها تفضيلات انتقائية للأطفال في مجموعة الأقران. في العديد من الدراسات (Ya.L. Kolominskiy، T.A. Repina، V.R. Kislovskaya، A.V. من المنبوذين. يختلف المحتوى والأساس المنطقي للاختيارات التي يتخذها الأطفال من الصفات الخارجية إلى الخصائص الشخصية. كما وجد أن الرفاه العاطفي للأطفال والموقف العام تجاه رياض الأطفال يعتمد إلى حد كبير على طبيعة علاقة الطفل مع أقرانه. كان التركيز الرئيسي لهذه الدراسات على مجموعة الأطفال ، وليس على شخصية كل طفل. تم النظر في العلاقات الشخصية وتقييمها بشكل أساسي من الناحية الكمية (من خلال عدد الانتخابات واستقرارها وصلاحيتها). تصرف أحد الأقران كموضوع للتقييم العاطفي أو المتعمد أو التجاري (T.A.Repina). ظلت الصورة الذاتية لشخص آخر ، وفكرة الطفل عن الأقران ، والخصائص النوعية لأشخاص آخرين خارج نطاق هذه الدراسات.

تم سد هذه الفجوة جزئيًا في دراسات الاتجاه الاجتماعي المعرفي ، حيث تم تفسير العلاقات بين الأشخاص على أنها فهم لصفات الآخرين والقدرة على تفسير وحل حالات الصراع. في الدراسات التي أجريت على أطفال ما قبل المدرسة (R.A. الإدراك الاجتماعي." اكتسب الموقف تجاه الآخر توجهًا معرفيًا واضحًا: كان يُنظر إلى الشخص الآخر على أنه موضوع للإدراك. من المميزات أن هذه الدراسات أجريت في ظروف معملية خارج السياق الحقيقي للتواصل وعلاقات الأطفال. كان تصور الطفل لصور الأشخاص الآخرين أو مواقف الصراع هو الذي تم تحليله بشكل أساسي ، ولم يكن موقفًا حقيقيًا وفعالًا من الناحية العملية تجاههم.

تم تخصيص عدد كبير من الدراسات التجريبية للاتصالات الواقعية للأطفال وتأثيرها على تكوين علاقات الأطفال. من بين هذه الدراسات ، يمكن تمييز نهجين نظريين رئيسيين:

مفهوم نشاط الوساطة للعلاقات الشخصية (AV Petrovsky) ؛

مفهوم نشأة الاتصال ، حيث اعتبرت علاقة الأطفال نتاج نشاط التواصل (M.I. Lisina).

في نظرية نشاط الوساطة ، فإن الموضوع الرئيسي الذي يجب مراعاته هو المجموعة ، الجماعية. في الوقت نفسه ، يعد النشاط المشترك سمة من سمات تشكيل النظام للفريق. تدرك المجموعة هدفها من خلال كائن نشاط محدد وبالتالي تغير نفسها وهيكلها ونظام العلاقات الشخصية. تعتمد طبيعة واتجاه هذه التغييرات على محتوى النشاط والقيم التي تتبناها المجموعة. يحدد النشاط المشترك من وجهة نظر هذا النهج العلاقات الشخصية ، لأنه يولدها ويؤثر على محتواها ويتوسط في دخول الطفل إلى المجتمع. في الأنشطة المشتركة والتواصل تتحقق العلاقات بين الأشخاص وتتحول.

دراسات حول التركيب النفسي للأنشطة المشتركة للأطفال الصغار والكبار (V.N. Avanesova، I.S. Demina، A.D. Kosheleva، A.N.Davidchuk) ، تحليل نتائج التفاعل بين الأعمار المنظم بشكل صحيح (V.G. Nechaeva ، T. A. Markova ، LA Pen 'evskaya) إلى استنتاج حول الفائدة المتبادلة لمثل هذه الاتصالات. ومع ذلك ، تظهر الصعوبات والمشاكل. في بعض الأحيان ، بوعي أو بغير وعي ، يستخدم أحد كبار السن مزاياه (القوة البدنية والبراعة واللعب والمهارات اليومية) ، ويمتلك أفضل الألعاب والأدوار. وفي الحالات التي لا يكتفي فيها الأصغر بدور سلبي ، تنشأ الخلافات. ويمكن للصورة المواتية ظاهريًا أن تخفي موقفًا أصبح معتادًا بالفعل - فالشيخ يأمر الأصغر سناً بإصرار ودون قيد أو شرط. إن الوعي بالتساهل والصلابة ، من ناحية ، والطاعة والتشبث بالنفس ، من ناحية أخرى ، هي النتائج المباشرة لمثل هذا التوزيع للمناصب ، وهي نتائجه المباشرة.

تختلف أشكال مشاركة الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. يمكن للطفل الأكبر ، أولاً ، أن يوضح لصغيره كيفية إكمال هذه المهمة أو تلك ، وثانيًا ، يشرحها بشكل إضافي بالكلمات ، وثالثًا ، التحكم في تصرفات الطفل. أما الأصغر سنًا ، فيمكنه استخدام عمل الشخص الأكبر سنًا كنموذج تدريجي ، وأيضًا استعارة طرق وتقنيات عمله.

هذا التفاعل مفيد لكلا العمرين. يمكن للصغير أن يرى كيف يعمل الأكبر ، وفي حالة وجود أي صعوبات ، اطلب المساعدة منه وحاول تكرار ما تم القيام به. يرى الطفل حقًا ما أتقنه صديقه الأكبر وما يمكن أن يتعلمه هو نفسه وما يجب أن يتعلمه في المستقبل القريب. من المفيد بنفس القدر فرصة ملاحظة طرق عمل كبار السن ، خاصة تلك التي بدأ الصغار في إتقانها (على سبيل المثال ، تقنيات الرسم الجديدة ، ومزج الألوان على لوحة الألوان ، وما إلى ذلك)

على نفس القدر من الأهمية للأطفال الصغار هو إظهار وشرح الطفل الأكبر سنًا الذي يمكنه المساعدة على الفور. يشجع الاهتمام والسيطرة من كبار السن الطفل على تحقيق أداء جيد للمهمة ، للتغلب على الصعوبات.

بالنسبة للأطفال الأكبر سنًا ، يكون التفاعل مع الأطفال الصغار مفيدًا بنفس القدر. أولاً ، إظهار وشرح تقنيات العمل الصحيحة للآخرين هو أفضل شكل من أشكال وعيهم ، وفهم أعمق وأكثر دقة ، بالإضافة إلى التكرار والتعزيز. السيطرة على عمل شخص آخر ، في هذه الحالة الطفل الأصغر ، هو شرط أساسي ضروري لتنمية ضبط النفس. بالإضافة إلى ذلك ، فإن مثل هذا النشاط لكبار السن فيما يتعلق بالشباب له تأثير تعليمي خطير ، حيث يشكل في الأول إحساسًا بالمسؤولية والمشاركة في عمل الآخر. وبالتالي ، نرى أن تفاعلًا معينًا مفيد لكلا الفئتين العمريتين وله تأثير تنموي متعدد الأوجه.

ملامح العملية التعليمية في مجموعة من الأعمار المختلفة:

يتم تشكيل منطقة قوية لتطوير الفرص لموضوعاتها ؛

يتم تحديد الخصوصية من خلال وجود مجالات إضافية للتفاعلات الاجتماعية للطفل - مع الأطفال الأكبر سنًا والأصغر منه.

تتيح المساحة التعليمية لمجموعة من الأعمار المختلفة:

حرية اختيار النشاط ؛

بناء علاقات حوار مع الأطفال من مختلف الأعمار ؛

حرية اختيار "تخصصك" في الاتصال.

ومع ذلك ، فقد أظهرت الممارسة أن مثل هذا التفاعل لا ينشأ من تلقاء نفسه ، لأن المصلحة الحقيقية للأطفال في مثل هذه العلاقات مختلفة تمامًا. لذلك ، من أجل تحقيق أهداف تعليمية معينة ، من الضروري تنظيم هذا التفاعل بشكل خاص.

الطريقة الأكثر فعالية لضمان التفاعل هي تنظيم الأنشطة المشتركة. تنشأ الحاجة إلى أشكال مختلفة من التفاعل مع الشريك في هذه الحالة ، في كل من الأطفال الصغار والكبار ، من خلال منطق النشاط نفسه. يعتبر تنظيم الأنشطة المشتركة في الفصل الدراسي أيضًا ذا قيمة تعليمية كبيرة. يسمح للأطفال بتشكيل قدرة الأطفال على توحيد الجهود ، وتنسيق الإجراءات ليس فقط في مجال اللعب ، ولكن أيضًا في مجال العمل والدراسة ، لتخطيط العمل المشترك والفرد ، وكذلك القدرة على إخضاع المصالح الخاصة للأهداف المشتركة. لكن النشاط المشترك للأطفال هو عملية معقدة للغاية ، ويتطلب تكوينها جهودًا تربوية خاصة.

وفقًا لمفهوم نشأة الاتصال بواسطة M.I. إن تواصل ليسينا بين الطفل والبالغ والنظير له طبيعة مشتركة للحاجة و "منتج" مشترك ، وهو صورة عن الذات والآخر والعلاقات الشخصية. في الوقت نفسه ، يتميز التواصل مع الأقران بخصائصه الخاصة ، والتي لها تأثير مهم على التطور الشخصي للطفل ، والتي لا يمكن تجديدها بالتواصل مع شخص بالغ (MI Lisina و AG Ruzskaya و LI Sylvester و EO Smirnov وآخرون ). نظرًا لغناه العاطفي وشخصيته المريحة غير المنتظمة ، فإن التواصل مع شركاء متساوين يخلق ظروفًا مواتية للوعي الذاتي واكتساب المبادرة والاستقلالية.

المكونات الرئيسية للأنشطة المشتركة هي ، من ناحية ، منتج مشترك تم إنشاؤه على أساس المنتجات الخاصة لعمل الأقسام الفردية ، والمنتجات الخاصة التي تشكل عنصرًا مشتركًا وتكون موضوعًا مباشرًا لجهود كل مشارك ؛ من ناحية أخرى - التفاعل حول منتج مشترك (تحديد محتوى ونطاق العمل القادم ، وتوزيعه بين المشاركين) ، والتفاعل مع الشركاء في عملية إنشاء منتجات خاصة (تنسيق الإجراءات ، العرض ، الشرح ، المساعدة ، التحكم والمتطلبات وما إلى ذلك)

تعتبر نقطة البداية للنشاط المشترك منتجًا مشتركًا يتكون من تجميع جهود المشاركين الفرديين والموجودة ليس فقط بشكل موضوعي ، ولكن أيضًا بشكل شخصي لكل مشارك. على سبيل المثال ، في النشاط البصري المشترك لمرحلة ما قبل المدرسة. بادئ ذي بدء ، من الضروري أن نظهر للأطفال قيمة المنتج المشترك: أولاً ، أن المنتج المشترك لنشاطهم المشترك يحتاجه شخص ما ككل ؛ ثانيًا ، أن المنتج الإجمالي أغنى بكثير وأكثر تشويقًا وجاذبية من أي جزء من مكوناته ؛ ثالثًا ، أن المنتج شيء جديد نوعيًا مقارنة بأجزائه الفردية. يتم تنشئة موقف تجاه منتج مشترك في الدرس الأول من خلال إشراك الأطفال في وظائف المساعدين الحقيقيين في حبكة القصص الخيالية. تتمثل الخطوة التالية في تشكيل موقف تجاه منتج مشترك في إظهار مزاياها الواضحة ككل ، مقارنة بالجزء الصغير الذي يمكن لكل طفل إنجازه. في هذا الدرس ، لا ينصب التركيز على الحاجة إلى منتج مشترك لشخص ما ، بل على حقيقة أنه يمكنكما معًا القيام بعمل أكثر إثارة من العمل بمفردك. علاوة على ذلك ، يتم إنشاء منتج مشترك من خلال الجمع بين عمل طفلين فقط (أكبر وأصغر). في الوقت نفسه ، يسعى المعلم جاهداً لإظهار أن مثل هذا المنتج المشترك هو شيء جديد نوعيًا مقارنة بالعمل الفردي لكل منهما. تساهم أشكال العمل هذه في تكوين اهتمام حقيقي لدى الأطفال بنتائج العمل المشترك ، كما تثير الاهتمام بالنشاط البصري ، وتطور القدرة على نقل الحبكة بشكل صريح ، وتعزز الجانب الفني والرسمي للرسم.

تظهر الدراسات النفسية والتربوية التأثير الكبير للعب على تكوين المجال التحفيزي لشخصية الطفل. الشيء الأكثر أهمية في هذه العملية هو ظهور تبعية الدوافع ، حيث تبدأ الدوافع الاجتماعية المهمة في أخذ مكان الصدارة. الدوافع هي القوى المحفزة لنشاط الفرد وسلوكه. يتم تشجيع الموضوع على التفاعل مع شريك ، أي تصبح دوافع للتواصل معه ، وبالتحديد صفات هذا الأخير ، التي تكشف للموضوع "أنا" الخاصة به ، تساهم في وعيه الذاتي (MI Lisina). في علم النفس الروسي ، هناك ثلاث فئات من دوافع الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة: الأعمال التجارية ، والمعرفية والشخصية. تظهر ديناميكيات العمر التالية لتطوير دوافع التواصل مع أقرانهم في مرحلة ما قبل المدرسة. في كل مرحلة ، تعمل الدوافع الثلاثة: يشغل منصب القادة بعد عامين أو ثلاثة أعوام دوافع شخصية وتجارية ؛ في ثلاث أو أربع سنوات - العمل (التعاون في اللعبة ، النشاط المشترك) ، وكذلك الشخصية المهيمنة (التواصل كنوع مستقل من النشاط) ؛ في أربعة أو خمسة - العمل والشخصية ، مع هيمنة السابق ؛ في سن الخامسة أو السادسة - العمل ، والشخصية ، والمعرفية (تعلم أشياء جديدة) ، مع نفس الموقف تقريبًا ؛ في سن السادسة إلى السابعة - العمل والشخصية. في المسرحية الجماعية ، تنشأ التقاليد الأولى ، "الرأي العام الجماعي" الخاص بهم ، الذي يوجه تصرفات الأطفال ، وينظم العلاقات بينهم ، يخدم كمواد لتقييم سلوكهم وسلوك رفاقهم.

م. اعتقدت ليسينا أن تلبية احتياجات التواصل تكمن في صميم تكوين العلاقات الشخصية والتعلق. إذا كان محتوى الاتصال لا يتوافق مع مستوى الاحتياجات التواصلية للموضوع ، فإن جاذبية الشريك تنخفض ، والعكس صحيح ، يؤدي الإشباع الكافي للاحتياجات التواصلية الأساسية إلى تفضيل شخص معين يلبي هذه الاحتياجات. أظهرت نتائج العمل التجريبي الذي تم إجراؤه تحت إشرافها أن الأكثر تفضيلاً هم الأطفال الذين يظهرون اهتمامًا طيبًا بشريكهم - الإحسان ، والاستجابة ، والحساسية لتأثيرات الأقران. دراسة بواسطة O.O. اكتشف Papir (بتوجيه من T.

فيما يتعلق بمجموعة الأطفال T.A. ريبين ، تتميز الوحدات الهيكلية التالية:

السلوكية وتشمل: التواصل والتفاعل في الأنشطة المشتركة وسلوك عضو المجموعة الموجه إلى آخر.

العاطفية (العلاقات الشخصية). ويشمل علاقات العمل (في سياق الأنشطة المشتركة) والتقييمية (التقييم المتبادل للأطفال) والعلاقات الشخصية المناسبة. ت. تقترح ريبينا أن ظاهرة الترابط والتغلغل لأنواع مختلفة من العلاقات تتجلى في مرحلة ما قبل المدرسة.

معرفي (معرفي). وهو يشمل تصور الأطفال وفهمهم لبعضهم البعض (الإدراك الاجتماعي) ، والنتيجة هي التقييمات المتبادلة واحترام الذات.

تمت دراسة مسألة تأثير الأطفال من مختلف الأعمار على النمو الشخصي للطفل في سياق الأسرة. الفئة العمرية الأولى للطفل هي إخوته وأخواته ، ويشكلون مجموعة خاصة من الأشقاء ، الذين يوفرون العلاقات معهم تجربة خاصة تختلف تمامًا عن تجربة التواصل مع شخص بالغ. قام مؤسس علم النفس الفردي أ.أدلر بأول من حلل تأثير العلاقات مع الإخوة والأخوات على ظهور سمات نفسية معينة لشخصية الفرد. وعزا الاختلافات في شخصيات الأشقاء إلى حد كبير إلى ترتيب ولادة الأفراد. أ. أدلر رأى أساس العلاقات بين الأشقاء في "الصراع من أجل الهيمنة على الآخرين". من وجهة نظره ، يتم تحديد الحياة الإضافية الكاملة للشخص من خلال التجارب المرتبطة بتنافس الأشقاء في مرحلة الطفولة.

السمة الرئيسية للعلاقات الشخصية هي أساسها العاطفي. "لذلك ، يمكن النظر إلى العلاقات بين الأشخاص كعامل في" المناخ "النفسي للمجموعة."

يتشكل المناخ النفسي ، في كثير من النواحي ، بسبب التواجد في مجموعة من الحالات ذات المستويات المختلفة ومجموعات الأدوار المقابلة. إذا لم يكن أحد في المجموعة هو القائد فعليًا ، فعندئذ يُنظر إلى هذه المجموعة على أنها "رمادية" ، "بدون وجهها الخاص". القادة هم الذين يحددون معايير وقيم جماعة معينة. بفضل القائد في المجموعة ، يمكن إقامة علاقات ودية ودافئة وعلاقات دعم ومساعدة متبادلة وتفاهم وتعاطف. لكن قد ينشأ موقف عندما تكون النزاعات والفظاظة والعدوان والسخرية المتبادلة والعداء هي القاعدة في الفريق. وبالتالي ، فإن التغييرات في المناخ النفسي للفريق يتم توفيرها ، من ناحية ، من خلال تغيير في الشخصية في العلاقات الشخصية ، ومن ناحية أخرى ، من خلال تغيير في الفريق ككل ، من خلال تنظيم أنشطته.

يقوم العديد من الباحثين بتقييم المجموعات والمجموعات من مختلف الأعمار كنموذج مثالي لبيئة نمو الطفل.

إذا كان الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة يتفاعل مع زملائه في الصف كمبتدئ ، فغالبًا ما يتم تشغيل آلية التقليد ، بينما يبدو أن الطفل يسترشد "بمنطقة التطور القريب". إذا تم تضمين الطفل في التفاعل في المجموعة كشيخ ، فإن آلية "النضج الاجتماعي" تلعب دورًا.

وبالتالي ، فإن المجموعات من مختلف الأعمار هي فرصة إضافية للتطور الأخلاقي ، والحصول على تجربة أكثر تنوعًا في اللعب ، والتفاعل الاجتماعي ، والكلام الطبيعي ، والتنمية الفكرية. إن فارق السن ما هو إلا أحد الشروط ، وفرصة محتملة يمكن تحقيقها ، ويمكن أن يكون لها عواقب سلبية معاكسة.

3 تحليل برامج تنمية العلاقات الشخصية

عمل باحثون مثل Smirnova E.O. و Kholmogorova V.M. و Lyutova E.K. و Monina G.B. و Klyueva N.V. و Filippova Yu.V. ، على إنشاء برامج ودروس لتطوير العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. Kryukova S.V. ، Slobodyanik N.P. ، Kosatkina Yu.V. ، Bychkova S.S. ، Chernetskaya L.V. دعنا نتحدث عن بعضها بمزيد من التفصيل.

في دليل Lyutova E.K. ، Monina G.B. "ورقة الغش للآباء: العمل الإصلاحي النفسي مع الأطفال مفرطي النشاط والعدواني والقلق والتوحد" ، إصدار 2010 ، وكذلك "التدريب من أجل التفاعل الفعال مع الأطفال" ، إصدار 2002 يقدم سلسلة من الألعاب والتمارين للأطفال الذين يعانون من فرط النشاط والعدوانية ، والأطفال القلقون والتوحد. تهدف الألعاب إلى تطوير تركيز الانتباه ، وتطوير القدرة على التحكم في أفعالهم (الأطفال مفرطي النشاط) ؛ لتخفيف توتر العضلات ، وزيادة احترام الذات ، لتعليم الأطفال القدرة على إدارة سلوكهم (الأطفال القلقون) ؛ التدريب على مهارات التعرف على المشاعر السلبية والسيطرة عليها ، وتكوين القدرة على التعاطف ، والثقة ، والتعاطف ، والتعاطف (الأطفال العدوانيون). بمساعدة هذا الدليل ، يمكنك تحديد ألعاب لفئات مختلفة من الأطفال ، ويشار إلى عمر الأطفال لاستخدام اللعبة ، والتي يمكن أن تكون مفيدة لمعلم من فئة عمرية مختلفة.

كتاب من تأليف N.V. Klyueva و Filippova Yew. "تواصل. الأطفال من سن 5 إلى 7 سنوات "، إصدار 2006 مخصص للعمل مع الأطفال الذين لا يعانون من مشاكل خاصة في الاتصال ، بهدف تطوير وتحسين مهارات الاتصال لديهم ، ومع أولئك الذين ، بسبب خصائصهم الشخصية (الصراع ، العدوانية ، الانفعالية المتزايدة ، العزلة ، الخجل ، اضطراب احترام الذات) يواجه صعوبات في التواصل مع الأقران والبالغين. يوفر سلسلة من الألعاب والتمارين لتطبيع الاتصال.

في كتاب Shcherbakova E.I. "تكوين العلاقات بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات في اللعبة" ، طبعة 1984 تكشف عن بعض الشروط الأساسية والشروط التربوية ووسائل تكوين علاقات إيجابية في نشاط اللعب المشترك لأطفال السنتين الرابعة والخامسة من العمر. تمت تغطية طريقة دراسة مستوى تطور علاقات الأطفال وإدارتها في مجموعة لعب الأقران.

في كتاب LV Chernetskaya. "الألعاب النفسية والدورات التدريبية في رياض الأطفال" ، طبعة 2006 ، تصف الألعاب الهادفة إلى تكوين وحدة المجموعة ، وتعزيز استقرار العلاقات الإيجابية ، وتعزيز المشاعر الأخلاقية (الإحسان ، والتعاطف ، والمساعدة المتبادلة).

في دليل عملي Kryukova S.V. و Slobodyanik N.P. يتم تقديم برامج نفسية "أنا مندهش وغاضب وخائف ومتفاخر وسعيد" تساعد في حل المهام التالية: تنمية المجال العاطفي للأطفال ، والتكيف مع الظروف المعيشية الجديدة (في رياض الأطفال والمدرسة). وهي مصممة للعمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة والمدارس الابتدائية. تم اختبار هذه البرامج في مجموعات من مختلف الأعمار في روضة الأطفال ، حيث يعتمد العمل مع الأطفال على طريقة ماريا مونتيسوري.

وهكذا ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه لا توجد في الأدبيات المتاحة برامج لتطوير العلاقات الشخصية في مرحلة ما قبل المدرسة ، مصممة لمجموعة من مختلف الأعمار. لذلك ، الموضوع الذي اخترته مناسب.

الفصل 2. العمل التجريبي على تنمية العلاقات بين الأطفال في مجموعة مختلفة من الأعمار

1 بيان المشكلة وتنظيم البحث

تكمن أهمية الدراسة في الأهمية الاجتماعية لمشكلة العلاقات الشخصية في الفئة العمرية ، والتي تتناقض مع دراستها الضعيفة. في الأدبيات المحلية ، لا توجد عمليًا دراسات مكرسة بشكل خاص للتحليل النفسي والتربوي لعلاقات الأطفال في مختلف الفئات العمرية وتطورهم. في الوقت نفسه ، تزايد عدد المجموعات من مختلف الأعمار في رياض الأطفال بشكل مطرد في السنوات الأخيرة. سيكون العمل في الوقت المناسب على تطوير العلاقات بين الأشخاص في مجموعة من مختلف الأعمار فعالاً.

الغرض: المساهمة في تطوير العلاقات الشخصية لفئة عمرية مختلفة من خلال تنفيذ الدورة المتقدمة من الفصول.

اختر أساليب وتقنيات لدراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من الأعمار المختلفة.

كشف خصوصيات العلاقات الشخصية في مجموعة من مختلف الأعمار.

لتطوير وتنفيذ وكشف فعالية دورة الفصول لتنمية العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة من مختلف الأعمار.

حددت المهام المحددة مسار العمل التجريبي الذي تم تنفيذه في الفترة من أكتوبر 2013 إلى فبراير 2014.

تم تنفيذ العمل التجريبي على أساس مؤسسة ما قبل المدرسة التابعة للبلدية "روضة الأطفال رقم 41" زاريشينسك في مجموعة ما قبل المدرسة من مختلف الأعمار.

اشتملت الدراسة على 10 أطفال تتراوح أعمارهم بين 4 سنوات و 6 أشهر إلى 7 سنوات ، من بينهم: 8 فتيات وصبيان.

الجدول 1

قائمة الأطفال المشاركين في العمل التجريبي

اسم الطفل العمر (في بداية التجربة) أنيا س. 6 سنوات و 5 شهور (المجموعة التحضيرية للمدرسة) ليشا ت. 5 سنوات و 7 شهور. (مجموعة كبار) ميلينا م. 6 سنوات (مجموعة تحضيرية للمدرسة) ناستيا ك. 5 سنوات وشهرين. (المجموعة الأكبر) ناتاشا 1. 4 سنوات و 7 أشهر (المجموعة الوسطى) نيكا ك. 5 سنوات و 3 أشهر (المجموعة الأكبر) باشا د. 5 سنوات وشهرين (المجموعة الأكبر) روزا ت. 4 سنوات و 11 شهرًا (المجموعة المتوسطة) سونيا م. 7 سنوات (الإعدادية للمدرسة) تانيا ت. 4 سنوات و 6 شهور. (المجموعة الوسطى)

2 دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من مختلف الأعمار

طرق البحث.

طريقة المراقبة.

طريقة المحادثة.

طريقة "سرية"

(نسخة الأطفال من منهجية القياس الاجتماعي لجيه مورينو ، تا ماركوفا ، لوس أنجلوس بينيفسكايا ، مقتبس من تي إيه ريبينا)

الغرض من المنهجية: دراسة وتقييم العلاقات الشخصية في مجموعة رياض الأطفال.

تم تضمين لحظة اللعبة من أجل إثارة المزيد من الاهتمام بالنشاط (تسمى اللعبة "السر" ، تم إدخال عنصر الغموض في المهمة: تقديم الهدايا حتى لا يتمكن أحد من رؤيتها).

تم تسهيل قبول المهمة ، والتي غالبًا ما تكون ذات طبيعة متضاربة في حد ذاتها بالنسبة للطفل الصغير - لإعطاء طفل آخر ما يحبه بنفسه (في هذه التجربة ، تم التأكيد على أنه ليس هو نفسه فقط سيقدم الهدايا ، ولكن الأطفال الآخرين سيفعلون ذلك. أعطه شيئًا).

تم تحذير إمكانية التواطؤ (تم عزل الأطفال الذين اجتازوا التجربة على الفور ، حيث يصعب على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إخفاء السر).

سجل بشكل خاص الفترة الكامنة لرد فعل الاختيار ، وثقة تصرفات الطفل ومدى تذكره لأفعاله المختارة في غضون أيام قليلة (لتمييز الخيارات العشوائية عن غير العشوائية).

تم تحذير التأثير السلبي المحتمل (بالنسبة للأطفال الذين لم يحصلوا على خيار ، قام المجرب بوضع الصور في الخزانة بنفسه).

إعداد الدراسة وإجرائها: تم إعداد ملصقات (ملونة ، موضوعية) ، ثلاثة لكل طفل وستة إلى ثمانية قطع إضافية (انظر الملحق 2). قبل بدء التجربة ، قيل لكل طفل: "الآن سنلعب معك لعبة ممتعة. يطلق عليه السر. جميع أطفال مجموعتك ، بدورهم ، سيقدمون لبعضهم البعض هدايا في الخفاء. يجب أن يتم ذلك حتى لا يرى أحد. سأقدم لك ثلاث صور ، وستقدمها لمن تريد ، واحدة فقط لكل طفل. إذا أردت ، يمكنك ارتدائه للأطفال المرضى "(قيل هذا الأخير بالمناسبة ، حتى لا يعتبر الأطفال هذا الحكم إلزاميًا).

ثم عُرضت على الطفل ثلاث صور ، وسأل المجرب أي من الصور الثلاث يحبها أكثر ، ثم الصورتين المتبقيتين. بعد ذلك ، طُلب من الطفل "لدقيقة" السماح له بالنظر ، وعلى ظهر كل صورة ، بجانب رقم الطفل في قائمة المجموعة ، تم وضع الرموز. بعد أن قام الطفل باختياره ، سُئل: "لماذا قررت أولاً تقديم الصورة ... (يسمى اسم النظير الذي نطق به الطفل أولاً)؟" ثم قالوا: "إذا كان لديك الكثير والكثير من الصور ولم يكن لدى شخص ما من المجموعة ما يكفي ، فمن عندها لن تعطي الصورة ولماذا؟" ثم يُسأل الطفل: "ما رأيك ، أي الأطفال في مجموعتك يمكنه أن يعطيك صورة؟" يسجل البروتوكول ما يلي:

كيف يقبل الطفل مهمة إهداء الصور للآخرين ؛

أسماء الأطفال الذين أجرى لهم انتخابات 1 ، 2 ، 3 ؛

تبرير الاختيار الأول ؛

الانتخابات المعلقة ؛

اختيار اللعب.

بعد أيام قليلة ، سُئل الطفل: "من من أطفال المجموعة أعطيته هدايا عندما لعبت لعبة" السر "؟

معالجة البيانات: تم حساب عدد الاختيارات العامة والمتبادلة ، وعدد الأطفال الذين وقعوا في المجموعات "المفضل" ، و "المقبول" ، و "المعزول" ، ومستوى رفاهية العلاقة (BWL) في المجموعة .

تم إدخال البيانات التي تم الحصول عليها في مصفوفة اجتماعية. تم إجراء تحليل مقارن للانتخابات ، وبناءً على المعطيات ، تم تحديد وضع كل طفل ، وتم توزيع جميع الأطفال حسب فئات الحالة الشرطية:

"المفضل" - 6-7 انتخابات ؛

"مقبولة" - 3-5 انتخابات ؛

"غير مقبول" - خياران أو اثنان ؛

"معزولون" - أولئك الذين لم يحصلوا على أي خيار.

علاوة على ذلك ، تم تحديد مستوى رفاهية العلاقات في المجموعة: ارتبط عدد أعضاء المجموعة في فئات الحالة المواتية (I ، II) بعدد أعضاء المجموعة في فئات الحالة غير المواتية (III ، IV). مستوى العلاقة الداعمة (LFA) مرتفع مع I + II> III + IV ؛ متوسط ​​في I + II = III + IV (أو تباين طفيف) ؛ منخفضة مع هيمنة كمية كبيرة على عدد أعضاء المجموعة الذين يجدون أنفسهم في فئات الحالة غير المواتية. مؤشر هام على BWL هو أيضًا "مؤشر العزل" ، أي النسبة المئوية لأعضاء المجموعة الذين يجدون أنفسهم في فئة الحالة IV (يجب ألا تتجاوز 15-20٪). يعتمد الرفاه العاطفي أو الرفاه العاطفي للأطفال في نظام العلاقات الشخصية أيضًا على عدد الخيارات المتبادلة. لذلك ، تم تحديد معامل المعاملة بالمثل (KB) بالصيغة: КВ = (Р1 / Р) 100٪ ، حيث Р هو العدد الإجمالي للاختيارات التي تم إجراؤها في التجربة ، و Р1 هو عدد الاختيارات المتبادلة.

بناءً على تحديد حالة كل عضو في المجموعة ، تم التوصل إلى استنتاج حول وجود مجموعات صغيرة في الفريق (إذا كان KB أقل من 20٪ ، فإنه يعتبر مؤشرًا سلبيًا). بشكل منفصل ، تم حساب معامل الرضا عن علاقة كل طفل على حدة (CS) - النسبة المئوية لعدد الأطفال ذوي الاختيارات المتبادلة إلى عدد جميع الأطفال في المجموعة. بناءً على هذا المؤشر ، تم التوصل إلى استنتاج حول مدى رضا الأطفال عن علاقاتهم. من خلال تحديد النسبة المئوية لعدد الأقران الذين لديهم خيارات متبادلة للطفل الفردي ، إلى عدد الأطفال الذين اختارهم هو نفسه ، يمكنك معرفة مدى رضا كل طفل عن علاقته.

عند تحليل دوافع اختيارات القياس الاجتماعي ، يتم استخدام التدرج التالي لأنواع التحفيز: النوع - تقييم إيجابي عام لأحد الأقران ، وموقف إيجابي عاطفي تجاهه ("إنه جيد ، أحبه") النوع - الصفات الإيجابية لطفل مميز: خارجي ؛ الصفات التي تضمن نجاح النشاط ؛ النوع الأخلاقي - الاهتمام بالأنشطة المشتركة ("الممتعة الثلاثة معًا" ، "بناء مرآب ومنزل معًا" ، إلخ) النوع - العلاقات الودية ("هو صديقي" ، "هي أفضل صديق").

نظرًا لأن المصفوفة الاجتماعية لا تسمح بالحصول على صورة مرئية كافية للعلاقات في المجموعة ، فبالإضافة إلى ذلك ، يتم استخدام مخطط اجتماعي جماعي لتمثيل النتائج بيانياً - "الهدف" ، وهو نظام من الدوائر متحدة المركز ، وعدد والذي يساوي عدد فئات الحالة (أي 4). يقسم الخط الرأسي من الأعلى إلى الأسفل عبر مركز الرسم البياني الاجتماعي الهدف إلى نصفين - نصفي الكرة الأرضية الذكري والأنثوي. يتم تحديد وسيلة الإيضاح وتوزيعها على المكثفات. في الدائرة المركزية توجد "النجوم" ، في الدائرة الأولى - "المفضلة" ، في الثانية - "المهملة" ، في الدائرة الثالثة - "المعزولة". ترتبط الصور الرمزية للأطفال بخطوط الاختيار. بمساعدة مخطط اجتماعي - هدف ، يمكن للمرء أن يحكم ليس فقط على من والمكان الذي يشغل في المجموعة ، ولكن أيضًا على نوع العلاقات التي تطورت بين جميع أعضاء المجموعة.

تقنية "الصور"

الغرض: تحديد طريقة لحل حالات الصراع ، الموقف تجاه الأقران.

هنا ، الأطفال مدعوون لإيجاد طريقة للخروج من حالة مشكلة مفهومة ومألوفة.

تعرض للأطفال أربع صور بمشاهد من الحياة اليومية لأطفال الروضة تصور المواقف التالية:

لا تقبل مجموعة من الأطفال مشاركة أقرانهم في اللعبة.

كسرت الفتاة دمية فتاة أخرى.

أخذ الصبي لعبة الفتاة دون أن يسأل.

صبي يقوم بهدم مبنى من كتل من الأطفال.

(انظر الملحق 2)

تصور الصور تفاعل الأطفال مع أقرانهم ، ولكل منهم شخصية مسيئة ومعاناة. يجب أن يفهم الطفل الصراع بين الأطفال الذين تم تصويرهم في الصورة وأن يخبرهم بما سيفعله بدلاً من هذه الشخصية المهينة.

وبالتالي ، في هذه التقنية ، يجب على الطفل حل مشكلة معينة تتعلق بعلاقة الناس أو بحياة المجتمع.

بالإضافة إلى مستوى تنمية الذكاء الاجتماعي ، يمكن أن توفر طريقة "الصور" مادة غنية للتحليل النوعي لعلاقة الطفل بنظيره. يمكن الحصول على هذه المواد من تحليل محتوى إجابات الأطفال عند حل حالات الصراع. عند حل موقف النزاع ، عادةً ما يقدم الأطفال خيارات الإجابة التالية:

ترك الموقف أو الشكوى (اهرب ، ابكي ، اشتكي لأمي).

قرار عدواني (سأضرب ، أستدعي شرطي ، أضرب على رأسي بعصا ، إلخ).

قرار شفهي (سأشرح أنه سيء ​​للغاية بحيث لا يمكن القيام به بهذه الطريقة ؛ سأطلب منه الاعتذار).

حل مثمر (انتظر حتى ينتهي الآخرون من اللعب ؛ أصلح الدمية ، إلخ).

في الحالات التي يكون فيها أكثر من نصف الردود الأربعة عدوانيًا ، يمكننا القول إن الطفل عرضة للعدوانية. إذا كان لمعظم إجابات الأطفال حل مثمر أو لفظي ، فيمكننا التحدث عن علاقة مزدهرة وخالية من النزاعات مع أحد الأقران.

طريقة المراقبة

الغرض: دراسة خصائص العلاقة بين الأطفال والخلفية العاطفية السائدة في المجموعة.

هذه الطريقة لا غنى عنها للتوجيه الأساسي في واقع علاقات الأطفال. يتيح لك وصف صورة محددة لتفاعل الأطفال ، ويعطي الكثير من الحقائق الحية والمثيرة للاهتمام التي تعكس حياة الطفل في الظروف الطبيعية بالنسبة له. عند الملاحظة ، من الضروري الانتباه إلى المؤشرات التالية لسلوك الأطفال:

مبادرة - تعكس رغبة الطفل في جذب انتباه الأقران ، وتشجيع الأنشطة المشتركة ، والتعبير عن موقفهم تجاه أنفسهم وأفعالهم ، ومشاركة الفرح والحزن.

الحساسية لتأثيرات الأقران - تعكس رغبة الطفل واستعداده لإدراك أفعاله والاستجابة للاقتراحات. تتجلى الحساسية في تصرفات الطفل استجابةً لنداءات الأقران ، بالتناوب بين الإجراءات التمهيدية والاستجابة ، في تنسيق أفعال الفرد مع أفعال الآخر ، في القدرة على ملاحظة رغبة ومزاج الأقران والتكيف معها. هو - هي.

الخلفية العاطفية السائدة - تتجلى في التلوين العاطفي لتفاعل الطفل مع أقرانه: أعمال إيجابية ومحايدة وسلبية.

يتم إعداد بروتوكول لكل موضوع ، يتم فيه ، وفقًا للمخطط أدناه ، ملاحظة وجود هذه المؤشرات ودرجة خطورتها.

توجد مقاييس لتقييم البارامترات والمؤشرات في الملحق 3 (الجدول 1).

سيسمح تسجيل سلوك الأطفال باستخدام هذا البروتوكول بتحديد طبيعة موقف الطفل تجاه أقرانه بدقة أكبر. لذا ، فإن الغياب أو التعبير الضعيف للمبادرة (0-1 نقطة) قد يشير إلى تخلف الحاجة إلى التواصل مع الأقران أو عدم القدرة على إيجاد نهج لهم. تشير المستويات المتوسطة والعالية للمبادرة (2-3 نقاط) إلى المستوى الطبيعي لتطور الحاجة إلى الاتصال.

عدم الحساسية لتأثيرات الأقران ، نوع من "الصمم التواصلي" (0-1 نقطة) يتحدث عن عدم القدرة على رؤية وسماع الآخر ، وهو عقبة كبيرة في تطوير العلاقات الشخصية.

السمة النوعية الهامة للاتصال هي الخلفية العاطفية السائدة. إذا كانت الخلفية السلبية سائدة (الطفل غاضب باستمرار ، أو صراخ ، أو إهانة أقرانه أو حتى يتشاجر) ، فإن الطفل يحتاج إلى عناية خاصة. إذا سادت خلفية إيجابية أو كانت المشاعر الإيجابية والسلبية متوازنة فيما يتعلق بالأقران ، فهذا يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي فيما يتعلق بالنظير.

المراقبة ، من الضروري ليس فقط تسجيل سلوك الأطفال وفقًا للمعايير المحددة ، ولكن أيضًا ملاحظة ووصف صورة حية لتفاعل الأطفال. يمكن أن توفر البيانات والإجراءات والمشاجرات المحددة وطرق التعبير عن الانتباه إلى الأقران حقائق حقيقية لا يمكن تعويضها عن حياة الطفل ولا يمكن الحصول عليها بأي طريقة أخرى.

تقنية إسقاطية رسم "مجموعتي"

الغرض: دراسة خصائص العلاقة بين الأطفال ، والمناخ النفسي في المجموعة ، ورفاهية الطفل في المجموعة.

مادة التحفيز: ورقة A4 ، 8 أقلام ملونة ، شريط مطاطي.

التعليمات: "ارسم مجموعتك". في الوقت نفسه ، لا يوصى بشرح ما يتم رسمه وكيفية الرسم. مهلة 30 دقيقة.

التقدم: يتم بشكل فردي ، يتم إدخال جميع المعلمات المسجلة في البروتوكول. يتم الاحتفاظ بالبروتوكول أثناء رسم الطفل.

في نهاية الرسم ، يتم إجراء محادثة مع الطفل:

"قل لي ، ما الذي رسمته؟ من؟"

"حيث أنها تقع؟"

"ماذا يفعلون؟ من اخترع هذا؟ "

هل يستمتعون أم يشعرون بالملل؟ لماذا؟"

"أي من الأطفال هو أسعد ، أكثر بهجة؟ لماذا؟"

"من هو الأسوأ؟ لماذا؟"

تحليل النتائج:

تؤخذ العلامات المعقدة في الاعتبار:

الرفاه العاطفي في المجموعة

الوضع غير المواتي في المجموعة

قلق المجموعة

مشاعر النقص في المجموعة.

يؤخذ تفسير اللون في الاعتبار.

التحليل النوعي:

يلاحظ الموقف المصور في المجموعة (الأطفال ، الألعاب ، ما إذا كانوا يتفاعلون ، هل هناك شخص بالغ ، لون ، وصف التفاصيل) ؛

جودة الخطوط (تخطيطيًا أم لا ، المسافة بين الأطفال والبالغين) ؛

ما إذا كان الطفل نفسه مع أقرانه ؛

يحتوي الملحق 3 على رسم تخطيطي لتحليل الشكل (الجدول 2) ومجمعات الأعراض وفقًا للطريقة (الجدول 3).

اختبار فيلم رينيه جيل تقنية الإسقاط

الغرض: تحديد التفضيلات الانتقائية للأطفال ، وكذلك الوضع السائد للطفل من بين آخرين.

من سن الرابعة ، يمكنك استخدام هذه التقنية لتحديد من يسعى الطفل للتواصل معه ، وكيف يتعامل مع أقرانه. تتيح لك التقنية تحديد البيانات التالية:

مجتمعه - أقرانه أو الكبار - يفضل الطفل ؛

وجود نزاعات داخل الأسرة ؛

اسلوب سلوك الطفل في حالات الصراع.

لتنفيذ هذه التقنية ، هناك حاجة إلى صور مع صورة مواقف مختلفة من حياة الأطفال (انظر الملحق 2).

يُعرض على الطفل صورًا واحدة تلو الأخرى ، يسأل الشخص البالغ أسئلة حول كل منها.

أنت خارج المدينة. أرني: أين أنت؟

ضع نفسك والعديد من الأشخاص الآخرين في هذه الصورة. قل لي: أي نوع من الناس هم؟

تم تقديم الهدايا لك ولآخرين. تلقى شخص ما هدية أفضل بكثير من غيره. من تريد أن ترى مكانه؟

أصدقاؤك في طريقهم للنزهة. أين أنت؟

مع من تحب اللعب أكثر؟

هنا رفاقك. إنهم يتشاجرون ، وفي رأيي ، يتشاجرون. أرني أين أنت. أخبرني بما حدث.

أخذ صديق لعبتك بدون إذن. ماذا ستفعل: تبكي ، تشكو ، تصرخ ، تحاول أن تأخذها بعيدًا ، تبدأ في الضرب؟

المواقف (1-2) تساعد في معرفة العلاقة مع الأشخاص الذين يفضل الطفل دعمهم. إذا قام بتسمية البالغين فقط ، فهذا يعني أنه يجد صعوبة في التواصل مع أقرانه أو ارتباط قوي بالبالغين المهمين. قد يعني غياب الوالدين في الصورة قلة التواصل العاطفي معهم.

الحالات (3-7) تحدد علاقة الطفل بالأطفال الآخرين. اتضح إذا كان للطفل أصدقاء مقربون يتلقون الهدايا معه (3) ، يكون بجانبه في نزهة (4) ، والذي يفضل الطفل اللعب معه (5).

المواقف (6-7) تحدد أسلوب سلوك الطفل في مواقف الصراع وقدرته على حلها.

طريقة المحادثة

الغرض: التعرف على أفكار الطفل حول حالات أو تجارب الأقران وظروفه الخاصة. قبل أن تبدأ ، يلتقي الشخص البالغ بالطفل ويعرض عليه التحدث معه ، بينما يخلق جوًا وديًا للتواصل مع الطفل.

يسأل الطفل الأسئلة التالية:

هل تحبين الذهاب الى روضة الاطفال لماذا؟

هل تعتقد أن الأطفال في مجموعتك جيدين أم سيئين؟ من الذى؟ لماذا ا؟

إذا أعطيت صديقك لعبة ليلعب بها وقمت باستلامها على الفور عندما لا يكون لديه الوقت الكافي للعب بشكل كافٍ ، فما نوع المزاج الذي تعتقد أنه سيكون لديه؟

هل يمكنك أن تعطي صديقك لعبة للأبد؟ ما هو المزاج الذي تعتقد أنه سيكون لديه إذا أعطيته لعبة؟

إذا تمت معاقبة صديقك (نظيرك) ، فكيف تعتقد أن ذلك سيكون بالنسبة له؟ لماذا ا؟

عندما تتم معاقبتك ، ما نوع مزاجك ، كيف تشعر؟

إذا امتدحك المعلم لشيء ما ، ما نوع مزاجك؟

إذا تم الثناء على صديقك ، كيف تعتقد أنه سيشعر؟

إذا كان صديقك يعاني من مشكلة في فعل شيء ما ، في رأيك ، كيف سيكون مزاجه؟ هل يمكنك مساعدته؟

وعدت أمي بالذهاب معك إلى السيرك في يوم العطلة ، وعندما جاء يوم العطلة ، اتضح أنها كانت مضطرة للقيام بالأعمال المنزلية (التنظيف ، الغسل ، إلخ) ولم تستطع الذهاب إلى السيرك معك . ما هو المزاج الذي سيكون لديك بعد ذلك؟

يمكن تصنيف هذه الأسئلة العشرة إلى ثلاث مجموعات:

الأول هو الأسئلة التي تكشف عن القيم العامة لمواقف وتصورات الطفل عن الأطفال الآخرين. على سبيل المثال ، السؤال الثاني استفزازي. من المفترض أن الموقف الإنساني هو قبول جميع الأطفال وتقييمهم الإيجابي. إذا أعطى الطفل تقييمًا سلبيًا للأطفال ، فهذا يشير إلى موقف سطحي وتقييمي للذات تجاه الأقران.

والثاني هو الأسئلة التي تجعل من الممكن الحكم على مستوى تكوين أفكار الطفل حول حالات الأقران وكفاية تقييمهم. تتضمن هذه الأسئلة 3 ، 4 ، 5 ، 8 ، 9 (انظر نص المحادثة). عند طرح مثل هذه الأسئلة على طفل ، من المهم الكشف عن فهم الطفل للحالات الذاتية للأقران ، أي ما يختبره الطفل في موقف محاكاة معين ، وليس معرفته بأي من الأقران (جشع ، طيب ، إلخ. .).

الثالث - أسئلة تهدف إلى معرفة مستوى تكوين أفكار الطفل حول تجاربه الخاصة ودرجة تقييمها الملائم. أمثلة على هذه الأسئلة هي الأسئلة 6 و 7 و 10.

عند معالجة الإجابات على أسئلة المجموعة الأولى ، يتم تسجيل ما يلي: أ) الإجابات التي يتم فيها تقييم سلبي لرياض الأطفال والأقران ؛ ب) إجابات تقييم إيجابي لرياض الأطفال والأطفال في المجموعة ؛ ج) خيارات لعدم وجود إجابات.

عند معالجة أسئلة المجموعتين الثانية والثالثة ، يتم تسجيل مؤشرات أخرى: أ) كفاية التقييم ؛ ب) خيارات للإجابات "لا أعرف" أو لا توجد إجابات.

تحليل نتائج البحث.

الجدول 2

№ p / pNameAge1 لماذا 23 من الذي لن تقدمه؟ لماذا؟ من سيعطيك؟ 1 Anya S. 6 y. 5 أشهر 2 Lesha T. 5 y. روز البالغة من العمر 7 أشهر ، لأنها تلعب معي PashaTanaNaste ، لأنه كان هناك القليل من الصور Nastya3Milena M. 6 سنوات. Lesha ، نحن أصدقاء معه NikaRose روز البالغة من العمر 3 أشهر ، لأنها قالت إنها ستعطيني أيضًا إلى باشا ميلين. لا أعرف روز 5 نيكا ك. 5 سنوات. روز عمرها 3 أشهر ، لأنها جيدة شهرين ليشا ، لانه جيد NasteRoseNatasha ، لأن الصورة لا تكفي Lesha8Rosa T. نيكا ، لأنها جيدة ليشا

Anya S. كانت غائبة في وقت الطريقة.

تحليل الدافع وراء اختيارات القياس الاجتماعي: غالبًا ما يشير تحفيز أطفال المجموعة المتوسطة إلى دافع من النوع الأول (أي ، تقييم إيجابي شامل للزميل ("إنه جيد")). غالبًا ما يشير تحفيز أطفال المجموعة الأكبر سنًا إلى دافع من النوع الأول (أي ، تقييم إيجابي شامل لأحد الأقران ("إنه جيد")). Lesha T. لديه دافع من النوع الثالث - الاهتمام بالأنشطة المشتركة. يشير تحفيز الأطفال في المجموعة التحضيرية للمدرسة إلى النوع الرابع من التحفيز (أي العلاقات الودية ("هو صديقي" ، "نحن أصدقاء معه")).

الجدول 3

الرقم 1234567891012 +++ 3 +++ 4 +++ 5 +++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ المجموع 0426304602 متبادل 0112102200

استنادًا إلى الجدول 3 ، يمكن تمييز 4 مجموعات حالة:

"النجوم" (أو "المفضلة"): Rosa T. و Nastya K.

"مقبول": Lesha T.، Nika K.، Pasha D.، Tanya T.

"مفقود": ميلينا م.

"معزولة": Anya S.، Natasha I.، Sonya M.

عند تحليل مجموعات الحالة ، يمكن ملاحظة أن أطفال المجموعة الوسطى وقعوا في مجموعات حالة مختلفة: وقعت روزا ت. في المجموعة "المفضلة" ، وتانيا ت. في المجموعة "المقبولة" ، وناتاشا آي. معزولة ".

وقع أطفال المجموعة التحضيرية للمدرسة في مجموعات الحالة "غير المقبول" (ميلينا م.) و "المعزولون" (ناتاشا آي ، أنيا س. ، سونيا م.).

الجدول 4

ترتيب المصفوفة الاجتماعية

من يختار من يختار 278452 ++ 7 ++ 8 +++ 4 ++ 5 +

استنادًا إلى الجدول 4 ، الذي يتتبع الاختيارات المتبادلة للأطفال ، يمكن ملاحظة أن مجموعة واحدة تم تشكيلها. هناك صبيان و 3 فتيات في هذه المجموعة. هؤلاء هم الأطفال التالية: Lesha T. ، Pasha D. ، Rosa T. ، Nastya K. ، Nika K. - جميعهم (باستثناء Rosa T.) هم أطفال من المجموعة الأكبر سناً.

OHR = 6> 4 = مستوى عالٍ من الرفاهية للعلاقة.

AI = 3/10 * 100٪ = 30٪ مؤشر عزل مرتفع.

السيرة الذاتية = 10/27 * 100٪ = 37٪ مستوى عالٍ من المعاملة بالمثل.

المجموعة لديها صداقات بين الفتيان والفتيات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال المجموعة المتوسطة ، وكذلك فيما بينهم ، يحب أطفال المجموعة التحضيرية اللعب مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. لم يتم تحديد العلاقات السلبية. من المرجح أن يكون الدافع لاختيار أطفال المجموعة المتوسطة والمجموعة الأكبر سناً مرتبطًا بالتقييم الإيجابي العام للنظير ("إنه جيد"). يحفز أطفال المجموعة التحضيرية اختيارهم من خلال وجود علاقات ودية.

وقع أطفال المجموعة الوسطى في مجموعات وضع مختلفة: روزا ت. تندرج في المجموعة "المفضلة" ، تانيا ت. في المجموعة "المقبولة" ، وناتاشا آي في المجموعة "المعزولة".

انضم أطفال المجموعة الأكبر سنًا إلى مجموعتي الحالة "المفضل" (Nastya K.) و "المقبول" (Lesha T. ، Nika K. ، Pasha D.).

وقع أطفال المجموعة التحضيرية للمدرسة في مجموعتي الحالة "غير المقبول" (ميلينا م.) و "المعزولة" (Anya S. ، Sonya M.). سيخضع الأطفال المعزولون تحت سيطرة خاصة أثناء الفصول الدراسية ، وستكون إحدى مهام هذه الفصول هي العمل معهم.

وفقًا لنتائج الطريقة التي تم إجراؤها ، من الواضح أنه تم تشكيل مجموعة واحدة ، والتي تضمنت: Lesha T. ، Pasha D. ، Roza T. ، Nastya K. ، Nika K. - جميعهم (باستثناء Roza T. ) هم أبناء المجموعة الأكبر سنًا.

بشكل عام ، تتمتع هذه الفئة العمرية غير المتكافئة بمستوى عالٍ من الرفاهية والمعاملة بالمثل.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 5

لا. خيارات الموقف لحل حالات النزاع. السبيل السائد للخروج من الموقف تجنب الموقف أو الشكوى قرار عدواني قرار شفهي قرار منتج 1 مجموعة من الأطفال لا تقبل نظيرهم في اللعبة 1 طفل من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T.) طفل واحد من المجموعة الإعدادية (ميلينا م.) طفل واحد من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.) 5 أطفال - 2 مجموعة متوسطة (ناتاشا 1 وروزا ت.) ، 2 مجموعة أكبر سنًا (نيكا كيه وناستيا ك.) ومجموعة تحضيرية واحدة (سونيا م.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا. اختارت ميلينا م قرارًا عنيفًا. 2 كسرت فتاة دمية فتاة أخرى. طفلين من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك. وناستيا ك.) - طفل واحد من المجموعة التحضيرية (سونيا م.) 6 أطفال - 3 من الوسط مجموعة (Natasha I.، Tanya T. and Rosa T.) ، صبيان من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. and Pasha D.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Milena M.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا 3 أخذ الصبي لعبة الفتاة دون أن يطلب. فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (ميلينا م.) 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د ، ليشا ت. نيكا ك.) فتاتان من المجموعة المتوسطة (روزا ت. وناتاشا آي.) فتاة واحدة أكبر سناً مجموعة (Nastya K.) و 1 من المجموعة الإعدادية (Sonia M.) اختار معظم الأطفال قرارًا عدوانيًا .4 طفل يدمر مبنى من كتل الأطفال. فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Sonia M.) فتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (ميلينا م.) بنت واحدة من المجموعة الوسطى (ناتاشا آي) وفتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك.) 4 أطفال - بنت واحدة من المجموعة الوسطى (روزا ت.) و 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.، Pasha D.، Lesha T.) اختار معظم الأطفال حلاً مثمرًا. اختارت ميلينا م قرارًا صارمًا.

بناءً على نتائج المنهجية التي تم إجراؤها ، يمكن ملاحظة أن معظم إجابات الأطفال لها حل منتج أو لفظي. غالبًا ما يتم تقديم حل منتج من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والعليا ، وهو حل لفظي - من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية. ولكن ، هناك أيضًا إجابات لها حل صارم ("سأختار") ، على سبيل المثال ، كإجابات على 3 مواقف ، والتي قدمها 4 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا. ولكن يمكن اعتبار رد الفعل "سأقتله" معياريًا اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا له طبيعة عدوانية بشكل فعال. بشكل عام ، يمكننا التحدث عن طبيعة مزدهرة وخالية من النزاعات للعلاقة مع الأقران.

تقدم طريقة المراقبة

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

من أجل الوضوح ، يتم عرض نتائج المراقبة في الملحق 3 (الجدول 4).

الجدول 6

تحليل نتائج الملاحظة

حساسية مبادرة المجموعة لتأثيرات الأقران سائد الولع العاطفي للمجموعة المتوسطة تسود المبادرة المتوسطة. غالبًا ما يأخذ الأطفال زمام المبادرة ، لكنهم ليسوا حازمين. لدى Tanya T. مبادرة ضعيفة وحساسية متوسطة للتفاعلات مع الأقران. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات الأقران. تانيا ت. لديها حساسية ضعيفة تجاه تفاعلات الأقران ، الأطفال الإيجابيين من المجموعة الأكبر سنًا ، الأولاد لديهم مبادرة عالية. إنهم يشركون الأطفال من حولهم بنشاط في أعمالهم ويقدمون خيارات متنوعة للتفاعل. مبادرة Nastya K. ضعيفة ، بينما مبادرة Nika K. متوسطة. الحساسية لتفاعلات الأقران عالية. يسعد الأطفال بالاستجابة لمبادرة أقرانهم ، والتقاط أفكارهم وأفعالهم بنشاط. حساسية باشا د. تجاه تفاعلات الأقران متوسطة. الأطفال الإيجابيون في المجموعة التحضيرية للمدرسة كل طفل لديه مبادرة مختلفة: أنيا س لديها مبادرة ضعيفة ، ميلينا م لديها متوسط ​​، سونيا م لديها حساسية عالية لتفاعلات الأقران ضعيفة. نادرًا ما يتفاعل الأطفال مع مبادرة أقرانهم ، ويفضلون اللعب الفردي.

الخلاصة: بناءً على النتائج التي تم الحصول عليها في الجدول 6 ، يمكن افتراض أن Anya S. و Tanya T. لديهما حاجة غير متطورة للتواصل مع الأقران أو أنهم لا يعرفون كيفية العثور على نهج لهم ، في حين أن بقية الأطفال لديهم مستوى طبيعي من التطور للحاجة إلى الاتصال. في الأطفال ، لم يتم تحديد عقبة كبيرة لتنمية العلاقات الشخصية. تسود الخلفية الإيجابية عند الأطفال ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي بالنسبة للأقران.

تقدم منهجية "اختبار فيلم رينيه جيل"

من أجل الوضوح ، يتم تقديم تحليل البروتوكولات في الملحق 3 (الجدول 5).

الجدول 7

الأوضاع اختيار إيجابي سلبي 1 (مؤانسة) 3 أطفال من المجموعة المتوسطة (تانيا ت. ، روزا ت. ، ناتاشا 1) ، طفلين من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك ، باشا د) ، فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Sonya M.) طفلان من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. and Nastya K.) ، فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Milena M.) 2 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Anya S. ، tk. كانت غائبة لفترة طويلة. -3 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Anya S. ، tk. كانت غائبة لفترة طويلة. -4 (مؤانسة) فتاة واحدة في المجموعة الوسطى (ناتاشا آي) وصبيان في المجموعة الأكبر سنًا (باشا د. وليشا ت.) فتاتان في المجموعة الوسطى (روزا ت. ، Tanya T.) ، فتاتان في المجموعات الأكبر سنًا (Nika K. Nastya K.) ، فتاتان من المجموعة الإعدادية Sonia M. ، Milena M.) 5 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Anya S. ، tk. كانت غائبة لفترة طويلة. -6 (رد فعل للإحباط أو الملاءمة الاجتماعية) فتاة واحدة في المجموعة الأكبر سنًا (ناستيا ك.) وفتاة واحدة في المجموعة الإعدادية (سونيا م.) 3 أطفال في المجموعة الوسطى (تانيا ت. .، Rosa T.، Natasha I.)، 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (Nika K.، Lesha T.، Pasha D.)، فتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (Milena M.) 7 (الخروج من حالة الصراع ) فتاة واحدة من المجموعة المتوسطة (روزا ت.) ، فتاة واحدة من المجموعات الأكبر سنًا (ناستيا ك.) - في 7 حالات: تم الرد على "شكوى": فتاة واحدة من المجموعة المتوسطة (ناتاشا آي) ، فتاة واحدة من المجموعة المتوسطة. المجموعة الأكبر سناً (Nika K.) وأطفال المجموعة التحضيرية (Sonia M. and Milena M.). هذا هو نوع من التفاعل السلبي-السلبي. "سأختار" الإجابة: أطفال المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت ، باشا د.) ، المجموعة الوسطى (تانيا ت.). يمكن اعتبار رد فعل "الاستبعاد" معياريًا اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا ذو طبيعة نشطة وعدوانية.

يوضح الجدول 7 أن الأطفال هم أكثر عرضة لاتخاذ خيارات إيجابية. المجموعة لديها صداقات بين الفتيان والفتيات. يفضل أطفال المجموعة الوسطى أن يكونوا أصدقاء وأن يلعبوا مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا وأطفال المجموعة التحضيرية. نفس الوضع في المجموعات العليا والإعدادية بالنسبة للوسط. من المثير للقلق فقط أن طفلين من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. و Nastya K.) وفتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (Milena M.) في نزهة (في الحالة 1) يصوران نفسيهما بمفردهما. أيضًا ، في الحالة الرابعة ، تصور فتاتان من المجموعة المتوسطة (Rosa T. ، Tanya T.) ، فتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.) ، فتاتان من المجموعة التحضيرية Sonya M. ، Milena M.) في المقدمة ، ولكن بمفردها. قد يشير هذا إلى العزلة عن الآخرين ، والرغبة في العزلة ، وكذلك الرغبة في القيادة. تصور Nika K. نفسها على أنها الأخيرة ، وحدها أيضًا. قد يشير هذا أيضًا إلى وجود سياج بعيد عن الآخرين ، رغبة في العزلة.

في حالة النزاع ، 3 أطفال من المجموعة المتوسطة (تانيا ت ، روزا ت ، ناتاشا آي) ، 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك ، ليشا ت ، باشا د.) فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (ميلينا م) حاول أن تتجنبها. Nika K. و Pasha D. و Milena M. يصورون أنفسهم بظهرهم في القتال ، مما يشير إلى رد فعل محايد وغير مبال.

مسار طريقة المحادثة.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 8

تحليل نتائج المحادثة

GroupChild's name IIIIII12345896710 ميديوم ناتاشا I. ++ AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAAATanya T. ++ AAAAAAAA أقدم Lesha T. ++ AAAAAAAanastya K. ++ AAAAAAAAAANIKA K. ++ AAAAA أسطورة:

أ- كفاية التقييم.

الخلاصة: بناءً على الجدول 8 ، يمكن ملاحظة أن الأطفال يتقبلون جميع أقرانهم ويقيمونهم بشكل إيجابي. يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول حالة أقرانهم. لكن ليس كل الأطفال لديهم فكرة مشكلة عن تجاربهم الخاصة ودرجة كفاية تقييمهم - هؤلاء هم أطفال المجموعة التحضيرية سونيا إم وميلينا إم.

تقدم منهجية "رسم الأسرة".

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 9

تحليل نتائج طريقة "شكل المجموعة"

اسم مجموعة الطفل مجمعات الأعراض (بالنقاط) الوضع المناسب في المجموعة القلق الصراع في المجموعة الشعور بالنقص في المجموعة العداء في المجموعة متوسط ​​ناتاشا 1 23203 روز T.61720 تانيا T.34220 متوسط ​​الدرجات: 3.62.63.61.31 T أقدم 42320 Nastya K. 63403 Nika K. 12220 Pasha D. 36712 متوسط ​​الدرجات: 3.53.2 41.21.2 الإعدادية Anya S. 136120 Milena M. 107221 Sonya M. 45320 متوسط ​​الدرجات: 13.59330.5

الخلاصة: استنادًا إلى البيانات الواردة في الجدول 9 ، يمكن ملاحظة أنه يسود وضع إيجابي في المجموعة عند الأطفال. يجب إيلاء اهتمام خاص لزيادة القلق في المجموعة التحضيرية ، وكذلك زيادة الصراع في الأطفال من الفئات المتوسطة وكبار السن.

بعد تنفيذ عدد من الأساليب لدراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من مختلف الأعمار في روضة الأطفال ، وجدنا أنه في المجموعة توجد علاقات ودية بين الأولاد والبنات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال المجموعة المتوسطة ، وكذلك فيما بينهم. لم يتم تحديد العلاقات السلبية. من المرجح أن يكون الدافع لاختيار أطفال المجموعة المتوسطة والمجموعة الأكبر سناً مرتبطًا بالتقييم الإيجابي العام للنظير ("إنه جيد"). يحفز أطفال المجموعة التحضيرية اختيارهم من خلال وجود علاقات ودية. باستخدام طريقة القياس الاجتماعي "السرية" ، حددنا مجموعة من الأطفال "المرفوضين" و "المعزولين". ضمت جميع أطفال المجموعة الإعدادية وفتاة واحدة من المجموعة الوسطى (ناتاشا 1). .) مجموعات الحالة. ناتاشا أنا من المجموعة الوسطى سقطت في حالة "معزولة". سيخضع الأطفال المعزولون تحت سيطرة خاصة أثناء الفصول الدراسية ، وستكون إحدى مهام هذه الفصول هي العمل معهم. وفقًا لنتائج الطريقة التي تم إجراؤها ، من الواضح أنه تم تشكيل مجموعة واحدة ، والتي تضمنت: Lesha T. ، Pasha D. ، Roza T. ، Nastya K. ، Nika K. - جميعهم (باستثناء Roza T. ) هم أبناء المجموعة الأكبر سنًا.

عند حل المواقف المختلفة ، يكون لمعظم إجابات الأطفال حل مثمر أو لفظي. غالبًا ما يتم تقديم حل منتج من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والعليا ، وهو حل لفظي - من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية.

Anya S. and Tanya T. لديهما مستوى منخفض من التطور للحاجة إلى الاتصال. نفترض أن لديهم حاجة غير متطورة للتواصل مع أقرانهم أو أنهم لا يعرفون كيفية إيجاد مقاربة لهم ، بينما يتمتع بقية الأطفال بمستوى طبيعي من التطور لحاجتهم إلى التواصل. في الأطفال ، لم يتم تحديد عقبة كبيرة لتنمية العلاقات الشخصية. تسود الخلفية الإيجابية عند الأطفال ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي بالنسبة للأقران.

وفقًا لمنهجية Rene Gilles ، من المثير للقلق أن طفلين من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. و Nastya K.) وفتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (Milena M.) في نزهة (في الحالة 1) يتظاهران بأنهم وحده. أيضًا ، في الحالة الرابعة ، تصور فتاتان من المجموعة المتوسطة (Rosa T. ، Tanya T.) ، فتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.) ، فتاتان من المجموعة التحضيرية Sonya M. ، Milena M.) في المقدمة ، ولكن بمفردها. تصور Nika K. نفسها على أنها الأخيرة ، وحدها أيضًا. قد يشير هذا إلى العزلة عن الآخرين ، والرغبة في العزلة. عندما تنشأ حالة نزاع ، يحاول الأطفال في أغلب الأحيان تجنبها.

يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول حالة أقرانهم. لكن ليس كل الأطفال لديهم فكرة مشكلة عن تجاربهم الخاصة ودرجة كفاية تقييمهم - هؤلاء هم أطفال المجموعة التحضيرية سونيا إم وميلينا إم.

بشكل عام ، تتمتع هذه الفئة العمرية غير المتكافئة بمستوى عالٍ من الرفاهية والمعاملة بالمثل ، ويمكن للمرء أن يتحدث عن طبيعة العلاقة المزدهرة الخالية من النزاعات.

ومع ذلك ، فإننا نعتبر أنه من المهم إجراء دورة من الفصول ، والتي تهدف إلى تطوير العلاقات بين الأشخاص ، والجماعية ، والتماسك الجماعي. من الضروري أن يتعلم الأطفال قدر الإمكان عن بعضهم البعض ، وأن يعرفوا كيف يثقون ببعضهم البعض ، وأن يكونوا قادرين على إيجاد اهتمامات مشتركة ، والحفاظ على الاهتمام ببعضهم البعض ، وتطوير الصفات الأخلاقية. من المهم إيلاء اهتمام خاص للمجموعة "المعزولة" و "غير المقبولة" ، ومن الضروري إشراكهم في ألعاب وتمارين مشتركة ، لتكليفهم بأدوار مسؤولة. قم بتطوير التواصل الاجتماعي في مجموعة (خاصة مع Anya S. و Tanya T.) ، وشكل أفكارًا حول تجاربهم الخاصة (انتبه بشكل خاص إلى Sonia M. و Milena M.)

2.3 دورة فصول حول تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في فئة عمرية مختلفة

تم تطوير هذه الدورة من الفصول الدراسية على أساس التطورات المنهجية لمؤلفين مثل S.V. كريوكوفا ، ن. سلوبوديانيك ، إل. Shipitsyna ، L. Darenskaya ، N.P. دوديفا ، إل. كرافشينكو ، O. Zazulskaya ، I.P. Posashkova.

الغرض من الدرس: تنمية العلاقات الشخصية في فئة رياض الأطفال متعددة الأعمار.

خلق جو ملائم من التواصل المباشر والحر والتقارب العاطفي والمساعدة المتبادلة ؛ مظهر من مظاهر التعاطف والرحمة.

لتكوين حسن النية والتأدب واحترام الآخرين. تعزيز تصورات الأطفال عن الأعمال الصالحة والسيئة ؛ علمهم تحليل أفعالهم وتقييمها.

لتعريف الأطفال بشعور الخوف ؛ دراسة التعبير عن الحالات العاطفية في تعابير الوجه.

تشكيل مفاهيم "الصديق" ، "الصداقة" عند الأطفال. تقديم طرق بناءة لحل الصراع.

العمل مع الأطفال الذين وقعوا في مجموعات الحالة "غير المقبولة" و "المعزولة" وفقًا لطريقة القياس الاجتماعي "السرية" (Anya S.، Milena M.، Sonya M. Natasha I.).

قائمة الأطفال المشاركين في الفصول:

المجموعة الوسطى - ناتاشا آي ، روزا ت ، تانيا ت.

مجموعة كبار - Lesha T. ، Nastya K. ، Nika K. ، Pasha D.

المجموعة التحضيرية - Anya S.، Milena M.، Sonya M.

لم تشارك Rosa T. و Milena M. و Anya S. في جميع الأنشطة.

التواريخ: من 9.01. إلى 5.02. 2014

تواتر الاجتماعات: 3 مرات في الأسبوع.

الفترة: أقيمت الفصول في فترة ما بعد الظهر (الساعة 16.00) ، واستمرت من 20 إلى 30 دقيقة.

الأساليب والتقنيات المستخدمة خلال الحصص:

لفظي

بصرية (رسوم توضيحية ، شخصيات من حكايات خرافية ، شخصيات من برامج تلفزيونية ، ألعاب).

الوصف والشرح

أسئلة للأطفال ، إجابات للأطفال ،

عرض الرسوم التوضيحية وشخصيات القصص الخيالية وأبطال البرامج التلفزيونية والألعاب مع اللعب.

الأطفال تحت سيطرة خاصة: Anya S. - نشاط متوسط ​​، غالبًا ما يستمع عن كثب للأسئلة المطروحة ، لم يكن موجودًا في جميع الفصول. مع اقتراب النصف الثاني من الدورة التدريبية ، بدأت الفتاة في أن تكون أكثر نشاطًا للانخراط في العمل بشكل أسرع. ميلينا م - حضر ثلاث جلسات فقط ، وشارك بنشاط في الجلسات ، وكان جيدًا في الاتصال. في الدروس الأولى ، لم تكن Sonya M. مهتمة بالمشاركة ، وغالبًا ما أبدت سخطًا ، ولكن بعد التخرج كانت تشارك بنشاط في العمل ، بدأت الابتسامة تظهر على وجهها في كثير من الأحيان. شاركت ناتاشا أ. في الفصول الدراسية بسرور ، وأجابت على الأسئلة ، لكنها غالبًا ما كانت مشتتة وتتحول. لم تكن تانيا ت نشطة بمفردها ، لكنها وافقت بكل سرور على اقتراحات المعلم.

4 فاعلية دورة الفصول في تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في الفئة العمرية

طرق البحث

المنهجية "السرية" (نسخة الأطفال لمنهجية القياس الاجتماعي لجي مورينو ، ت.

تقنية "الصور".

طريقة المراقبة.

تقنية الإسقاط رسم "مجموعتي".

طريقة اختبار الفيلم الإسقاطي لرينيه جيل.

طريقة المحادثة.

تحليل نتائج البحث

تقدم طريقة "السرية"

استمع المشاركون بعناية إلى التعليمات ، وتصرفوا بهدوء ، وأجابوا على الأسئلة باهتمام ، وتواصلوا بسهولة. كان الأطفال في حالة معنوية عالية.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 10

بطاقة التشخيص حسب الطريقة السرية

№ p / pNameAge 1 لماذا 23 من الذي لن تقدمه؟ لماذا؟ من سيعطيك؟ 1 Anya S. 6 y. نيكا البالغة من العمر 9 أشهر ، نلعب معها PasheLesheKosta. لقد أعطوا الجميع ، لكنه لم يكن لديه ما يكفي. تانيا ، باشا 2 ليشا ت. 6 سنوات. سونيا ، تلعب معي باشا تانا ناتاشا ، لم يكن لدي ما يكفي باشا وسونيا 3 ميلينا م. 6 سنوات 3 أشهر 4 ناستيا ك. 5 سنوات. 6 أشهر 5 Nika K 5 سنوات. 6 أشهر ، أنيا ، تلعب معي KostaLesheTane. لا أكثر. أنيا ، كوستيا ، ليشا .6 ناتاشا 1 ، 4 سنوات ، 11 شهرًا ، سونيا ، إنها جميلة ليشا باشا نايكي. لم يعد هناك ناستيا 7 باشا د. 5 لتر. 6 اشهر ليشا صديقتي الحبيبة. سوني نايكي روز. سونيا ليشا .8 روزا ت. 5 سنوات وشهرين. Nika ، لأنها صديقي Naste Pasha Kosta ، يسيء إلي Nika ، Nastya 9 Sonya M. 7 سنوات و 3 أشهر باشا ، هو صديقي Lesha Tanya Natasha ، هي ضارة باشا ، Lesha. 10 تانيا ت. 4 ، 11 شهرًا ، ليشا ، إنه جيد مع سونيا روزا كوستيا ، لأنه تم أخذ جميع الصور بعيدًا. ليشا ، ميلينا.

تحليل الدافع وراء اختيارات القياس الاجتماعي: ينتمي تحفيز أطفال المجموعة الوسطى إلى النوعين الأول والثاني من التحفيز (أي أنهم يسلطون الضوء على الصفات الخارجية الإيجابية ، فضلاً عن التقييم الإيجابي العام للزميل). ينتمي دافع أطفال المجموعة الأكبر سنًا إلى النوع الثالث من التحفيز (الاهتمام بالأنشطة المشتركة) والنوع الرابع (العلاقات الودية). ينتمي دافع الأطفال في المجموعة التحضيرية للمدرسة إلى النوع الثالث من التحفيز (الاهتمام بالأنشطة المشتركة) والنوع الرابع (العلاقات الودية).

الجدول 11

رقم 123456789101 +++ 2 +++ 345 ++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ المجموع 160 1305142 متبادل 1300102022

كانت Milena M. و Nastya K. غائبة في وقت الطريقة.

بناءً على الجدول 11 ، يمكن تمييز 4 مجموعات حالة:

... "النجوم" (أو "المفضلة"): Lesha T.

... مقبول: نيكا ك. ، باشا د. ، سونيا م.

... "غير مقبول": Anya S.، Nastya K.، Rosa T.، Tanya T.

... "معزولة": ناتاشا آي ، ميلينا م.

عند تحليل مجموعات الحالة ، يمكن ملاحظة أن أطفال المجموعة الوسطى وقعوا في مجموعات وضع مختلفة: تانيا ت. في مجموعة "مرفوض" ، وناتاشا آي في مجموعة "معزولة".

انتهى الأمر بأطفال المجموعة الأكبر سنًا في "المفضل" (Lesha T.) و "المقبول" (Nika K.، Pasha D.) ، وكذلك في مجموعات الحالة "المرفوضة" - (Nastya K. and Rosa T. ). لاحظ أن Rosa T. و Nastya K. في بداية التجربة كانوا في المجموعة "المفضلة".

ينقسم أطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة إلى مجموعات حالة مختلفة - "مرفوضون" (Anya S.) و "معزولون" (Milena M.) و "مقبولون" (Sonya M.).

في حالة Nastya K. و Milena M. ، وكذلك Rosa T. ، نفترض أن مثل هذا القرار من قبل الأطفال هو نتيجة لغياب طويل للفتيات.

الجدول 12

ترتيب المصفوفة الاجتماعية

من يختار من يختار 15279101 + 5 + 2 +++ 7 ++ 9 +++ 10 ++

استنادًا إلى الجدول 12 ، الذي يتتبع الاختيارات المتبادلة للأطفال ، يمكن ملاحظة أنه تم تشكيل مجموعتين. ضمت المجموعة الأولى فتاتان - مجموعة كبيرة واحدة (نيكا ك.) ومجموعة تحضيرية واحدة (أنيا س.). ضمت المجموعة الثانية: بنت واحدة من المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت. وباشا د.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (سونيا م.).

الآن دعنا نحدد مستوى رفاهية العلاقات في المجموعة:

UVB = 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

السيرة الذاتية = 11/23 * 100٪ = 47٪ مستوى عالٍ من المعاملة بالمثل.

KU = 6/10 * 100٪ = 60٪ مستوى الرضا عن العلاقات في المجموعة.

تقيم المجموعة علاقات ودية بين الفتيان والفتيات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة العليا والإعدادية ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية ، وأطفال المجموعة الإعدادية مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. لم يتم تحديد العلاقات السلبية. يرتبط الدافع لاختيار الأطفال في المجموعة المتوسطة ، وكذلك في بداية التجربة ، بالتقييم الإيجابي العام للنظير وصفاته الخارجية الإيجابية. لقد تغير دافع الأطفال الأكبر سنًا. إذا كان الدافع وراء اختيارهم في بداية التجربة مرتبطًا بالتقييم الإيجابي العام للزميل ، فإنهم الآن يحفزون اختيارهم من خلال الاهتمام بالأنشطة المشتركة ووجود علاقات ودية. يحفز أطفال المجموعة التحضيرية أيضًا اختيارهم من خلال وجود الصداقات.

وقع أطفال المجموعة الوسطى في مجموعات حالة مختلفة: روزا ت. كان في مجموعة "المقبولة". في حالة روزا ت ، نفترض أن هذه النتائج كانت بسبب غياب الفتاة الطويل. لم تتحسن علاقات ناتاشا آي مع أقرانها ؛ كما ظلت أيضًا في المجموعة "المنعزلة".

ينتمي أطفال المجموعة الأكبر سنًا أيضًا إلى مجموعات حالة مختلفة: Lesha T. في مجموعة "المفضل" ، و Nika K. و Pasha D. في مجموعة "مقبول" ، و Nastya K. في مجموعة "غير مقبول" . لاحظ أيضًا أنه في بداية الدراسة ، كان Nastya K. في المجموعة "المفضلة". ونفترض أن هذه النتائج تم الحصول عليها بسبب غياب الفتاة الطويل.

وقع أطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة في مجموعات الحالة "مقبول" (سونيا م.) ، "غير مقبول" (أنيا س.) ، "منعزل" (ميلينا م.). في حالة Milena M. ، نفترض أن هذه النتائج قد تم الحصول عليها بسبب غياب الفتاة الطويل. يمكننا أن نرى الديناميكيات الإيجابية في Sonya M. إذا كانت في بداية الدراسة في المجموعة "المعزولة" ، فإن الفتاة الآن في المجموعة "المقبولة". ديناميكيات Anya S. غير ذات أهمية - في بداية الدراسة كانت الفتاة في المجموعة "المعزولة" ، لكنها الآن في المجموعة "المرفوضة".

وفقًا لنتائج التقنية التي تم إجراؤها ، يمكن ملاحظة أنه تم تشكيل مجموعتين. ضمت المجموعة الأولى فتاتان - مجموعة كبيرة واحدة (نيكا ك.) ومجموعة تحضيرية واحدة (أنيا س.). ضمت المجموعة الثانية: بنت واحدة من المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت. وباشا د.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (سونيا م.).

تتمتع هذه الفئة العمرية غير المتكافئة بمستوى عالٍ من المعاملة بالمثل. الشيء الوحيد المزعج هو أن مستوى الرفاهية في المجموعة أصبح منخفضًا ، مقارنة ببداية الدراسة ، عندما كان مستوى الرفاهية على مستوى عالٍ. لذلك ، نعتبر أنه من الضروري مواصلة العمل في هذه الفئة العمرية المتعددة من أجل تطوير العلاقات الشخصية.

تقدم منهجية "الصور"

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 13

تحليل خيارات إجابة الأطفال باستخدام طريقة "الصور"

لا. خيارات الموقف لحل حالات النزاع. السبيل السائد للخروج من الموقف تجنب الموقف أو الشكوى قرار عدواني قرار شفهي قرار منتج 1 لا تقبل مجموعة من الأطفال نظيرهم في اللعبة. ) طفل واحد من المجموعة المتوسطة (ناتاشا الأول) وطفل واحد من المجموعة الأكبر (باشا د.) طفل واحد من المجموعة الأكبر سنًا (ناستيا ك.) طفل واحد من المجموعة الأكبر (ليشا ت.) وفتاتان من المجموعة الأكبر سنًا. المجموعة التحضيرية (ميلينا م. وسونيا م.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا. تقترح ناتاشا آي وباشا د حلاً عدوانيًا. 2 فتاة كسرت دمية فتاة أخرى. 1 فتاة في المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك.) وواحدة في المجموعة التحضيرية (سونيا م.) تانيا ت. (المجموعة الوسطى) Nastya K. (المجموعة الأكبر سناً) Natasha I. من المجموعة الوسطى ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. and Pasha D.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Anya S.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا . تقترح تانيا ت. حلاً عدوانيًا .3 أخذ الصبي لعبة الفتاة دون أن يسأل. فتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك.) وفتاة تحضيرية واحدة (سونيا م.) طفلان من المجموعة المتوسطة (ناتاشا آي ، تانيا ت.) ، طفلان من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د ، ليشا ت. ) و Anya S. من المجموعات الإعدادية. Nastya K. (المجموعة الأكبر سنًا) - اختار معظم الأطفال قرارًا عدوانيًا. 4 صبي يدمر مبنى من كتل الأطفال. - Tanya T. (المجموعة الوسطى) فتاتان في المجموعة الأكبر سنًا (Nika K. and Nastya K.) فتاة واحدة في المجموعة الوسطى (Natasha I.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (Pasha D. ، Lesha T.) وفتاتان من المجموعة الإعدادية (Anya S. سونيا م.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا. تختار تانيا ت. قرارًا صارمًا.

بناءً على نتائج المنهجية التي تم إجراؤها ، يمكن ملاحظة أن معظم إجابات الأطفال لها قرار مثمر أو عدواني. غالبًا ما يتم تقديم حل منتج من قبل أطفال المجموعة العليا والمجموعة التحضيرية ، وهو حل قوي - من قبل أطفال المجموعات المتوسطة والعليا. في بداية الدراسة ، غالبًا ما قدم أطفال المجموعات المتوسطة والإعدادية حلاً لفظيًا. يتم التعبير عن هيمنة القرار العدواني في الحالة 3 ، ولكن يمكن اعتبار الإجابات على "الاختيار" معيارية اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا ذو طبيعة نشطة عدوانية. ومع ذلك ، فإن Tanya T. يهيمن عليها قرار عدواني (في 3 مواقف من أصل 4). من المستحيل تجاهل القرار العدواني لـ Natasha I و Pasha D في الحالة 1. مع هؤلاء الأطفال ، يوصى بعمل إضافي لتطوير العلاقات الشخصية.

تقدم طريقة المراقبة

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 14

تحليل نتائج الملاحظة

مبادرة المجموعة الحساسية لتأثيرات الأقران السائدة الولع العاطفي للمجموعة الوسطى. البداية ضعيفة: الأطفال نادرًا ما يكونون نشيطين للغاية ويفضلون متابعة الأطفال الآخرين. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات أقرانهم.الأطفال الإيجابيون من المجموعة الأكبر سنًا الأولاد لديهم مبادرة متوسطة ، وغالبًا ما يأخذون المبادرة ، لكنهم ليسوا مثابرين. لدى الفتيات القليل من المبادرة ، ونادرًا ما يظهرن نشاطًا ويفضلن متابعة الأطفال الآخرين ، والحساسية تجاه تفاعلات الأقران متوسطة. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات أقرانهم الأطفال الإيجابيون في المجموعة التحضيرية للمدرسة كل طفل لديه مبادرة مختلفة: أنيا س لديها مبادرة ضعيفة ، ميلينا م لديها متوسط ​​، سونيا م. لديها حساسية عالية تجاه الأقران التفاعلات متوسطة. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات الأقران.

الخلاصة: استنادًا إلى الجدول 14 ، يمكن ملاحظة أن متوسط ​​المبادرة يسود بين الأطفال ؛ عند التواصل ، غالبًا ما يظهرون المبادرة ، لكنهم ليسوا مثابرين. كما أن الحساسية تجاه تفاعلات الأقران متوسطة أيضًا ؛ فالأطفال لا يستجيبون دائمًا لاقتراحات الأقران. تسود خلفية إيجابية في المجموعة ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي فيما يتعلق بأحد الأقران. في بداية الدراسة ، كانت المبادرة في المجموعة المتوسطة متوسطة ، لكن المبادرة الآن ضعيفة في الغالب. في المجموعة الأكبر سنًا ، كانت المبادرة والحساسية لتفاعلات الأقران عالية ، وهي في الوقت الحالي متوسطة. في المجموعة التحضيرية لا توجد تغييرات. ليس لدى Anya S. ديناميات - فهي نادرًا ما تكون نشطة وتفضل متابعة الأطفال الآخرين ، فقط في حالات نادرة تتفاعل مع مبادرة أقرانها ، مفضلة اللعب الفردي.

مسار منهجية الشكل "مجموعتي".

الجدول 15

تحليل نتائج منهجية "رسم الأسرة"

المجموعة اسم الطفل معقدات الأعراض (بالنقاط) الوضع المناسب في المجموعة القلق الصراع في المجموعة الشعور بالنقص في المجموعة العداء في المجموعة متوسط ​​ناتاشا 1 3333 1 تانيا ت. 64 2 24 متوسط ​​الدرجات: 4.53.52.52 .52، 5 Senior Lesha T. 34320 Nika K. 60421 Pasha D. 42602 متوسط ​​الدرجات: 4،324،321.5 الإعدادية Sonya M. 80200

الخلاصة: استنادًا إلى البيانات الواردة في الجدول 15 ، يمكن ملاحظة أنه يسود وضع مواتٍ في المجموعة عند الأطفال.

هناك قلق متزايد في المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، وكذلك تزايد الصراع في المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.). يصور رسم باشا د. أفراد العائلة ، لذلك يمكن الافتراض أن الصراع موجود في الأسرة. لاحظ أيضًا أنه في بداية الدراسة ، لوحظ زيادة القلق في المجموعة التحضيرية ، وزيادة الصراع لدى أطفال المجموعات المتوسطة والكبار. من الصعب تتبع الديناميكيات ، حيث تغيبت فتاة واحدة من المجموعة المتوسطة وواحدة كبيرة ، بالإضافة إلى فتاتين من المجموعة التحضيرية.

تقدم منهجية "اختبار الفيلم" بواسطة رينيه جيل.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 16

تحليل نتائج "اختبار الفيلم بواسطة رينيه جيل"

الأوضاع اختيار إيجابي سلبي 1 (مؤانسة) جميع الأطفال باستثناء ميلينا م. كانت غائبة لفترة طويلة -2 (التواصل الاجتماعي) جميع الأطفال ، باستثناء Milena M.t. إلى. كانت غائبة لفترة طويلة -3 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Milena M.t. to. كانت غائبة لفترة طويلة -4 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء ناتاشا 1 ، وكذلك ميلينا م. ، tk. كانت غائبة ناتاشا 1 (مجموعة متوسطة) 5 (مؤانسة) جميع الأطفال ما عدا ميلينا م. كانت غائبة لفترة طويلة. -6 (رد فعل للإحباط أو الملاءمة الاجتماعية) صبي واحد في المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت.) وفتاة واحدة في المجموعة الإعدادية (سونيا م.) طفلان في المجموعة الوسطى (تانيا ت.) .، Natasha I.)، 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (Nika K.، Nastya K.، Pasha D.)، فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Anya S.) 7 (مخرج من حالة الصراع) فتاة واحدة من المجموعة الوسطى (روزا ت.) ، صبي واحد من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.) وآنيا س. من المجموعة الإعدادية. مجموعة كبار (Lesha L.). هذا هو نوع من التفاعل السلبي-السلبي. "سأختار" الإجابة: أطفال المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.) ، المجموعة الوسطى (Natasha I. ، Tanya T.) و Sonya M. من المجموعة التحضيرية. يمكن اعتبار رد فعل "الاستبعاد" معياريًا اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا ذو طبيعة نشطة وعدوانية.

يفضل أطفال المجموعة المتوسطة ، وكذلك في بداية التجربة ، أن يكونوا أصدقاء وأن يلعبوا مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا وأطفال المجموعة التحضيرية. يفضل أطفال المجموعة الأكبر سنًا اللعب مع بعضهم البعض ، وكذلك مع أطفال المجموعة التحضيرية. بدأ أطفال المجموعة التحضيرية باللعب أكثر مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، على الرغم من أنهم في بداية الدراسة اختاروا أيضًا الأطفال المتوسطين.

يوضح الجدول 16 أن الأطفال هم أكثر عرضة لاتخاذ خيارات إيجابية. المجموعة لديها صداقات بين الفتيان والفتيات. في الحالة 2 ، يصور الأطفال أقرانهم بجانبهم أكثر مما كانوا عليه في بداية الدراسة. في الحالة 4 1 ، تصور الفتاة في منتصف المجموعة (ناتاشا 1) نفسها أمامها ، ولكن بمفردها. قد يشير هذا إلى العزلة عن الآخرين والرغبة في العزلة والرغبة في القيادة.

عندما تنشأ حالة نزاع ، فتاتان من المجموعة الوسطى (تانيا ت. وناتاشا آي) ، صبي واحد من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.) ، فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (أنيا س.) تحاول تجنبها. يصور Nika K. أنفسهم مع ظهورهم للقتال ، مما يشير إلى رد فعل محايد وغير مبال. Nastya K .. تصور نفسها على أنها معتدية ، لكن لفظيًا لا تؤكد ذلك.

هناك ديناميات إيجابية في Lesha T. و Nastya K. و Milena M. في بداية الدراسة ، صور الأطفال أنفسهم بمفردهم ، والآن يصورون أنفسهم بجانب أقرانهم. وفقًا للموقف 4 ، في بداية الدراسة ، صورت Tanya T. و Nastya K. و Sonya M. أنفسهم في المقدمة ، ولكن بمفردهم. في الوقت الحالي ، يتخيلون أنفسهم يمشون بجوار أقرانهم. هذا هو الوضع مع Nika K. في بداية الدراسة ، صورت نفسها على أنها الأخيرة ، وحيدة أيضًا ، في الوقت الذي كانت محاطة بأقرانها.

تقدم طريقة المحادثة

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 17

تحليل نتائج المحادثة

اسم GroupChild IIIIII12345896710 متوسط ​​ناتاشا I. ++ -AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAATanya T. ++ -AAAAAAAA كبير Lesha T. ++ AAAAAAAAAnastya K. ++ -AAAAAAAAAA ++. ++ -AAAAAAAA

أسطورة:

"+" - إجابات تقييم إيجابي لرياض الأطفال والأطفال في المجموعة ؛

"-" - الإجابات التي يتم فيها تقييم سلبي لرياض الأطفال والأقران ؛

О - لا إجابة (أو الجواب "لا أعرف") ؛

أ- كفاية التقييم.

الخلاصة: استنادًا إلى الجدول 17 ، يمكن ملاحظة أن الأطفال لا يقبلون ويقيمون بشكل إيجابي ليس كل الأقران. Kostya P. و Natasha I. يعتبرون سيئين (أو سيئين في بعض الأحيان) من قبل العديد من أقرانهم. يدعي الأطفال أن كوستيا تحارب ، لذلك فهو سيء (باشا د ، أنيا س ، تانيا ت ، سونيا م) ، وناتاشا آي لا تطيع (باشا د ، نيكا ك. ، ناستيا ك. ، سونيا م. .) ... Kostya P. (ولد جديد في المجموعة الوسطى ، غير مشارك في الدراسة). يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين أفكار الطفل حول حالات الأقران ومدى ملاءمتها ، فضلاً عن مستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول تجاربهم الخاصة ودرجة تقييمهم المناسب. مع Natasha I. و Kostya P. ، يلزم عمل إضافي لتطوير العلاقات الشخصية.

بعد إجراء سلسلة من الدروس حول تنمية العلاقات الشخصية ، نرى أن المجموعة تحافظ على علاقات ودية بين الأولاد والبنات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة العليا والإعدادية ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية ، وأطفال المجموعة الإعدادية مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. لم يتم تحديد العلاقات السلبية. يرتبط الدافع لاختيار الأطفال في المجموعة المتوسطة ، وكذلك في بداية التجربة ، بالتقييم الإيجابي العام للنظير وصفاته الخارجية الإيجابية. لقد تغير دافع الأطفال الأكبر سنًا. إذا كان الدافع وراء اختيارهم في بداية التجربة مرتبطًا بالتقييم الإيجابي العام للزميل ، فإنهم الآن يحفزون اختيارهم من خلال الاهتمام بالأنشطة المشتركة ووجود علاقات ودية. يحفز أطفال المجموعة التحضيرية أيضًا اختيارهم من خلال وجود الصداقات.

وفقًا للطريقة "السرية" ، وقع أطفال المجموعة الوسطى في مجموعات حالة مختلفة: وقعت روزا ت. وتانيا ت. في مجموعة "المرفوضين" ، لاحظ أنه في بداية التجربة ، كانت روزا ت. مجموعة "المفضلة" المقبولة ". في حالة روزا ت ، نفترض أن هذه النتائج كانت بسبب غياب الفتاة الطويل. لم تتحسن علاقات ناتاشا آي مع أقرانها ؛ كما ظلت أيضًا في المجموعة "المنعزلة". ينتمي أطفال المجموعة الأكبر سنًا أيضًا إلى مجموعات حالة مختلفة: Lesha T. في مجموعة "المفضل" ، و Nika K. و Pasha D. في مجموعة "مقبول" ، و Nastya K. في مجموعة "غير مقبول" . لاحظ أيضًا أنه في بداية الدراسة ، كان Nastya K. في المجموعة "المفضلة". ونفترض أن هذه النتائج تم الحصول عليها بسبب غياب الفتاة الطويل. وقع أطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة في مجموعات الحالة "مقبول" (سونيا م.) ، "غير مقبول" (أنيا س.) ، "منعزل" (ميلينا م.). في حالة Milena M. ، نفترض أن هذه النتائج قد تم الحصول عليها بسبب غياب الفتاة الطويل. يمكننا أن نرى الديناميكيات الإيجابية في Sonya M. إذا كانت في بداية الدراسة في المجموعة "المعزولة" ، فإن الفتاة الآن في المجموعة "المقبولة". ديناميكيات Anya S. غير ذات أهمية - في بداية الدراسة كانت الفتاة في المجموعة "المعزولة" ، لكنها الآن في المجموعة "المرفوضة".

تم تشكيل مجموعتين. ضمت المجموعة الأولى فتاتان - مجموعة كبيرة واحدة (نيكا ك.) ومجموعة تحضيرية واحدة (أنيا س.). ضمت المجموعة الثانية: بنت واحدة من المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت. وباشا د.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (سونيا م.).

تتمتع هذه الفئة العمرية غير المتكافئة بمستوى عالٍ من المعاملة بالمثل. من المثير للقلق فقط أن مستوى الرفاهية في المجموعة قد أصبح أقل مقارنة ببداية الدراسة ، عندما كان مستوى الرفاهية على مستوى عالٍ.

وفقًا لنتائج منهجية "الصور" ، يمكن ملاحظة أن معظم إجابات الأطفال لها قرار مثمر أو عدواني. غالبًا ما يتم تقديم حل منتج من قبل أطفال المجموعة العليا والمجموعة التحضيرية ، وهو حل قوي - من قبل أطفال المجموعات المتوسطة والعليا. في بداية الدراسة ، غالبًا ما قدم أطفال المجموعات المتوسطة والإعدادية حلاً لفظيًا. يتم التعبير عن هيمنة القرار العدواني في الحالة 3 ، ولكن يمكن اعتبار الإجابات على "الاختيار" معيارية اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا ذو طبيعة نشطة عدوانية. ومع ذلك ، فإن Tanya T. يهيمن عليها قرار عدواني (في 3 مواقف من أصل 4). لا يمكن تجاهل القرار العدواني الذي اتخذته ناتاشا 1 وباشا د في الحالة 1 أيضًا.

نتيجة للملاحظات ، اتضح أن المبادرة المتوسطة تسود عند الأطفال ؛ عند التواصل ، غالبًا ما يظهرون المبادرة ، لكنهم ليسوا مثابرين. كما أن الحساسية تجاه تفاعلات الأقران متوسطة أيضًا ؛ فالأطفال لا يستجيبون دائمًا لاقتراحات الأقران. تسود خلفية إيجابية في المجموعة ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي فيما يتعلق بأحد الأقران. في بداية الدراسة ، كانت المبادرة في المجموعة المتوسطة متوسطة ، ولكن الآن المبادرة ضعيفة في الغالب. في المجموعة الأكبر سنًا ، كانت المبادرة والحساسية لتفاعلات الأقران عالية ، وهي في الوقت الحالي متوسطة. في المجموعة التحضيرية لا توجد تغييرات. ليس لدى Anya S. ديناميات - فهي نادرًا ما تكون نشطة وتفضل متابعة الأطفال الآخرين ، فقط في حالات نادرة تتفاعل مع مبادرة أقرانها ، مفضلة اللعب الفردي.

هناك قلق متزايد في المجموعة الوسطى (تانيا ت.). لاحظ أنه في بداية الدراسة ، لوحظ زيادة القلق في المجموعة التحضيرية ، وزيادة الصراع في الأطفال من المجموعات المتوسطة والكبار. من الصعب تتبع الديناميكيات ، حيث تغيبت فتاة واحدة من المجموعة المتوسطة وواحدة كبيرة ، بالإضافة إلى فتاتين من المجموعة التحضيرية.

وفقًا لمنهجية رينيه جيل ، من الواضح أن الأطفال هم أكثر عرضة لاتخاذ خيارات إيجابية. هناك اتجاه إيجابي في Lesha T. و Nastya K. و Milena M. في بداية الدراسة ، صور الأطفال أنفسهم بمفردهم ، والآن يصورون أنفسهم بجانب أقرانهم. وفقًا للموقف 4 ، في بداية الدراسة ، صورت Tanya T. و Nastya K. و Sonya M. أنفسهم في المقدمة ، ولكن بمفردهم. في الوقت الحالي ، يتخيلون أنفسهم يمشون بجوار أقرانهم. هذا هو الوضع مع Nika K. في بداية الدراسة ، صورت نفسها على أنها الأخيرة ، وحيدة أيضًا ، في الوقت الذي كانت محاطة بأقرانها.

وفقًا لطريقة "المحادثة" ، نلاحظ أن الأطفال لا يقبلون ويقيمون بشكل إيجابي جميع أقرانهم. Kostya P. و Natasha I. يعتبرون سيئين (أو سيئين في بعض الأحيان) من قبل العديد من أقرانهم. يدعي الأطفال أن كوستيا تحارب ، وبالتالي فهو سيء (باشا د ، أنيا س ، تانيا ت ، سونيا م) ، وناتاشا آي لا تطيع (باشا د ، نيكا ك. ، ناستيا ك ، سونيا م. .) ... Kostya P. (ولد جديد في المجموعة الوسطى ، غير مشارك في الدراسة). يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول تجاربهم الخاصة وحالات أقرانهم ودرجة عالية من الملاءمة.

بعد إجراء هذا العمل البحثي ، رأينا أن الأطفال أصبحوا أكثر اجتماعية ، وبدأوا باللعب مع الأطفال من مختلف الفئات العمرية - يلعب أطفال المجموعة المتوسطة أكثر مع الأطفال من المجموعات الأكبر سنًا والإعدادية ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال من الطبقة الوسطى والمجموعات التحضيرية ، أطفال المجموعة التحضيرية مع أطفال الفئات الأكبر سنًا.

بدأ أطفال المجموعة العليا والإعدادية في تحفيز اختيار شريك الاتصال من خلال وجود علاقات ودية. عند حل حالات الصراع ، غالبًا ما يقدمون حلاً مثمرًا.

ومع ذلك ، لا يمكن تجاهل الزيادة في عدد الأطفال المنعزلين وغير المقبولين. لقد تغيرت أولويات الأطفال فيما يتعلق باختيار شركاء الاتصال. نفترض أن اختيار الأطفال في وقت التشخيص كان ذا طبيعة عفوية للعلاقات ، وأن الموقف العاطفي سيطر على نظام العلاقات الشخصية في المجموعة. من المفترض أن سبب الوقوع في مجموعة روزا ت. ، ميلينا م.

يمكن أيضًا تتبع الديناميكيات الإيجابية وفقًا للطريقة "السرية". تم تضمين الطفل المعزول (سونيا م.) في مجموعة المقبولين. يمكن تتبع ديناميكيات غير مهمة ، ولكنها إيجابية أيضًا في طفل آخر منعزل ، والذي من المجموعة المعزولة وقع في مجموعة أولئك الذين لم يتم قبولهم (Anya S.) ، وبدأ أيضًا في أن يكون في إحدى المجموعات المنشأة. أصبحت ليشا ت من مجموعة المقبولين زعيمة. زاد عدد المجموعات في المجموعة وبدأ إدراج المزيد من الأطفال فيها. لسوء الحظ ، لم يشارك بعض الأطفال دائمًا في الدراسة وكانوا حاضرين في الدروس (Anya S. ، Rosa T. ، Milena M.). لذلك ، من الصعب تتبع الديناميكيات وتحليل النتائج التي تم الحصول عليها عند هؤلاء الأطفال.

نعتبر أنه من الضروري مواصلة العمل على تطوير العلاقات الشخصية في هذه الفئة متعددة الأعمار. انتبه بشكل خاص إلى Kostya P. و Natasha I. و Anya S. و Tanya T.

استنتاج

في هذا العمل البحثي ، فإن الأعمال العلمية لـ T.V. أنتونوفا ، ت. ريبينا ، لوس أنجلوس روياك ، م. Lisina حيث يتم إيلاء اهتمام خاص لمشكلة تطور التواصل بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، حيث يتم تقليل دراسة العلاقات الشخصية للأطفال إلى دراسة خصوصيات تواصلهم وتفاعلهم.

أيضًا ، تم النظر في مناهج مختلفة لدراسة العلاقات بين الأشخاص ، وأهمها القياس الاجتماعي والاجتماعي المعرفي.

نظرت الورقة في سمات العلاقات الشخصية في مختلف الفئات العمرية في سن ما قبل المدرسة وفقًا لأعمال E.O. سميرنوفا ، في. خولموغوروفا ، ت. ريبينا ، التي توصلت إلى استنتاج مفاده أن المجموعات من مختلف الأعمار تمثل فرصة إضافية للتطور الأخلاقي ، والحصول على لعبة أكثر تنوعًا ، وتفاعل اجتماعي ، وخطاب طبيعي ، وتطور فكري. إن فارق السن ما هو إلا أحد الشروط ، وفرصة محتملة يمكن تحقيقها ، ويمكن أن يكون لها عواقب سلبية معاكسة.

أجريت الدراسة على أساس MBDOU "روضة الأطفال رقم 41" ن. زاريشينسك ، منطقة مورمانسك في مجموعة ما قبل المدرسة من مختلف الأعمار.

شملت الدراسة 10 أطفال تتراوح أعمارهم بين 4 سنوات و 6 أشهر. تصل إلى 7 سنوات. 8 منهم بنات و 2 صبيان.

لدراسة موضوعية للعلاقات الشخصية ، استقرنا على الأساليب والتقنيات التالية:

منهجية "سرية" (مقتبسة من قبل TA Repina) ، تهدف إلى دراسة وتقييم العلاقات الشخصية في مجموعة رياض الأطفال.

تهدف تقنية "الصور" إلى تحديد طريقة لحل حالات الصراع ، والموقف تجاه الأقران.

طريقة ملاحظة تهدف إلى دراسة خصائص العلاقة بين الأطفال والخلفية العاطفية السائدة في المجموعة.

منهجية اسقاطية رسم "مجموعتي" ، هدفه دراسة خصائص العلاقة بين الأطفال ، المناخ النفسي في المجموعة ، رفاه الطفل في المجموعة.

طريقة Rene Gilles الإسقاطية "اختبار الفيلم" ، والتي تهدف إلى تحديد التفضيلات الانتقائية للأطفال ، وكذلك الموقف السائد للطفل من بين أمور أخرى.

طريقة محادثة تهدف إلى التعرف على أفكار الطفل حول حالات أو تجارب الأقران وظروفه الخاصة.

بعد التشخيص الأولي ، تم تحديد مجموعة من "المرفوضين" و "المعزولين". وقع أطفال المجموعة التحضيرية في مجموعتي "المرفوضين" (ميلينا م.) و "المعزولين" (سونيا م. وآنيا س.). 1 طفل من المجموعة الوسطى حصل على حالة منعزلة (ناتاشا 1).

لقد توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه من الضروري تطوير التواصل الاجتماعي في المجموعة ، لتشكيل أفكار حول تجاربهم الخاصة.

وهكذا ، أظهرت التشخيصات الأولية أهمية إجراء دورة من الفصول الدراسية ، والتي تهدف إلى تطوير العلاقات الشخصية والجماعية وتماسك المجموعة.

تم تطوير دورة الفصول الدراسية على أساس التطورات المنهجية لمؤلفين مثل S.V. كريوكوفا ، ن. سلوبوديانيك ، إل. Shipitsina وغيرها.

تم تطوير وإجراء 13 جلسة ، والتي كانت تعقد 3 مرات في الأسبوع ، لمدة 20-30 دقيقة.

طوال دورة الفصول الدراسية بأكملها ، شارك الأطفال في اللعبة بسرور وأقاموا اتصالات جيدة وتفاعلوا بسعادة مع بعضهم البعض. شارك الأطفال بنشاط في العروض ، وخاصة فتيات المجموعات المتوسطة والعليا. اقترح الرجال بنشاط حلولًا لمواقف مشكلة مختلفة. أيضًا ، في الفصل الدراسي ، أظهر الأطفال أنهم يفهمون جيدًا الحالات العاطفية للأطفال الآخرين ، وأنهم مستعدون للمساعدة في الأوقات الصعبة. كان Nika K. و Rosa T. و Lesha T. و Natasha I. الأسرع من بين المشاركين في العمل.

في حجرة الدراسة ، تم إيلاء اهتمام خاص للأطفال "المعزولين" و "المرفوضين". من المهم أن نلاحظ أنه بحلول النصف الثاني من الدورة التدريبية ، أصبح 3 أطفال منعزلين (Ani S. ، Sonya M. ، Natasha I) أكثر نشاطًا ، وبدأوا في الانخراط في العمل بشكل أسرع ، وإجراء اتصالات جيدة. أما بالنسبة للطفل غير المقبول (ميلينا) ، فقد شاركت بنشاط في الفصول الدراسية ، وغالبًا ما كانت تبتسم وتوافق بسعادة على اقتراحاتي للعب أكثر.

وهكذا أظهر التشخيص النهائي للدراسة أن المجموعة تحافظ على علاقات ودية بين الأولاد والبنات.

تغيرت تفضيلات الأطفال لاختيار شريك الاتصال. وهكذا ، بدأ أطفال المجموعة الوسطى باللعب مع أطفال المجموعة العليا والإعدادية ، وأطفال المجموعة العليا مع أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية ، وأطفال المجموعة الإعدادية مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. بدأ جميع الأطفال في التفاعل مع بعضهم البعض. كان الدافع وراء الاختيار أيضًا نتيجة إيجابية. بدأ الأطفال في تحفيز اختيارهم من خلال وجود علاقات ودية ، والاهتمام بالأنشطة المشتركة. في البداية ، حفز الأطفال اختيارهم بتقييم إيجابي عام لأقرانهم. كان هذا نموذجيًا ليس فقط لأطفال المجموعة المتوسطة ، ولكن أيضًا للأطفال الأكبر سنًا والإعدادية.

يتم ملاحظة الديناميات الإيجابية وفقًا للطريقة "السرية". تم تضمين الطفل المعزول (Sonia M) في مجموعة المقبولين. يمكن تتبع ديناميكيات غير مهمة ، ولكنها إيجابية أيضًا في طفل آخر منعزل ، والذي وقع من المجموعة المعزولة في مجموعة أولئك الذين لم يتم قبولهم (Anya S.) ، وبدأ أيضًا في أن يكون في إحدى المجموعات المنشأة.

من المهم أيضًا أن نلاحظ ، بناءً على تحليل نتائج طريقة "المحادثة" ، ومقارنتها بالتشخيصات الأولية ، أنه تم الكشف عن أن جميع الأطفال لديهم مستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول تجاربهم الخاصة ، حول الدول من الأقران ودرجة كفايتها. بشكل عام ، أصبح الأطفال أكثر إجتماعيًا وودًا.

قد يكون احتمال البحث هو استمرار العمل على تطوير العلاقات الشخصية في المجموعة متعددة الأعمار من رياض الأطفال في العام الدراسي المقبل.

نعتقد أن الهدف قد تم تحقيقه وتم تأكيد الفرضية - ستساهم دورة من الفصول الدراسية المصممة خصيصًا في تطوير العلاقات الشخصية لدى الأطفال من فئة عمرية مختلفة ، شريطة استخدام تقنيات اللعب وجميع الأطفال من مختلف الأعمار مجموعة المشاركة.

فهرس

أدلر ، أ. علم الحياة (عقدة النقص ومجمع التفوق) / أ. ادلر - كييف ، 1997.

أبجدية الاتصال: تنمية شخصية الطفل ، ومهارات الاتصال مع الكبار والأقران. (للأطفال من سن 3 إلى 6 سنوات) / L.M. Shipitsyna [وآخرون] - "مطبعة الطفولة" ، 2000. - 384 صفحة. ص 250-257.

بوندارينكو ، إيه. تربية الاطفال في اللعبة / أ. K. Bondarenko، A.I Matusik. - م: Prosveshchenie ، 1979. - ص. 59-62.

Vovchik - Blakitnaya، E. "اتصالات الأطفال ودوافعهم" / E. Vovchik - Blakitnaya // تعليم ما قبل المدرسة 1988. - 6 - ص 56-57.

Darenskaya ، L. تعليم ثقافة الاتصال / L. Darenskaya // طفل في روضة الأطفال. - 2002. - رقم 1. - ص. 67-68.

Dodueva N.P. تنظيم نشاط اللعبة لتطوير السلوك التطوعي / N.P. دوديفا ، إل. Kravchenko // معلم في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - 2012. - رقم 9. - ص.40-41.

Doronova، T. المتطلبات الأساسية لتنظيم الأنشطة المشتركة في مجموعة غير متساوية العمر من روضة أطفال صغيرة / T. دورونوفا ، ف.شور ، س.جاكوبسون // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة 1985. - 6. - ص 13-16.

Zazulskaya ، O. تكوين العلاقات الخيرية بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة / O. Zazulskaya // طفل في روضة الأطفال. - 2006. - رقم 1. - ص 4-5.

Klyueva، N.V. تواصل. الأطفال من 5 إلى 7 سنوات / ن. Klyueva ، Yu.V. فيليبوف. - أكاديمية التنمية ، 2006. - 158 ص.

Kryukova ، S.V. ، أنا مندهش وغاضب ومتفاخر وسعيد. برامج التنمية العاطفية للأطفال في سن ما قبل المدرسة والابتدائي: دليل عملي / S.V. كريوكوفا ، ن. سلوبوديانيك. - م: جينيسيس ، 1999.

ليسينا ، م. ليسين. - م ، 1986. (ص 76-83).

ليسينا ، م. مشاكل الاتصال النفسية والتربوية / M.I. ليسينا ، ل. جاليجوزوفا - م ، 1979. - ص 60-79.

لوجينوفا ، في. تربية ما قبل المدرسة: منهجية وتنظيم com. تعليم الأطفال. حديقة. كتاب مدرسي. دليل لطلاب الطب. in-tov on special. 2110 "أصول التدريس وعلم النفس (مرحلة ما قبل المدرسة)" / V. لوجينوفا ، PG Samorukova. - م: التربية ، 1983. - 288 ص. - ص .114.

ليوتوفا ، إ. تدريب التفاعل الفعال مع الأطفال / E.K. ليوتوفا ، ج. مونينا. سانت بطرسبرغ: الكلام ، 2002.

ليوتوفا ، إ. ورقة الغش للآباء: العمل الإصلاحي النفسي مع الأطفال مفرطي النشاط والعدواني والقلق والتوحد / إ. ليوتوفا ، ج. مونينا. - سانت بطرسبرغ: Rech ، 2010. - 136 صفحة.

ماركوفا ، ت. تكوين علاقات جماعية بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة / T.A. ماركوف. - م ، 1968. - ص.36-132.

Mukhina ، VS علم النفس لمرحلة ما قبل المدرسة. كتاب مدرسي. دليل لطلاب الطب. in-tov والطلاب. المدارس / V. مخينا. - م: التعليم ، 1975. - ص. 146-147.

باخوموفا ، ن. تكوين مهارات الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة / لا. Pakhomova // معلم في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - 2012. - رقم 2. - ص.64-66.

بوساشكوفا ، ا. تنظيم النشاط الإبداعي للأطفال من سن 3-7 سنوات: ملاحظات محاضرة ومعلومات ومواد منهجية / أ. P. Posashkova. - فولجوجراد: مدرس ، 2009. - 222 صفحة - ص 48-60.

القاموس النفسي / V.N. كوبورولينا [وآخرون] - روستوف أون دون: فينيكس ، 2003. - 640 ص.

Repina T.A. العلاقات بين الأقران في مجموعة رياض الأطفال / T.A. ريبين. - م: بيداغوجيكا ، 1988. - 348 ص.

Royak A.A. الخصائص النفسية لصعوبات العلاقات مع الأقران في أطفال ما قبل المدرسة. Royac // أسئلة في علم النفس ، 1974. - №4.

Ruzskaya ، A.G. تنمية التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران / أ. روزسكايا. - م: علم أصول التدريس ، 1989.

Satyr، V. نماذج الاتصال. أساسيات الاتصال البناء / V. شبق. - م ، نوفوسيبيرسك ، 1997 ، ص .418 ، ص. 139.

Smirnova E.O. العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة: التشخيص والمشاكل والتصحيح / E.O. سميرنوفا ، في. Kholmogorov - م: VLADOS ، 2003. - ص. 55.

Smirnova E.O. تكوين العلاقات بين الأشخاص في مرحلة التكوين المبكر / E.O. سميرنوفا // أسئلة في علم النفس 1994. № 6. - ص. 5-15.

سميرنوفا ، إي أو. العلاقات الشخصية لطفل منذ ولادته حتى سبع سنوات / E. O. سميرنوفا - م. فورونيج: NPO MODEK ، 2001.

تشيرنيتسكايا ، إل. الألعاب والدورات التدريبية النفسية في رياض الأطفال / L.V. تشيرنيتسكايا. - فينيكس ، 2006. - 128 ص.

شيرباكوفا ، إي. تكوين العلاقات بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات في اللعبة / E.I. شيرباكوف. - م: التعليم ، 1984. - 80 ص.

جاكوبسون ، S.G. مرحلة ما قبل المدرسة: علم النفس والتربية العمرية: دليل منهجي لمعلم رياض الأطفال / ص. ياكوبسون ، إي في سولوفيفا. - م: بوستارد ، 2006. - 176 ص.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في استكشاف موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
ارسل طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

آنا سيدورينكو
التواصل متعدد الأعمار في رياض الأطفال

التواصل متعدد الأعمار في رياض الأطفال.

حاليا ، معظم الأطفاليتم تقسيم أطفال رياض الأطفال إلى مجموعات بدقة حسب العمر. هناك أسباب كافية لذلك. هذا ، أولاً وقبل كل شيء ، مناسب لنا ، نحن البالغين ، حيث يتم تسهيل عملية التعلم في الفصل ، يتم تبسيط النظام. شرط الامتثال لنظام محدد بدقة تم تطويره من قبل متخصصين لكل عمر من أجل العناية بالصحة الجسدية للأطفال ، ومتطلبات إكمال البرنامج التدريبي في روضة أطفال، التي تم تطويرها بشكل شامل من قبل المعلمين وعلماء النفس ، يمكن تنفيذها بشكل كامل وسهل في مجموعة من الأطفال من نفس العمر. لقد اعتدنا بالفعل على مثل هذا النظام للحياة في روضة أطفال، بل هناك التعبيرات: "لقد انتقلنا بالفعل إلى المجموعة الوسطى", "وانتقلنا إلى الإعدادية"- وهكذا دواليك ، كل هذا مشابه جدًا للنظام المدرسي.

معنى خاص التواصل من مختلف الأعماريكتسب الأطفال في سياق الأسرة. ليس سراً أن العديد من العائلات لديها طفل أو طفلان ؛ عائلات كبيرة، "أعشاش تراثية"الآن نادر. أول وأقرب فئة عمرية تؤثر على نمو شخصية الطفل هم إخوته وأخواته ، الذين يشكلون مجموعة اجتماعية خاصة. بغض النظر الاختلافات في عدد من الصفات(العمر ، الجنس ، القدرات ، الصفات الخارجية ، العلاقة بينهما تمنح الطفل تجربة مختلفة تمامًا عن التجربة التواصل مع شخص بالغ... مع الوالدين ، ينظر إلى الأطفال في نوبات وبدايات ، ما يسمى ب "مشترك"وقت الفراغ لا يعمل. عادة ما ينشغل الآباء بعد العمل وفي المساء وأيام الأحد بالعديد من الأشياء التي لا تتعلق مباشرة بأطفالهم.

وبالتالي ، فإن معظم الوقت الذي يقضيه الأطفال رياض الأطفالمع أقرانهم. لكن حتى هناك ، فهم محرومون عمليًا من هذه الفرصة الاتصالاتمع الكبار والصغار. من المستحسن ملء هذه الفجوة جزئيًا على الأقل. من المهم تنظيم الاتصالات بين مجموعات من الأطفال من مختلف الأعمار.

يمكن إجراء هذه الاتصالات بشكل يومي وبأشكال مختلفة. أثناء الاستقبال الصباحي للأطفال ، يجب تشجيع كبار السن على المساعدة نجارة: 2-3 أطفال أكبر سنًا يمكنهم مساعدة الأطفال الصغار على خلع ملابسهم وغسل أيديهم وتنظيم الألعاب والأنشطة المجانية. أثناء الفصل ، يمكن للأطفال الأكبر سنًا مساعدة المعلم في إعداد الغرفة للفصل والمساعدة في تنظيفها بعد الفصل. أثناء الأكل والنوم والاستعداد للمشي ، يمكن لكبار السن مساعدة مقدمي الرعاية في إطعام الأطفال وخلع ملابسهم وملابسهم.

أثناء المشي ، يجب على المعلمين تشجيع الأطفال على الاتصال بالأطفال من المجموعات الأخرى ، وترتيب الألعاب المشتركة والرحلات. في المساء ، يمكن تنظيم أنشطة ترفيهية مشتركة وألعاب مجانية وأنشطة هادئة بناءً على طلب الأطفال.

مرة واحدة في الشهر على الأقل يمكنك الترتيب "زيارة"لمجموعات أخرى. يمكن أن تكون موضوعات هذه الزيارات عبارة عن عروض متنوعة للأطفال أمام بعضهم البعض ، ولعب ألعاب الدراما ، وعروض الدمى ، وشرائط الأفلام ، ومعارض الرسومات ، والتطبيقات ، والنمذجة. من الضروري تنظيم تحضير الأطفال لهذه الزيارات بشكل خاص. "ضيوف"- مناقشة الشؤون المشتركة القادمة والترفيه ، وتنظيف الغرف ، وإعداد المفاجآت والهدايا التذكارية. يوصى بتنظيم إجازات مشتركة وإعداد مشترك لها.

قبل أن ينتقل الأطفال إلى المجموعة التالية ، يُنصح بإعداد وإجراء محادثات مشتركة خاصة بين الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سناً ، حيث سيخبر الأطفال الأكبر سنًا ما ينتظر الأطفال في المجموعة التالية ، وما هي الأنشطة والأحداث الشيقة الجديدة التي تنتظرهم.

لتنفيذ هذه الأنشطة ، من الجيد تحديد واجب الأطفال الأكبر سنًا في المجموعات الأصغر سنًا. أولاً ، يجب إرسال جميع الأطفال الأكبر سنًا في هذه المناوبات بدورهم ، ثم يجب أن يُعهد بهذه المناوبات إلى الأطفال الذين يؤدونها بقدر أكبر من الاستعداد والاجتهاد. يجب تشجيع الأطفال الذين يتطوعون لمساعدة الأطفال والإشادة بهم بكل طريقة ممكنة.

في الأيام الأولى لاستقبال الأطفال طفلروضة الأطفال ، فإن وجود الأطفال الأكبر سنًا في هذه المجموعات أمر مرغوب فيه ، ولكن ليس كلهم ​​، ولكن فقط أولئك الذين يمكنهم مساعدة الأطفال على التكيف مع ظروف الحياة الجديدة في روضة أطفال. وسيلةتشجيع الأشقاء في مجموعات مختلفة، نرى بعضنا البعض في كثير من الأحيان ، واللعب معًا ، ومساعدة بعضنا البعض حالات مختلفة.

خيارات أخرى تحتاج إلى النظر فيها وتنفيذها التواصل للأطفال من مختلف الأعمار: يمكنك ترتيب لقاء مع الأطفال الذين تخرجوا روضة أطفال(خاصة إذا كان بتنسيق حديقةبقي إخوانهم وأخواتهم الصغار ، وينظمون زيارات إلى المدرسة ، إلخ.

من خلال التواصل مع بعضهم البعض ، يسعى الأطفال جاهدين لتحقيق موقفهم "كبير", "الكبار"... صغير فرقفي العمر يسمح للطفل أن يبدو أكبر سنًا في عينيه ، فمن الأسهل عليه أن يتخيل نفسه كبيرًا.

الأطفال في متفاوتةمن المرجح أن تأخذ المجموعات في الاعتبار تفضيلات الأصغر سنًا عند اختيار الأنشطة المشتركة وإظهار نطاق واسع تنوعطرق التفاعل. يرى الأصغر سناً مثالاً أوضح للعمل. بالنسبة لكبار السن ، فإن الشرح لطفل آخر يساعد على إتقان المعرفة بشكل أفضل ، والتحكم في الصغار يطور ضبط النفس والمسؤولية والشعور بالانتماء إلى الأنشطة في الفريق.

الميزة التواصل من مختلف الأعمارأنه في مثل هذه الشركات يسهل على الأطفال التعلم "المنعزلون"... علاوة على ذلك ، من المرجح أن يقرروا التواصل في غياب الكبار.

عادة ، يتم تحديد طبيعة هذه العلاقة من خلال استعداد الطفل الأكبر الاتصالات... في الوقت نفسه ، تلعب الطريقة التي ينظم بها الكبار الفصول الدراسية دورًا مهمًا ومقدار إدخالهم في هذه العملية ، لأنهم على أي حال يظلون المثال الأساسي الذي ينسخ الأطفال سلوكهم معه.

وبالتالي ، فإن اللعبة التي تروج لتلقي المكافأة تدفع الطفل الأكبر إلى استخدام المزيد "قاسي"طرق لتحقيق الهدف. لذلك ، من الضروري مساعدة الأطفال على بناء العلاقات ، مع مراعاة خصوصيات التطور في كل عمر ، وتحفيز تعاون الأطفال في أنشطة متنوعة... عند التنظيم ، من المهم تقديم أشكال من التفاعل يمكن فهمها لأي طفل ، لاستخدام أشياء مناسبة لجميع الفئات العمرية دون قيود.

التواصل متعدد الأعماريعزز إضفاء الطابع الفردي على شخصية الطفل ، ويحفز التطور اللفظي ، وتنمية الأخلاق عند الأطفال. بغض النظر مجموعة متنوعة من الصفاتالعلاقة بين الأطفال متفرقاتيمنحهم العمر خبرة مهمة لمزيد من التنشئة الاجتماعية في المجتمع.

في التربية المحلية ، الدراسة مختلف الفئات العمرية، كقاعدة عامة ، يتم اختزالها في النظر في الظواهر الفردية أو إلى التوصيات المنهجية لتنظيم الدورات التعليمية حسب الفئات العمرية الفرعية.

E. A. Vovchik-Blakitnaya (1988) درس تفاعلات الأطفال متفرقاتالعمر في ظروف دورية منظمة بشكل مصطنع تواصل الأطفال... وفقًا لملاحظاتها ، فإن طبيعة التفاعل بين الأعمار تعتمد على الطفل الأكبر واستعداده له الاتصالات... إنها تسلط الضوء على دافع ذي معنى الاتصالات- الرغبة في إدراك الموقف "الكبار", "كبير", "كبير"... في هذه الحالة ، لا يستفيد منها كبار السن فحسب ، بل يستفيد منها أيضًا الأصغر سنًا. الأطفال: إن تقليل المسافة العمرية يسمح لهم بالنمو في أعينهم ، لأنه عند مقارنته بالطفل الأكبر سنًا ، يسهل عليه تخيل نفسه أكبر سناً من مقارنة نفسه بشخص بالغ. حددت أنواع التفاعل بين كبار و نجارة: إيجابي بشكل نشط (ديمقراطي ، سلبي بشكل نشط (استبدادي)؛ تفاعل غير مبال وغير مهتم. ويترتب على الدراسة أنه لا يمكن الحكم على فوائد التفاعل بين الأطفال إلا في سياق العمل التربوي المنفذ ، من خلال تركيزه على تكوين مكون تحفيزي كأساس لاستعداد الأطفال للتواصل بين الأعمار. الاتصالات.

إيفجينيا نيكولاييفنا جيراسيموفا (2000) درس فرقفي تفاعلات الأطفال ذوي الخبرة التواصل من مختلف الأعمار وعدم وجودها... وفقا لنتائج الدراسة ، الأطفال من متفاوتةتأخذ المجموعات في الاعتبار في كثير من الأحيان مصالح الشباب عند اختيار الأنشطة المشتركة وإظهار المزيد تنوعاستراتيجيات التفاعل من الأطفال الذين نشأوا في مجموعة الأقران. تتأثر طبيعة التفاعل بين الأطفال الأكبر سنًا والأطفال الصغار ، أولاً ، بنمط التفاعل بين البالغين والأطفال ، فضلاً عن محتوى أنشطتهم المشتركة. النشاط الذي يركز على الحصول على نتيجة موضوعية يستفز الطفل الأكبر سنًا أكثر "قاسي"نماذج التفاعل - التقييدية والمانعة.

في أعمال تاتيانا نيكولاييفنا دورونوفا ، فيرا غريغوريفنا شتشور ، ياكوبسون صوفيا جوستافوفنا (1985) استكشاف شروط تكوين العلاقات التعاونية بين الأطفال من مختلف الأعمار... وفقا للمؤلفين ، فإن فوائد متفاوتةتفاعلات الصغار من حيث أن لديهم نمط عمل أقرب وأكثر قابلية للفهم ؛ لكبار - العرض ، والشرح للآخر يساهم في فهم أفضل لمحتوى الموضوع ، والتحكم في تصرفات الأصغر سنا يساهم في تطوير ضبط النفس ، ويظهر الشعور بالمسؤولية والمشاركة في عمل شخص آخر. ولكن في الممارسة العملية ، هناك حاجة إلى جهود خاصة لتنظيم مثل هذا التفاعل.

عمل نينا ياكوفليفنا ميخائيلنكو (1987) مكرس لدراسة الظروف المواتية لتشكيل المهارات التنظيمية الأولية في عملية لعبة مشتركة حسب القواعد. يرجع استخدام الألعاب المطبوعة على اللوح مع القواعد إلى حقيقة أنها تحتوي على وصفات وقواعد جاهزة ومرئية بفضل مادة اللعبة. الشرط المهم هو إشراك الأطفال الأصغر سنًا في اللعبة مع الأطفال الأكبر سنًا ، منذ ذلك الحين متفاوتةالتوحيد ، يضطر الشيوخ إلى الوقوع في موقع المنظمين. يقوم معظم الأطفال الأكبر سنًا في اللعبة مع الصغار بشرح القواعد قبل بدء اللعبة ، وتذكيرهم مرارًا وتكرارًا أثناء اللعبة ، حيث ينخفض ​​عدد الانتهاكات بشكل حاد ، على عكس لعبة الأطفال من نفس العمر. نتيجة اللعب المشترك ، طور الأطفال الأكبر سناً تنظيمياً مهارات: الأشكال اللفظية لتنظيم التفاعل ، وزيادة التحكم ، والمشاركة في لعبة أخرى ظهرت في شكل دعم ، مساعدة ، إلخ.

وفقًا للمراجعة التي أجرتها لاريسا أناتوليفنا بارامونوفا (2001) الأعمال المكرسة لدراسة الممارسة الأجنبية الأطفال من مختلف الأعمارفي العديد من البلدان ، ولا سيما ألمانيا ، يشكل المعلمون موقفًا مهنيًا خاصًا تجاه تشجيع الاتصالات بين الأطفال من مختلف الأعماروالجنس والوضع الاجتماعي. ممارسة متفاوتةتعتبر المجموعات أهم مهمة في التنمية الاجتماعية والشخصية للأطفال ، ويتم الاعتراف بالأهمية الخاصة لمثل هذه المجموعات للأطفال من العائلات التي لديها طفل واحد.

لاحظ الاستعراض عددًا من الظواهر التي لوحظت في الفئات العمرية... أحدها هو أن المربين ، كقاعدة عامة ، يقللون من قدرات الأطفال الصغار ، ونتيجة لذلك يتدخلون دون داع في نشاطهم ، ويعتنون بهم ، ويحرمونهم من مبادرتهم ومصلحتهم. ظاهرة أخرى مكتشفة تعكس تأثير كلام الكبار على الأطفال. خلال الملاحظات ، لوحظ أن الأطفال ينسخون أدوار الكلام ، وعناوين المعلمين ، ويستخدمونها متى التواصل مع بعضهم البعض... كتوصيات منهجية ، يتم تشجيع المعلمين على تشجيع جهود الأطفال الأصغر سنًا ، ودعم رغبة كبار السن في التعاون مع الصغار بمساعدة البناء الواعي لخطابهم ، ووضع نماذج للأطفال للخروج من حالات الصراع. عند تنظيم مجموعة ، يوصى بتقديم أشكال من التفاعل متاحة لجميع الأطفال للمشاركة ، وكذلك استخدام المعدات والمواد التي تسمح للأطفال بالمشاركة دون قيود عمرية. توصية مهمة للغاية هي تخصيص عملية تربية الأطفال ، والتي تتمثل في المراقبة المستمرة للأطفال ، وبناء جميع عمليات حياة الأطفال ، مع مراعاة الخصائص الفردية والعمرية لكل طفل ، وكذلك تشجيع تعاون الأطفال في أنواع مختلفة من الأنشطة... أظهرت الدراسات أنه نتيجة للجهود الهادفة لإنشاء مثل هذا المناخ المحلي في مجموعة ، عندما يتم إيلاء اهتمام خاص لخصائص العمر للسلوك والمساعدة المتبادلة ، يبدأ الأصغر والأكبر سناً في التعلم من بعضهم البعض.

بشكل عام ، يلاحظ أن المنظمة متفاوتةلا يمكن اعتبار المجموعات بديلاً عن نفس الجمعيات العمرية للأطفال. قيمة الأطفالالتنمية لديها تنظيم كل من تلك الأنواع وأنواع أخرى من المجموعات روضة أطفال... المهمة الرئيسية هي فهم خصوصيات كل خيار لتوحيد الأطفال في مجموعات. سنتحتاج المجموعة إلى توجيه تربوي خاص ، ولكن حتى في هذه الحالة ، وعلى الرغم من كل الجوانب الإيجابية ، لا تزال هناك العديد من المشاكل ، وتجاهل ما يؤثر سلبًا ، وفقًا لمؤلفي المراجعة ، على نمو الأطفال الأصغر سنًا.

يتطلب المعلم معرفة تفاصيل العمل مع الفئات العمرية المختلفة والقدرة على ربط متطلبات البرنامج بالخصائص الفردية للتلاميذ.

بالإضافة إلى الخصائص النفسية الفردية ومستوى النمو العقلي للأطفال ، من الضروري أيضًا مراعاة جنس الطفل.

يجب على المعلم ، أثناء التحضير للصفوف ، أن يختار ، إلى جانب المواد التقليدية والخاصة للأطفال من الجنسين على اختلاف أعمارهم ، وفقًا لخصائصهم الفكرية والنفسية.

الأساس العلمي والمنهجي للعملية التربوية هو الجمع الصحيح بين المتطلبات العامة لعلم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة والظروف المحددة للتربية في كل مجموعة من الأطفال من مختلف الأعمار. في كل حالة محددة ، يجب على اختصاصي التوعية تحديد تكوين المجموعة ، واختيار 2-3 مجموعات فرعية ، ووفقًا لها ، التفريق بين العمل التعليمي والتعليمي. الأكثر ملاءمة هو تجنيد مجموعات من قبل أطفال في سن قريبة ومتجاورة.

في هذه الحالة ، من الأفضل تنفيذ مبدأ أقصى قدر من الاعتبار للقدرات العمرية للأطفال. في المجموعة ، يتم إنشاء نظام عام يلبي قدرات واحتياجات الأطفال من كلا المجموعتين ، ويتم تهيئة الظروف المواتية لكل من النشاط المستقل وإجراء الفصول الدراسية.

إن تنظيم العملية التعليمية في مجموعة من الأعمار المختلفة له تأثير إيجابي: على الرغم من أن الجمع بين الأطفال من مختلف الأعمار في مجموعة واحدة يعقد عمل المعلم ، إلا أنه في نفس الوقت يفتح أمامه فرصًا واسعة لتنظيم التواصل بين الأطفال من مختلف الأعمار.

يحتاج المعلم إلى التأكد من أن الأطفال ليسوا مراقبين سلبيين ، بل مشاركين نشطين في العملية.

في تنظيم تعليم الأطفال من مختلف الفئات العمرية ، هناك شكلين رئيسيين: لعبة وأنشطة غرضها الأساسي هو التربية والتعليم الشامل لكل طفل ، وتكوين المهارات التربوية.

اللعبة

يتيح لك اللعب في مجموعة من الأعمار المختلفة تحقيق نتائج مهمة ، لأنه يخلق ظروفًا مواتية لتفاعل المعلم مع الأطفال والأطفال مع بعضهم البعض. تكتسب الألعاب التعليمية والفكرية ، باعتبارها شكلاً من أشكال التنظيم التعليمي ، أهمية خاصة ، لأنها تستخدم الدراسة الذاتية والتعلم المتبادل. في لعبة تعليمية ، يتفاعل الجانبان التعليمي واللعب. وفقًا لهذا ، يقوم المربي بتعليم الأطفال في نفس الوقت ويشارك في لعبتهم ، ويتعلم الأطفال أثناء اللعب.

في لعبة تعليمية ، يتم دمج المعرفة والمهارات في مجموعة من الأعمار المختلفة ، ويتم الحصول على مواد تعليمية جديدة.

من أجل التنظيم الناجح للعمل في مختلف الفئات العمرية ، فإنه ذو أهمية كبيرة لعبة مشتركة الأطفال. تساهم الألعاب التي يحضرها الأطفال من المنزل في تماسك المجموعة من مختلف الأعمار ، بسبب ظهور جوانب جديدة للتواصل. يوفر الاتصال خلال الأنشطة المشتركة فرصًا هائلة للتأثير المتبادل للأطفال من مختلف الأعمار ، وتنظيم المساعدة المتبادلة ، وتعليم الصغار لكبار السن.

الشكل الرئيسي لتنظيم التعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة لا يزال الاحتلال.

فصل

في مجموعات من مختلف الأعمار ، يتم استخدام الأشكال الأمامية والجماعية والفردية لتنظيم العملية التعليمية ، مما يجعل من الممكن تكوين علاقة المعلم مع الأطفال والأطفال بطرق مختلفة.

الأكثر فاعلية ، في رأينا ، هو مزيج من أشكال مختلفة من العمل (العمل الجماعي ، والعمل مع مجموعة فرعية ودروس فردية). من الأفضل حل المزيد من المهام التعليمية العامة في الفصول الأمامية ، والمهام المحددة (توصيل المواد الجديدة ، والتوحيد ، وتوسيع وصقل المعرفة) - في فصول مع مجموعة فرعية واحدة.

دعونا نفكر في أربعة أنواع من تنظيم الأنشطة التعليمية للأطفال باستخدام مثال مجموعة من مختلف الأعمار ، المتوسطة والصغيرة.

عند تنظيم العمل في مجموعة متعددة الأعمار ، يجب مراعاة النقاط التالية :

1. يجب على المربي ، الذي ينظم العملية التعليمية في مجموعة من الأعمار المختلفة ، أن يحدد بوضوح الهدف والأهداف والمحتوى وأن يكون لديه إتقان جيد لمنهجية إجراء الفصول مع الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة.

2. يتم تمييز متطلبات البرنامج لكل فئة فرعية عمرية بسبب الطرق المختلفة لأداء مهمة معينة.

3. في الصفوف الأمامية ، من الأفضل حل المشكلات التعليمية العامة ، والمشكلات الأكثر تحديدًا (المختلفة) - في الفصول التي تضم مجموعة فرعية واحدة من الأطفال.

4. يبقى الشكل الرئيسي للعمل في مجموعة من مختلف الأعمار فئات (معقدة ، مجمعة ، عامة). عند إجراء فصول معقدة في مجموعة من مختلف الأعمار ، من الضروري التأكد من أن أنشطة أطفال مجموعة فرعية واحدة لا تصرف انتباه الأطفال من مجموعة فرعية أخرى. يُنصح بإجراء فصول عامة بشرط نفس الموضوع أو موضوع مشابه للأطفال من جميع الفئات العمرية ، مع مراعاة قدرات الأطفال ومستوى استقلاليتهم.

5. يجب أن تحتوي المواد المعدة للدرس على عناصر مشتركة للأطفال من جميع المجموعات الفرعية ، مما يجعل من الممكن توحيد التلاميذ للعب الألعاب وأداء مهام معينة.

6. يتم أداء المهام في مجموعة من الأعمار المختلفة بطريقتين: تحت الإشراف المباشر للمعلم. بمساعدة الألعاب التعليمية والمواد التعليمية (العمل المستقل للأطفال).

7. عند تنظيم العملية التعليمية ، من الضروري مراعاة الخصائص الفردية والعمر والجنس للأطفال في سن ما قبل المدرسة.