Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГБОУ «Томский государственный педагогический колледж» (ОГБОУ «ТГПК»)

Домашняя контрольная работа

по учебной дисциплине «Теория и методика математического развития»

Особенности познания детьми дошкольного возраста величины предметов

Выполнил:

Былина Ольга Ивановна

Слушатель курсов

профессиональной переподготовки

Проверил:

Захарова Г.Н., преподаватель

Томск - 2014

величина общеобразовательный глазомер дошкольный

Введение

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В детском саду у детей закладываются элементарные математические представления и от того, насколько правильно они будут сформированы, зависят дальнейшие успехи детей в математике.

Представления о величине предметов являются важной составляющей частью математических представлений у детей дошкольного возраста. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики. Прежде при ознакомлении дошкольников с элементарными математическими понятиями число выступало результатом счета, в последнее время число воспринимается ещё и как результат измерения и уже у старших дошкольников происходит знакомство с функциональной зависимостью числа (результата счета) от величины мерки.

Понятие “величина” в математике рассматривается как основное. Величина - это и протяжённость, и объём, и скорость, и масса, и число и т.д. Говоря о проблеме развития представлений о величине предметов у дошкольников, мы сужаем понятие “величина” и характеризуем им размер предметов.

Определить величину предмета, так же как и любую другую математическую величину, можно лишь на основе сравнения. Пользуясь критериями сравнения предметов друг с другом, устанавливают соотношения равенства или неравенства их величин.

Характеристика величины предмета зависит также от расположения его в пространстве. Один и тот же предмет может характеризоваться то, как высокий (низкий), то, как длинный (короткий). Это зависит от того, в горизонтальном или вертикальном положении он находится.

Действительная величина предмета, независящая от расстояния, на котором находится данный предмет от воспринимающего.

Сравнительная величина предметов, расположенных на разных расстояниях от воспринимающего.

Сравнительная величина предметов, расположенных на одинаковом расстоянии от воспринимающего.

При определении величины предмета следует учитывать её свойства. Основным свойством величины является сравнимость. Только в результате сравнения может быть получена количественная характеристика любой величины. Величина также характеризуется изменчивостью. Пример: изменение длины стола изменяет лишь его величину, но не меняет его содержания и качества, стол остаётся столом. Третье свойство величины - относительность. Величина любого предмета относительна, она зависит от того, относительно какой другой величины она рассматривается. В самом деле, один и тот же предмет может быть определён нами как больший или меньший в зависимости от того, с каким по величине предметом он сравнивается.

Восприятие величины происходит путем установления сложных систем связей, как внутрианализаторных (между мышечными и оптическими компонентами глаза), так и межанализаторных (между осязательным и двигательным, двигательным и зрительным анализаторами). Отсюда следует, что маленькие дети, не обладая достаточным опытом, нередко делают ложные заключения о величине предмета, так как судят о ней только по наличным изображениям на сетчатке.

Проблема восприятия величины должна рассматриваться и как проблема мышления. Между чувствами и разумом существует сложная диалектическая зависимость, которая находит конкретное проявление, например, в том, что процесс восприятия величины (как и других свойств) опосредуется мышлением путем сравнения, анализа, использования соответствующих понятий, суждений, умозаключений и т.д. Непременной мыслительной операцией, обеспечивающей оценку величины предметов, является сравнение.

Таким образом, следует отметить, что рассматриваемое понятие достаточно сложное для восприятия и осознания дошкольниками.

2. Особенности восприятия и познания величины дошкольниками

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения; подводит к пониманию величины как математического понятия; готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой -- опосредуется мышлением и речью. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером - важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте детьми проводится практическим путем наложения и приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки. Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т.п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Если поставить перед ребенком 4--5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3--4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой»

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.

Дети четырех лет уже дифференцированно подходят к выбору предметов по длине или ширине, но при условии, если длина предмета превосходит ширину. Для детей старшего дошкольного возраста требуется незначительный срок для овладения всех трех измерений.

Дети 5--6 лет знают, что для определения длины, ширины высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клеёночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы» и т.д.

Весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с мамой в магазин»).

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения); в старшем - применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

Любая программа предусматривает в математической подготовке обучение детей счету, развитие количественных представлений в пределах первого десятка, обучение решению и составлению простых арифметических задач. Программа каждой возрастной группы включает следующие разделы: «Количество и счет», «Величина», «Форма», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени».

	Типовая программа
1 младшая группа.	Сенсорное воспитание Помогать обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму. Упражнять в установлении сходства и различия между предметами, имеющими одинаковое название
2 младшая группа.	при сравнении предметов соизмерять один предмет с другим по длине, ширине, высоте, величине в целом), пользуясь приемами наложения и приложения; обозначать результат сравнения словами: длинный-короткий, широкий-узкий, высокий-низкий, большой-маленький.	Определять цвет, размер, форму предметов, геометрических фигур путем зрительного, осязательного и двигательного обследования, сравнения. Выделять и выбирать предмет с заданными свойствами из 2--4 разных предметов.) использовать в собственной речи слова: такая же...; не такой... («Этот кирпичик такой же большой и красный»).
Средняя группа.	Учить сравнивать два предмета по толщине пользуясь приемами наложения и приложения; длинее-короче, шире-уже, выше-ниже, толще-тоньше или равные (одинаковые)по длине, ширине, высоте, толщине. Учить соизмерять предметы по двум признакам величины (красная лента длиннее и шире зеленой); вводить в активную речь детей понятия «эта самая высокая, эта пониже, эта еще ниже, эта самая низкая»	Размер предметов: по длине (длинный, короткий); по высоте(высокий, низкий);по ширине(широкий, узкий); по толщине (толстый, тонкий); по весу (тяжелый, легкий); по глубине (глубокий, мелкий); по объему (большой, маленький). Структурные элементы геометрических фигур: сторона, угол, их количество. Форма предметов: круглый, треугольный, квадратный
Старшая группа	Учить устанавливать размерные отношения между 5-10 предметами разной длины (высоты, ширины, толщины): отражая в речи: (самая широкая, немного уже). Развивать глазомер детей, умение находить в специально организованной обстановке предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему.	Самостоятельно обследовать и сравнивать геометрические фигуры, предметы по размеру, форме с целью разносторонней характеристики; выделять и сосчитывать вершины, измерять и сравнивать стороны. Называть все свойства, присущие объектам (маленькая, не красная, не квадратная).
Подготовительная группа.	Делить предмет на 2-8 и более равных частей путем сгибания предмета, а также используя условную меру; находить части целого и целого по известным частям. Учить измерять объем жидких и сыпучих веществ с помощью условной меры. Давать представления о весе предметов и способах его измерения. Познакомить с весами.	Зрительно распознавать фигуры, величины, воспроизводить и воссоздавать их по представлению, описанию. Уметь пользоваться линейкой, шаблонами и трафаретами. Использовать слова: форма, размер, вес, геометрическая фигура -- для определения и характеристики свойств предметов, их наличия и отсутствия. Использовать слова: все, кроме..., некоторые из...

Программа «Детство» направлена на удовлетворение индивидуальных склонностей и интересов ребенка, на развития любознательности, познавательных способностей, Задачи раскрыты в разделе «Первые шаги в математику» по всем возрастным группам начиная со второй младшей группы.

Программа Воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой несет в себе задачи в отношении формирования представлений о величине предметов у детей дошкольного возраста, которые очень содержательны и объемны.

4. Выявление уровня представлений детей старшей группы о размерах предметов

Работу по развитию у детей элементарных математических представлений воспитатель организует на занятиях и вне занятий: утром, днем во время прогулок, вечером; 2-3 раза в неделю. Педагоги всех возрастных групп должны использовать все виды деятельности для закрепления у ребят математических знаний. Например, в процессе рисования, лепки, конструирования у детей закрепляются знания о геометрических фигурах их величине, числе и размере предметов, об их пространственном расположении; пространственные представления, счетные навыки, порядковый счет - на музыкальных и физкультурных занятиях, во время спортивных развлечений. В различных подвижных играх могут быть использованы знания детей об измерениях условными мерками величин предметов.

Для закрепления математических представлений воспитатели широко используют дидактические игры и игровые упражнения с использованием специального дидактического материала отдельно для каждой возрастной группы (см. приложение).

В старшей группе детей обучают измерять и определять с помощью условной меры величину предметов и объем жидких и сыпучих тел. Дети должны прочно усвоить правила измерения, так как на последующих занятиях они выполняют измерения самостоятельно от начала до конца. Важно, чтобы дети не только запомнили последовательность, но и правильно выполняли.

В результате этой деятельности у детей развивается глазомер, они могут определять на глаз величину предметов, проверяя затем правильность своего измерения с помощью выбранной условной мерки. Дети узнают, что разные виды количества измеряются разными мерками.

Заключение

Методика формирования элементарных математических представлений в системе педагогических наук призвана оказать помощь в математике одного из важнейших учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой личности.

В детском саду ребята овладевают несколькими видами измерения условной меркой. К первому виду следует отнести линейное измерение, когда дети с помощью полоски бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид измерения - определение с помощью условной мерки объема сыпучих веществ: дети учатся кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымерять количество крупы, сахарного песка в пакете. Третий вид - это измерение условной меркой жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов воды в графине и т.п.

Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении измерительная деятельность носит элементарный, пропедевтический характер. Ребенок вначале учится измерять объекты условными мерками, и лишь в результате этого создаются предпосылки для овладения «настоящим» измерением.

Список литературы

Асмолов А.Г. «Психология личности» .-М.: Просвещение 1990 г.

Макарычев К.Л. Подготовка к школе //Дошкольное воспитание №9 2004 г.

Метлина, Л.С. Математика в детском саду [Текст] / Л.С. Метлина. - М.: Просвещение, 2004. - 246 с.

Михайлова З.А. и др. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. - СПб: «Детство-ПРЕСС», 2008.

Носова, Е.А. Предлогическая подготовка детей дошкольного возраста. Использование игровых методов при формировании у дошкольников математических представлений [Текст] / Е.А. Носова. - Л.: Педагогика, 2000. - 235 с.

Силаева М.Н. Использование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. - Л., 1990.

Фрейлах Н.И. Методика математического развития. - М.: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2011.

Приложение

Знакомство с признаками: короткий - длинный

Игра на классификацию

На столе лежат сделанные из пластилина длинная и короткая колбаски. Обе колбаски одинаковой толщины и одного цвета. Педагог раздает детям пластилин и просит сделать такие же колбаски: одну длинную и одну короткую. В конце занятия дети рассматривают свою лепку, показывают. Какая колбаска длинная, а какая - короткая. Можно предложить детям соединить все колбаски и сделать длинную связку колбасок.

Игра на называние

Мы шагаем.

Дети ходят по комнате. При слове "короткий" они делают короткие шаги, а при слове "длинный" - очень длинные шаги. В эту игру можно внести дополнение. Например: дети делают (короткие) шаги на носочках. Можно использовать танец, в котором чередуются длинные и короткие шаги.

Закрепление материала в течение дня.

Во время постройки дети отбирают из строительного материала длинные и короткие бруски и строят мост сначала только из коротких, а затем только из длинных брусков.

Во время изготовления поделок дети делают из соломки звезду, предварительно отсортировав длинные и короткие соломины.

Во время беседы воспитатель рассказывает о длинном и коротком пути в детский сад, о длинном и коротком отрезке времени (например, во время ожидания чего-то), просит детей рассказать о своих впечатлениях.

Во время физкультурных упражнений дети строятся, образуя длинные и короткие ряды. Можно построить длинный и короткий поезд.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение решению задач-головоломок детей дошкольного возраста. Характеристика уровня развития представлений о форме предметов у детей подготовительной к школе группы.

дипломная работа , добавлен 17.02.2010


Понятие о величине, её свойства и признаки. Организация математического развития ребенка. Значение дидактических игр и упражнения в формировании представлений о размере. Исследование уровней сформированности восприятия величины предметов у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 02.11.2014


Методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов. Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.04.2016


Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение дошкольников решению задач-головоломок. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме развития у старших дошкольников представлений о форме предметов.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011


Особенности нравственного развития детей в период дошкольного детства. Пути формирования нравственных представлений и качеств у детей старшего дошкольного возраста, выявление и оценка их эффективности на практике применительно к детям старшей группы.

курсовая работа , добавлен 15.05.2016


Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Психологические особенности восприятия геометрических фигур детьми дошкольного возраста. Значение математических развлечений при ознакомлении дошкольников с ними. Выявление возможностей задач-головоломок в развитии представлений о форме предметов.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Анализ методики формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Исследование особенностей восприятия детьми массы предметов и этапов освоения данной величины. Описания основных различий между весом и массой предмета.

реферат , добавлен 12.12.2011


Исследование особенностей восприятия детьми формы предметов и геометрических фигур. Характеристика программного содержания по разделу "Форма". Описания комплекса дидактических игр и игровых упражнений по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.06.2012


Выявление уровня математического развития детей дошкольного возраста, дочисловой период формирования количественных представлений. Сравнительный анализ уровня формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста разных программ.

Светлана Шерстянова
Три способа познания.

Сегодня мы поговорим о том, как помочь ребёнку в области познания и обучения , определив индивидуальные особенности ребёнка в ощущении окружающего мира. В жизни мы естественно используем все свои органы чувств (зрение, слух, осязание, но при этом бессознательно отдаём предпочтение одним, а не другим. Это врождённая особенность диктует нам, какой способ познания лучше выбрать – зрительный, слуховой или осязательный. Людей, которым свойственны те или иные способы познания называют : зрителями, слушателями и деятелями. Выяснив, каким способом , ребёнок усваивает информацию об окружающем мире, вы сможете в дальнейшем помочь избежать проблем в усвоении учебного материала.

Учитывая способ познания ребёнка нужно целенаправленно заниматься с ним, подбирая необходимые игры, прививая недостающие и развивая врождённые навыки.

Почему так важно развивать у ребёнка все способы познания ? Известно, что основную массу информации ребёнок получает посредствам тех органов чувств, которым отдаёт предпочтение. А детский сад, школа, общество апеллируют сразу ко всем органам чувств ребёнка. К примеру, звуки рассчитаны на слуховое восприятие, буквы и цифры – на зрительное, а ребёнок вынужденный получать информацию каким-то одним способом , неминуемо отстаёт в развитии от сверстника, у которого задействованы все способы познания .

И так, как определить к какому типу относится ребёнок, что характерно для разных способов познания ?

«Зрители» познают окружающий мир визуально, то есть при восприятии информации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание обращено на видимые признаки объектов цвет форма, размер. Большинство «зрителей» обладают значительной моторикой, то есть движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру, например мускулатуру пальцев. «Зрители» -дети любят рассматривать картинки, им интереснее рассматривать иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку. Они с удовольствием играют в кубики, складывают картинки из фрагментов (пазл, лепят, вырезают, все их занятия рассчитаны на взаимодействие глаз и рук. Они быстро учатся рисовать и писать печатными буквами, с легкостью запоминают графику коротких слов. Но у них возникнуть проблемы языковых навыков, коммуникативности и общей физической координации.

«Слушатели» познают окружающий мир , воспринимая голоса и звуки, предпочитая слуховые ощущения зрительным и осязательным. Поскольку речь воспринимается на слух, «слушатели» раньше, чем другие дети, начинают говорить и отличаются большим словарным запасом. Они любят петь, рассказывать стихи, задают бесконечное количество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению и легко запоминают указания педагога. Предпочитают разговорные игры или игры с отгадыванием слов. «Слушатели» получают удовольствие от чтения, часто придумывают различные истории. Так как основное внимание «слушателей» приковано к языку, они могут отставать от сверстников в развитии навыков, связанных со зрительными и моторными (двигательными) восприятиями.

«Деятели» познают окружающий мир тактильным (или кинестетическим) способом , то есть непосредственного прикосновения или движения. Такой способ предполагает сильно развитую моторику, активное движение, а значит, активность крупной мускулатуры – плечей, рук, ног, стопы и тому подобное.

Большинство «деятелей» -младенцев не знают покоя. Они много двигаются сами и любят, когда их кружат или подбрасывают. Они раньше, чем другие дети, начинают ползать и ходить. В дошкольном возрасте они предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазанием, бегом, любят кубики и движущиеся игрушки на колесах.

Основные проблемы, с которыми «деятелям» приходится сталкиваться уже в детском саду, связаны с их неспособностью на протяжении длительного времени оставаться в покое и концентрировать свое внимание на одном предмете. Их стиль – активные игры на открытом пространстве! В дальнейшем беспокойное поведение и невнимательность на уроках могут быть причиной плохой успеваемости, тогда как вне школы бесстрашные и сильные «деятели» неизменно завоевывают авторитет среди сверстников. В тоже время, неистовый темперамент большинства «деятелей» обуславливает такие черты характера, как раздражительность и ранимость. Они требуют немедленного исполнения желаний и не готовы бороться с трудностями. «Деятели» эмоционально неустойчивы – гнев и радость чередуются с непостижимой быстротой. Их явное предпочтение физического восприятия восприятиям зрительным и слуховым приводит к языковым проблемам и отставанию в школе.

Конечно, часто встречаются дети, которым в той или иной степени присущи черты поведения нескольких типов познания . Тем не менее, основной способ познания определяется по ярко выраженным признакам.

Так как же развить и укрепить познавательные способности детей ?

Главным в развитии познавательных способностей является игра ;

Помните – ребенок должен получать удовольствие от игры с Вами;

Игры для развития тех или иных способностей Вы можете подбирать на свое усмотрение;

Только терпение и самодисциплина научат Вас понимать ребенка и помогать ему;

Для всестороннего развития ребенка иногда нужно уметь поступиться своими интересами;

Проявите настойчивость и помогите ребенку реализовать новые способности , которые так необходимы ему для сбалансированного развития.

Скворцова Галина Геннадьевна

Старший воспитатель МБДОУ детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательноречевого развития «Золотая рыбка» г. Томмот мкр. Синегорье.

[email protected]

Название статьи:Детское экспериментирование как средство познания окружающего мира

Аннотация.В статье определена значимость детского экспериментирования как вид деятельности, который является одним из методов познания окружающего мира.Показано как детское экспериментирование влияет на психические процессы ребенка, его развитие.

Ключевые слова. Детское экспериментирование, поисковая деятельность,активность детей,психические процессы,дифференцирование и интеграция.«Детское экспериментирование как средство познания окружающего мира»Рождаясь ребёнок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. Для него всё впервые: солнце и дождь, страх и радость. Возраст пятилетних детей называют «почемучками». Самостоятельно ребёнок не может найти ответ на все интересующие его вопросы –ему помогают педагоги. В дошкольных учреждениях воспитатели широко используют метод проблемного обучения: вопросы, развивающие логическое мышление, моделирование проблемных ситуаций, экспериментирование, опытноиследовательская деятельность, решение кроссвордов, шарад, головоломок и т.д. В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира –метод экспериментирования. Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование". Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества –новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики. Главное достоинство применения детского экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет главным образом развития психических процессов ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развиваетсяи обогащается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходитнакопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагание, способности преобразовывать какиелибо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще нагляднодейственное и нагляднообразное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года –практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.2. В экспериментаторстве

достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься какимто делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования. Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие дватри года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какуюто систему. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка –переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигатьгипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектомкоторых является человек.

По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

По продолжительности: кратковременные (515 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какоето одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные. Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы. В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать чтото новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственнопредметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента. Выводы Итак, наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. В процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.Можно сделать вывод о следующих особенностях детского экспериментирования:

экспериментирование понимается как особый способ духовно –практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

экспериментирование способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста;

экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции, стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.Опытноэкспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т.п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатсясамостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципахих протекания. Процесс познания –творческий процесс и задача воспитателя –поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.В процессе детского экспериментирования дети учатся: Видеть и выделять проблему; принимать и ставить цель; решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент; делать выводы; фиксировать этапы действий и результаты графически. Любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценить отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем: предпочтение к виду деятельности и по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и процессе деятельности. Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае мы выделяем такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, т.е. умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимости исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровняхто есть, качественные изменения в структуре личности и их проявления. Во взаимодействии человека с окружающим миром.

Список цитируемой литературы:1. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетина В.В. Неизведанное рядом. М., 2004

2. Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения./ Управление ДОУ, N 4, 2004, с. 84 92

3. Короткова Н.А. Познавательноисследовательская деятельность старших дошкольников. / Ребенок в детском саду. N 3, 4, 5 2003, N 1, 2002

4. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. / Под.ред.Л.Н. Прохорововй М., 2004

3.1. Общая характеристика содержания математических представлений у детей дошкольного возраста

Только то в человеке прочно и на­дежно, что всосалось в природу его в первую пору жизни.

Я. А. Коменский

Малыши постигают то содержание математической направ­ленности, которое в современной методике развития математи­ческих представлений детей дошкольного возраста именуется предматематикой. Это содержание обеспечивает развитие мыш­ления, освоение логико-математических представлений и спосо­бов познания.

Результатами освоения предматематики являются не только знания, представления и элементарные понятия, но и общее раз­витие познавательных процессов. Способности к абстрагирова­нию, анализу, сравнению, обобщению, сериации и классифика­ции, умение сравнивать предметы и явления, выяснять законо­мерности, обобщать, конкретизировать и упорядочивать являются важнейшей составляющей логико-математического опыта ребенка, который дает ему возможность самостоятельно познавать мир.

Освоенные математические представления, логико-матема­тические средства и способы познания (эталоны, модели, речь, сравнение и др.) составляют первоначальный логико-математи­ческий опыт ребенка. Этот опыт является началом познания ок­ружающей действительности, первым вхождением в мир матема­тики.

Целью и результатом педагогического содействия математи­ческому развитию детей дошкольного возраста является разви­тие интеллектуально-творческих способностей детей через ос­воение ими логико-математических представлений и способов познания.

Задачи математического развития в дошкольном детстве оп­ределены с учетом закономерностей развития познавательных процессов и способностей детей дошкольного возраста, особен­ностей становления познавательной деятельности и развития личности ребенка в дошкольном детстве. Выполнение этих задач должно обеспечивать реализацию принципа преемственности в развитии и воспитании ребенка на дошкольной и начальной школьной ступенях образования.

Основными задачами математического развития детей до­школьного возраста являются:

• развитие у детей логико-математических представлений (представлений о математических свойствах и отношениях предметов, конкретных величинах, числах, геометрических фигурах, зависимостях и закономерностях);
• развитие сенсорных (предметно-действенных) способов по­знания математических свойств и отношений: обследование, сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение;
• освоение детьми экспериментально-исследовательских спо­собов познания математического содержания (воссоздание, экспериментирование, моделирование, трансформация);
• развитие у детей логических способов познания математиче­ских свойств и отношений (анализ, абстрагирование, отрица­ние, сравнение, обобщение, классификация, сериация)";
• овладение детьми математическими способами познания дей­ствительности: счет, измерение, простейшие вычисления;
• развитие интеллектуально-творческих проявлений детей: на­ходчивости, смекалки, догадки, сообразительности, стремле­ния к поиску нестандартных решений задач;
• развитие точной, аргументированной и доказательной речи, обогащение словаря ребенка;

• развитие активности и инициативности детей;
• воспитание готовности к обучению в школе: развитие само­стоятельности, ответственности, настойчивости в преодолении трудностей, координации движений глаз и мелкой моторики рук, умений самоконтроля и самооценки.

Содержание математического развития детей дошкольного возраста определяется, наряду с целями и задачами, следующими важными факторами.

• Личностно-развивающая направленность содержания мате­матического развития дошкольников должна являться эффек­тивным средством развития интеллектуально-творческих спо­собностей ребенка и содействовать развитию важнейшего личностного качества - самостоятельности в решении интел­лектуальных задач.
• Направленность математического содержания, которое ос­ваивает ребенок в дошкольном возрасте, является социализи­рующей. Накопленный логико-математический опыт ребенка обязательно станет его значимым личностным приобретени­ем, если обеспечит ситуацию успеха в разных видах деятель­ности, требующих проявления интеллектуально-творческих способностей.
• Содержание математического развития дошкольников пропе-девтично. Осваиваемое ребенком содержание должно позво­лить ему на чувственном, а затем и логическом уровне познать некоторые стороны действительности и развить те структуры мышления, на основе которых впоследствии будут формиро­ваться основные математические понятия.
• Осваиваемое содержание должно соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников, быть ори­ентированным на зону их ближайшего развития.

В качестве основных структурных компонентов содержания математического развития дошкольников выступают логико-ма­тематические представления и способы познания, которые пред­ставлены в таблице 3 в порядке усложнения.

Реализация обозначенных задач возможна на адекватном им содержании. Первым и важнейшим компонентом содержания математического развития дошкольников являются свойства и отношения. Значимость и необходимость выделения этого ком­понента обусловлена прежде всего тем, что:

• математические понятия отражают определенные свойства действительности (число - количество, геометрическая фигу­ра - форму, протяженность в пространстве - длину и т.д.); движение к постижению математических понятий начинается с познания соответствующих свойств и отношений;
• умственные действия со свойствами и отношениями - до­ступное и эффективное средство логико-математического развития детей и их интеллектуально-творческих способно­стей.

В процессе разнообразных действий с предметами дети осваивают такие свойства, как форма, размер (протяженность в пространстве), количество, пространственное расположение, длительность и последовательность, масса. Первоначально в ре­зультате зрительного, осязательно-двигательного, тактильного обследования, сопоставления предметов дети обнаруживают и выделяют в предметах разные их свойства. Дети сравнивают от­дельные предметы и группы предметов по разным свойствам, упорядочивают объекты по разным основаниям (например, по возрастанию или убыванию их размера, емкости, тяжести и т. д.), разбивают совокупности на группы (классы) по признакам и свойствам. В процессе этих действий дошкольники обнаружи­вают отношения сходства (эквивалентности) по одному, двум и более свойствам и отношениям порядка. При этом они учатся оперировать «в уме» не с самим объектом, а с его свойствами (абстрагируют отдельные свойства от самого предмета и от его других, незначимых для решения задачи свойств). Таким обра­зом формируется важнейшая предпосылка абстрактного мыш­ления - способность к абстрагированию.

В процессе осуществления практических действий дети по­знают разнообразные геометрические фигуры и постепенно пере­ходят к группировке их по количеству углов, сторон, вершин. У детей развиваются конструктивные способности и пространст­венное мышление. Они осваивают умение мысленно поворачи­вать объект, смотреть на него с разных сторон, расчленять, соби­рать и видоизменять его.

В познании величин дети переходят от непосредственных (на­ложение, приложение, сравнение «на глаз») к опосредованным способам их сравнения (с помощью предмета-посредника и изме­рения условной меркой). Это дает возможность упорядочивать предметы по их свойствам (размеру, высоте, длине, толщине, массе и другим). Ребенок убеждается в том, что одни и те же свой­ства в разных объектах могут иметь как одинаковую, так и разную степень выраженности (равные или разные по толщине и т. д.).

Пространственно-временные представления (наиболее слож­ные для ребенка-дошкольника) осваиваются через реально пред­ставленные отношения (далеко - близко, сегодня - завтра). По­знание этих отношений осуществляется в процессе анализа реаль­ной жизненной обстановки, разрешения проблемных ситуаций, решения специально разработанных творческих задач и модели­рования.

Познание чисел и освоение действий с числами - важнейший компонент содержания математического развития. Посредством числа выражаются количество и величины. Оперируя только чис­лами, которые являются показателями количеств и величин объ­ектов окружающей действительности, сравнивая их, увеличивая, уменьшая, можно делать выводы о точном состоянии объектов действительности.

Ребенок-дошкольник постигает сущность числа и действие с числами на протяжении длительного периода. Первоначально ма­лыши выделяют один или два предмета, сравнивают практиче­ским путем два множества. В этот же период или несколько позже дети овладевают счетом. Счет является способом определения численности множеств и способом их опосредованного сравне-

Ния. В процессе счета дети постигают число как показатель мощ­ности множества. Сосчитывая разные по размеру, пространствен­ному расположению предметы, дети приходят к пониманию неза­висимости числа от других свойств предметов и совокупности в целом. Знакомятся с цифрами, знаками для обозначения чисел.

Решая арифметические задачи, дети осваивают специальные приемы вычислительной деятельности, например присчитывание и отсчитывание по единице.

На основе сложившегося логико-математического опыта ре­бенку 5-6 лет становятся доступными познание связей, зависи­мостей объектов, закономерностей, оценка различных состояний и преобразований. Ребенок определяет порядок следования; на­ходит фигуру, пропущенную в ряду фигур; понимает и исправляет ошибки; поясняет неизменность или изменение состояния объек­тов, веществ; следует алгоритмам и составляет их самостоятельно.

3.2. Способы познания свойств и отношений в дошкольном возрасте

Основными способами познания таких свойств, как форма, размер и количество, которые ребенок осваивает уже в дошколь­ном возрасте, являются сравнение, сериация и классификация.

Познание формы, размера, количества в процессе сравнения

Сравнение - первый способ познания свойств и отношений, который осваивают дети дошкольного возраста и один из основ­ных логических приемов познания внешнего мира.

Познание любого предмета начинается с того, что мы его от­личаем от всех других и в то же время находим его сходство"с дру­гими объектами. В процессе установления различий выявляются свойства отдельных предметов или же их групп. Каждая группа свойств связана со специфическими познавательными действия­ми. Так, установление сходства и различий по цвету является ре­зультатом зрительного обследования объектов, по форме - зри­тельного и осязательно-двигательного обследований, по разме­ру - зрительного, тактильного, осязательно-двигательного обследований и измерения, по количеству - зрительного и так­тильного обследований счета.

В результате сравнения дети обнаруживают, что среди предме­тов, которые их окружают, есть разные, не похожие друг на друга, а есть одинаковые. Первоначально дети выделяют «сенсорные» различия, т. е. такие, которые делают предметы внешне не похо­жими друг на друга. Эта непохожесть может быть обусловлена цветом, формой, размером, пространственным расположением частей, вкусовыми, температурными, тактильными и другими свойствами. В процессе манипуляций с предметами дети откры­вают их свойства. Чем больше ребенок находит различий между объектами, тем больше свойств он обнаруживает и тем более диф­ференцированным становится его восприятие.

Постепенно ребенок открывает для себя, что не только от­дельные предметы могут быть похожими или не похожими по каким-либо признакам друг на друга, но и одна группа предметов может быть похожей на другую или отличаться от нее. Так, под­солнухи, яблоки, помидоры имеют круглую форму, а огурцы и кабачки - овальную. В результате развивается способность вы­делять свойство группы и сравнивать между собой группы пред­метов. Такая способность является необходимым условием для перехода к познанию существенных признаков предметов и яв­лений. Ребенок стремится найти такой признак, благодаря кото­рому один класс объектов отличается от другого (например, де­ревья - от кустов, автобусы - от троллейбусов, треугольники - от квадратов и т.д.).

Успешность познания количества и количественных отноше­ний групп предметов зависит от овладения приемами сравнения.

Сравнивать предметы можно «на глаз». Дети первоначально прибегают к этому самому простому, но не всегда результативно­му приему сравнения. Более эффективными являются приемы не­посредственного сравнения {наложение, приложение, соединение линиями) и опосредованного сравнения с помощью предмета-посред­ника. В основе этих приемов лежит установление взаимноодно­значного соответствия между элементами двух множеств. В ре­зультате практических или графических действий дети образуют пары из предметов разных групп. К более сложным и точным опосредованным приемам сравнения по количеству и размеру от­носятся счет и измерение условной меркой.

Одним из первых дети осваивают прием наложения. Этот прием позволяет обнаружить сходство и различие по количеству, размеру, форме, цвету и другим признакам. Для сравнения двух групп предметов по количеству каждый предмет одной группы дети поэлементно накладывают на предметы другой группы. Так, чтобы узнать, поровну ли конфет и печений, дети на каждое пече­нье накладывают по одной конфете. Для сравнения полосок по размеру (длине, ширине) одну полоску накладывают на другую, совмещая края полосок с одной стороны. Наложив одну геомет­рическую фигуру на другую (например, круг на квадрат), понима­ют, чем они отличаются друг от друга.

Приложение - более сложный прием сравнения. Сущность этого приема заключается в пространственном приближении срав­ниваемых предметов друг к другу (при этом изначально предметы пространственно разделены). В этом случае ребенку сложнее обна­ружить сходство или различие между группами предметов.

В ситуациях, когда сравниваемые предметы нельзя простран­ственно приблизить друг к другу, используются приемы соедине­ния их линиями или предметы-посредники. Соединение линиями применяется при сравнении групп предметов по количеству. На­пример, чтобы правильно ответить на вопрос: всем ли куклам сшили новые платья, нужно попарно соединить линиями рисунки кукол и платьев.

Сравнение с помощью предметов-посредников имеет место в случаях, когда вышеперечисленные приемы применить нельзя (сравниваемые предметы находятся на большом расстоянии и их нельзя перемещать). Для того чтобы узнать, одинаковые ли длины имеют стол воспитателя и детская кроватка в спальне, дети используют третий предмет - посредник (веревку, палку, ленту). Посредник должен быть длиннее обоих сравниваемых предметов или равным по длине большему предмету. Ребенок поочередно прикладывает предмет-посредник к сравниваемым протяженностям и фиксирует на нем карандашом или фломас-| ером длину каждого предмета. Затем он сравнивает «перенесен­ные» на предмет - посредник длины и делает вывод о том, что длиннее (стол воспитателя или детская кровать). Аналогично с помощью предмета-посредника сравнивается емкость сосудов.

При сравнении совокупностей предметов по количеству в ка­честве посредника используется третья совокупность предметов. Для того чтобы узнать, чего на участке больше - деревьев или кустарников, дети возле каждого дерева кладут по игрушке. Затем собирают их и заново раскладывают по одной возле каждого кус­тарника. Лишние игрушки «говорят» о том, что деревьев больше; недостаток игрушек - о том, что кустарников больше. Если возле каждого кустарника лежит игрушка, лишних игрушек нет, значит, деревьев и кустарников поровну.

Самые сложные способы сравнения, которыми овладевают дети дошкольного возраста, - это счет и измерение. Они относят­ся к опосредованным способам сравнения. При их использовании выводы об отношениях между сравниваемыми объектами делают­ся на основе сравнения чисел, выражающих размер или количе­ство объектов. Например, чтобы узнать, чего больше - яблок или груш, дети посредством счета определяют число яблок (например, 8 штук) и число груш (7 штук). Сравнивая полученные в результа­те счета числа (8 и 7), они устанавливают, что яблок больше на одно. Аналогичным образом дети определяют отношения между предметами по конкретным величинам с помощью измерения. Вывод о том, какой объект длиннее, короче, выше, ниже, тяжелее, легче и т. д., дети делают, сравнивая числа, которые выражают ре­зультаты измерений.

Таким образом, используя разные приемы сравнения, до­школьники познают свойства (форму, количество, размер), а также отношения равенства, подобия и порядка.

Сериация как способ познания размера, количества, чисел

Сериация (упорядочивание множества) осуществляется на ос­нове выявления некоторого признака предметов и их распреде­ления в соответствии с этим признаком. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, ко­торый элемент из двух (произвольно взятых) предшествует дру­гому элементу. Основными характеристиками упорядоченного ряда являются неизменность и равномерность направления на­растания (или убывания значения) признака, на основе которого строится ряд.

Например, если из двух объектов меньший всегда должен предшествовать большему, то множество упорядочивается в на­правлении от самого меньшего к самому большому элементу. Так, ленты раскладывают от самой короткой к самой длинной, чашки расставляют от самой низкой к самой высокой и т. д.

Сериация как способ познания свойств и отношений позво­ляет:

• выявить отношения порядка;
• установить последовательные взаимосвязи: каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий - меньше следующего (или наоборот: каждый следующий объект меньше предыдущего, каждый предыдущий - больше следующего);
• установить взаимнообратные отношения: любой объект упо­рядоченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);
• открыть закономерности следования и порядка.

Дети дошкольного возраста осваивают сериацию в процессе выстраивания по порядку конкретных предметов. Исходным ус­ловием для овладения сериацией является освоенность сравне­ния.

Для выполнения сериации необходимо:

• выявить основание сериации, т. е. выделить признак (кон­кретную величину), по которому необходимо упорядочить предметы (размер, длина, масса и пр.);
• определить направление ряда (по нарастанию или по убыва­нию величины);
• выбрать из всех имеющихся предметов (в соответствий с на­правлением ряда) начальный элемент (самый маленький или самый большой);
• для продолжения ряда каждый раз из оставшихся предметов выбирать самый маленький (большой).

Усложнение сериационных заданий обеспечивается путем:

Постепенного увеличения числа объектов, которые необходи­мо упорядочить;

• уменьшения величинных различий между соседними элемен­тами ряда;
• увеличением числа различительных признаков в предметах се­риации (что способствует развитию умения абстрагировать свойства не только от самих предметов, но и от других свойств).

В практике используются различные сериационные дидакти­ческие материалы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши (мат­решки, кубы, бочонки и др.), сериационные наборы М. Монтес­сори для упорядочивания предметов по разным признакам (цвету, запаху, размеру, различным протяженностям и др.).

Палочки Кюизенера (цветные числа) и цветные полоски, по­строенные по такому же принципу, различаются не только дли­ной, но и цветом. При этом все палочки одинаковой длины имеют одинаковый цвет. Количество палочек в наборе таково, что позво­ляет строить два разнонаправленных ряда: один - по нарастанию длины, другой - по убыванию. Чтобы построить ряд, ребенку всегда необходимо абстрагировать длину от более сильного в плане непосредственного восприятия свойства - цвета палочки.

Дети осваивают сериацию через систему следующих игровых упражнений:

• построение сериационного ряда по образцу;
• продолжение начатого ряда;
• построение сериационных рядов по правилу с заданными крайними элементами;
• построение рядов по правилу от начальной точки;
• построение по правилу с самостоятельным определением на­чальной точки ряда;
• построение ряда от любого элемента;
• поиск пропущенных элементов ряда.

Первые упражнения (первый шаг в освоении сериации) долж­ны помочь детям выделить основание сериации, т. е. тот признак, по которому можно упорядочивать, и осознать неизменность на­правления нарастания (или убывания) значения признака предме­тов. Материал для этих упражнений может быть самым разнооб­разным, но при подборе предметов должны соблюдаться следу­ющие условия:

• предметы сначала различаются только упорядочиваемыми свойствами (высотой, длиной, яркостью цвета, размером и т. д.), затем - дополнительными свойствами (разные по вы­соте и цвету, по цвету и форме);
• количество предметов равно трем.

Первые сериационные задания дети выполняют по образцу, ко­торым является готовый сериационный ряд. Образец демонстриру­ет, значение какого признака и в каком направлении меняется. Ре­бенку необходимо выделить этот признак, направление его измене­ния и соответственно построить такой же ряд из других предметов. В рамках-вкладышах образцом сериационного ряда являются от­верстия для вкладывания предметов (квадратов разного размера, цилиндров разного диаметра, силуэтов елок разной высоты и др.).

Предметы, которые упорядочивает сам ребенок, должны обя­зательно отличаться от предметов в образце. К примеру, если об­разец - ряд матрешек разного размера, то ребенок упорядочивает новые платья для них; если образец - ряд чашек, то ребенок упо­рядочивает блюдца и т. д. Такой подбор предметов способствует абстрагированию признака (основания сериации) от самих пред­метов.

Сначала дети строят сериационные ряды по нарастанию при­знака. В первую очередь используются дидактические наборы без дополнительных различительных признаков (рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши, предметы быта, игрушки, фигуры), затем - с дополнительными признаками различия (палочки Кюизенера, цветные полоски и др.). По ходу совместных игровых упражнений взрослый побуждает детей рассказывать о порядке действий. Какую полоску нужно положить сначала, чтобы получилась ле­сенка (ответ - самую короткую)? Какая полоска будет следующей (ответ - немного длиннее)? Какая полоска будет последней (от­вет - самая длинная)?

В следующих упражнениях (второй шаг в освоении сериации) число упорядочиваемых предметов увеличивается до пяти.

Дети строят ряды как по нарастанию величины, так и по ее убы­ванию. Используются разнообразные упражнения на построение рядов: по образцу, с заданными крайними элементами, от заданной начальной точки (первый предмет ряда находится перед детьми), продолжение начатого ряда. Взрослый помогает детям усвоить пра­вило выбора предмета для построения ряда: каждый раз из остав­шихся предметов нужно выбирать самый маленький (короткий, низкий, тонкий и т. п.) или самый большой (длинный, высокий, толстый и т. п.).

В упражнениях на построение рядов с заданными крайними точ­ками обозначается только начало и конец ряда. Например: лесенка, в которой только две дощечки: первая, самая длинная, и последняя, самая короткая; первый, самый высокий, и последний, самый низ­кий, ребенок в ряду; самая маленькая и самая большая планета и др. Дети определяют направление ряда и достраивают его.

Затем дети строят ряды по правилу от заданной начальной точки, которая может находиться и в середине ряда. В таких уп­ражнениях ребенку сложнее выделить направление ряда. Выпол­нение подобных упражнений позволяет детям успешно перейти к самостоятельному построению всего ряда, т. е. самостоятельно определить направление ряда, правильно найти первый предмет ряда и построить его до конца.

Дети исправляют ошибки как в готовых реальных рядах, так и в нарисованных картинках. В таких рядах отдельные предметы находятся не на своем месте. Задача ребенка - обнаружить ошиб­ку и исправить ряд. В результате подобных упражнений дети прочнее осваивают свойства ряда: неизменность направления и равномерность нарастания (убывания) ряда.

Дети анализируют как готовые, так и самостоятельно постро­енные ряды. Например, в построенных рядах дети находят все предметы, которые меньше указанного предмета, и все, которые больше его. Такие задания помогают дошкольникам подготовить­ся к построению рядов от любых их элементов.

В дальнейшем дети упорядочивают до 10 и более предметов в ряду (третий шаг в освоении сериации). Строят сериационные ряды из палочек Кюизенера и цветных полосок как по нараста­нию, так и по убыванию значений одного и более признаков. Каж­дый построенный ряд анализируют с целью выявления относи­тельности величины. Для этого взрослый предлагает ребенку вы­брать любой предмет ряда и сравнить его с предметами, расположенными слева и справа.

На этом этапе дети упорядочивают предметы от любого эле­мента ряда, что является очень сложной задачей. Для ее решения требуется:

• выделить сразу два направления построения ряда (одну часть ряда нужно строить по нарастанию признака, другую - по его убыванию);
• разделить все предметы на две группы (те, которые больше, чем образец, и те, которые меньше образца);
• построить одну часть ряда (по нарастанию или же по убыва­нию значения признака), затем - другую (в обратном направ­лении изменения значения признака).

В процессе таких упражнений развивается способность «дви­гаться по ряду» в двух направлениях. В результате ребенок лучше осознает относительность признака и выделяет транзитивность как свойство отношения порядка (если розовая палочка длиннее белой, а синяя длиннее розовой, то синяя длиннее белой).

Усложняются упражнения на исправление неправильных рядов реальных предметов или их изображений на картинках. Теперь в неправильных рядах единичные элементы пропущены в разных местах ряда или отсутствуют 2-3 элемента, непосредственно сле­дующие друг за другом. Дети исправляют ошибки в рядах: находят пропущенные элементы.

С помощью полочек Кюизенера дети начинают упорядочи­вать числа. Величина каждого числа наглядно представлена дли­ной палочки (самая короткая (1 см) - число 1, длиннее (2 см) - число 2, еще длиннее (3 см) - число 3 и т. д.). Цвет также вы­полняет функцию обозначения конкретного числа (белый - число 1, розовый - число 2, голубой - число 3, красный - число 4 и т. д.).

Дети исследуют упорядоченные ряды цветных палочек и уста­навливают, что:

• каждая следующая палочка длиннее предшествующей на одну белую палочку;
• каждая предшествующая палочка короче следующей за ней на одну белую палочку.

В результате таких действий формируется представление о том, что каждое следующее число в натуральном ряду чисел на 1 больше предшествующего и, наоборот, каждое предшествующее число на 1 меньше непосредственно следующего за ним числа.

Исправления деформированных рядов палочек Кюизенера (с перестановкой рядом стоящих палочек, с пропущенными па­лочками) развивают у детей представление о числе.

В результате последовательных разнообразных упражнений дошкольники осваивают сериацию как способ познания свойств (размера, количества, чисел). С помощью этого способа они от­крывают отношение порядка, познают свойства упорядоченного множества, упорядочивают объекты по разным величинам, гото­вятся к решению сложных задач, в основе которых лежит отноше­ние порядка.

Классификация как способ познания свойств и отношений

Классификация - один из важнейших способов познания ок­ружающей действительности. В ее основе лежит разбиение. Раз­биение является логическим действием, суть которого состоит в разбивке непустого множества на непересекающиеся и полностью покрывающие его подмножества. Образованные подмножества именуются классами. При этом в каждый класс входит хотя бы один элемент множества и ни один из элементов множества не может входить сразу в два или более классов. Классификация - распределение элементов множества по классам. В процессе клас­сификации выявляются и устанавливаются отношения эквива­лентности по определенным свойствам. Классификация позволя­ет познать общие характеристические свойства классов и отноше­ния между классами.

Познание свойств групп и отношений между группами в процессе классификации предметов по признакам

Классификация по признакам - сложное умственное дейст­вие, которое включает:

• выделение оснований классификации (общих признаков предметов), по которым будет производиться разбиение;
• распределение объектов с разными свойствами в разные классы;
• объединение объектов с одинаковыми (тождественными) свойствами в одно целое (класс).

Первым шагом в освоении детьми классификации является об­разование групп предметов, т. е. выделение из совокупности пред­метов тех, которые обладают одинаковыми свойствами, и объеди­нение их в группу. Например, из множества геометрических фигур дети выбирают все круглые фигуры (и образуют из них группу), из множества игрушек - все маленькие игрушки и т. д. В процессе разнообразных упражнений по образованию групп предметов на основе разных свойств и называния общего свойства группы у детей развивается способность к обобщению. Сначала дети осваи­вают умение образовывать группы на основе одного свойства (все желтые фигурки), затем на основе двух, трех и более свойств (все красные квадратные фигуры, все большие треугольные синие фи­гуры и т. д.). Чем больше отличительных свойств имеют объекты, тем больше активизируется способность ребенка к абстрагирова­нию, т. е. к отличению значимых для решения задачи свойств от остальных. Чтобы выделить из логических блоков группу по одно­му свойству, ребенок должен отличить это свойство от остальных трех. Так, чтобы образовать группу всех квадратных блоков, ему нужно абстрагировать форму от цвета, размера и толщины блока и собрать вместе все квадраты (синие, желтые, красные, большие и маленькие, толстые и тонкие). В результате упражнений на об­разование групп дети осваивают умение объединять вместе объек­ты с одинаковыми свойствами и выделять общее свойство группы.

Вторым шагом в освоении детьми классификации является распределение предметов с разными свойствами в разные группы. В игровых упражнениях и игровых обучающих ситуациях взрос­лый задает основание и указывает общие свойства каждой группы. Например, перед детьми - три ведерка (красное, желтое, синее). Нужно разложить все игрушки по цвету: в красное ведерко со­брать все красные игрушки, в желтое - все желтые, в синее - все синие. В другом игровом упражнении детям предлагают 3 боль­шие фигуры, серединку цветка (круг, квадрат, треугольник) и много таких же маленьких фигур - лепестков. Нужно собрать цветы - вокруг каждой большой фигуры (серединки цветка) вы­ложить такие же по форме маленькие фигуры. В приведенных уп­ражнениях общие свойства каждой группы обозначаются с помо­щью цвета ведер и форм больших фигур. Общее свойство каждой группы взрослый может обозначить по-разному, например сло­вом или знаком. При выполнении этих упражнений важно, чтобы дети называли не только общие свойства групп (все круглые, все квадратные, все треугольные), но и основания распределения предметов по группам (разложили по форме, по размеру и т. д.), а также число полученных групп (разделили фигуры по форме и по­лучили 3 группы: круглые, квадратные и треугольные фигуры).

В ходе таких упражнений дети усваивают, что любые два объ­екта одной группы одинаковы по общему свойству, а любые два предмета из разных групп - различны.

Следующим (третьим) шагом в освоении классификации яв­ляются упражнения, которые помогают детям самостоятельно об­наруживать общие свойства классов. Задание, которое получают дети, состоит в том, чтобы разделить (разложить) все предметы по указанному признаку (цвету, длине, толщине и т. д.), определить количество полученных групп, назвать общее свойство каждой группы.

При выполнении таких упражнений полезными окажутся ло-
гические блоки Дьенеша - наборы предметов разных цветов и
форм (см. илл. 1 цв. вкладки). Например, в игровом упражнении
«Засели домик» ребенок получает карточку-домик (илл. 24). На
ней нужно «расселить» блоки так, чтобы в каждой «комнате» все
блоки были одинаковыми по цвету; затем назвать, какие блоки
поселились в каждой «комнате» и сколько
занято комнат. Эти же блоки в других упраж-
нениях можно разбивать по другим основа-
ниям (по форме, по размеру, по толщине),
плл. При каждом новом основании разбиения

Меняются общие (характеристические) свойства классов. Четвертый шаг в освоении детьми классификации - упраж­нения, которые помогают ребенку самостоятельно найти осно­вание классификации. Задача, стоящая перед ребенком, заклю­чается в том, чтобы разделить любую совокупность так, чтобы вместе оказались все одинаковые предметы. Например, взрос­лый предлагает детям несколько домиков для «расселения» бло­ков (илл. 25).

Каждый ребенок должен сначала ре- I I шить, как он «расселит» блоки, а затем выбрать тот домик, который для этого

Подходит. Условия «расселения»: все. . . .

Блоки должны попасть в дом; в каждой комнате должны «жить» только одинако- | | | вые блоки; в доме не должно быть пус­тых комнат.

Таким образом, в процессе освоения

Классификации ребенок движется от

Умения объединять вместе предметы с Илл. 25

Одинаковыми свойствами и выделять общие свойства группы к умениям рас­пределять предметы с разными свойствами в разные группы; раз­бивать совокупность на группы по заданному основанию класси­фикации; выделять основание классификации.

Упражнения на классификацию дети могут выполнять на разном предметном материале (игрушки, предметы быта, при­родный материал, геометрические фигуры и пр.). Но не всегда, к сожалению, такой материал может включать в действие аб­страгирование одних свойств от других. В то же время любая задача на классификацию с логическими блоками требует от ре­бенка умения «абстрагировать» одни свойства от других. Если основанием классификации является форма, то нужно ее от­влечь от цвета, размера, толщины блоков; если же размер осно­ванием является, не нужно обращать внимание на форму, цвет, толщину блоков. Логические блоки и материалы, сконструиро­ванные по их типу, являются незаменимыми в освоении детьми классификации - важнейшего способа познания свойств и от­ношений.

Степень сложности задач на классификацию, а следовательно, их развивающий потенциал зависит:

• от количества признаков, по которым осуществляется группи­ровка (один, два, три); чем больше признаков, тем сложнее задача;
• от числа различительных свойств в каждом предмете той со­вокупности, которая разбивается на группы; чем больше различительных свойств в предметах, тем труднее абстрагиро­вать одни свойства от других.

В результате классификации по общим признакам предметов дети познают общие свойства классов, отношения между частью и целым, отношения включения между классами.

Классификация по совместимым свойствам как способ развития предпосылок логико-математического мышления детей старшего дошкольного возраста

Классификация по совместимым свойствам является доступ­ным способом развития у старших дошкольников способности к логико-математическому мышлению. В основе такой классифи­кации лежит разбиение множеств по совместимым свойствам, т. е. таким свойствам, которые одновременно присутствуют в объекте. Доступным для старших дошкольников данный вид классифика­ции делает специально сконструированный для этих целей дидак­тический материал (который мы уже упоминали ранее) - логи­ческие блоки. Набор логических блоков обеспечивает выполне­ние классификации по совместимым свойствам в плане внешних предметных действий группировки, т. е. распределения предметов по группам. Процесс и результаты группировки логических бло­ков отражают характер протекания умственного действия класси­фикации.

Выполнение классификации по совместимым свойствам всег­да требует устойчивого абстрагирования заданных свойств, анали­за и объединения объектов в группы на основе наличия (или от­сутствия) этих свойств в каждом из объектов классификации. Анализ свойств осуществляется с помощью логических операций «не» (отрицание), «и» (конъюнкция), «или» (дизъюнкция). Так, чтобы классифицировать логические блоки на основе свойств быть круглым и быть желтым, необходимо:

• провести анализ каждого блока (круглый или не круглый, жел­тый или не желтый);

обнаружить все возможные варианты сочетания этих свойств (круглые и желтые, круглые и не желтые, желтые и не круглые, не желтые и не круглые) объединить (сгруппировать) вместе все круглые и желтые блоки, все круглые и не желтые блоки, все желтые и не круг­лые блоки, все не желтые и не круглые. Эффективным средством развития у детей способности клас­сифицировать объекты по совместимым свойствам являются игры с блоками и обручами, разработанные профессором А. А. Столя­ром. В современной практике логико-математического развития дошкольников успешно применяются «жизненные» логические материалы, сконструированные по принципу логических блоков (наборы бабочек, листьев, цифр и др.), и разнообразные варианты методически реконструированных игр с обручами.

Освоение классификации по совместимым свойствам осу­ществляется поэтапно. На первом этапе дети разбивают множест­во на классы на основе одного свойства. Для выполнения этого действия ребенку необходимо вычленить обозначенное свойство в предметах классификации; абстрагировать его от других свойств; установить, присутствует ли указанное свойство в каж­дом предмете; объединить в одну группу все предметы, облада­ющие указанным свойством, в другую - все предметы, не имею­щие данного свойства. Важнейший результат освоения детьми классификации по одному свойству - развитие представлений о логической операции отрицания.

Освоение детьми классификации по одному свойству проис­ходит в игровых упражнениях с одним обручем. Для этого на полу размещается обруч (илл. 26).

Предварительно определяются область, которая находится
внутри обруча, и место, которое не попадает в обруч (за обручем,
вне обруча). Дети получают, например, такое
задание: разложить все блоки на полу так,
чтобы в обруче оказались все красные блоки.
Выполнение такого предметного действия
для детей старшего дошкольного возраста
не составляет труда. Дети с легкостью назы-
вают, какие блоки оказались в обруче (все
красные). Однако сложнее всего обозначить
общее свойство тех блоков, которые оказались
за обручем, так как именно здесь требуется Илл. 26
включение логической операции отрицания. Общее свойство всех блоков, оказавшихся вне обруча (все не красные), не имеет сен­сорного образца (эталона). Более того, в эту группу могли бы по­пасть блоки любого другого цвета, кроме красного. Встав перед необходимостью назвать все блоки за обручем одним словом, дети находят для этого разные, но не точные слова (другие, разные, всякие). Решение задачи оказывается невозможным на уровне оперирования образами предметов или сенсорными эталонами свойств. Самостоятельный, достаточно длительный и сложный поиск правильного слова для характеристики группы блоков, ока­завшихся за обручем, связан с переходом ребенка на логический уровень мышления. Взрослый помогает сделать этот шаг с помо­щью вопросов «Какие блоки попали в обруч?», «Есть ли среди блоков за обручем хотя бы один красный?», «Чем они все отлича­ются от тех, что находятся в обруче?»

Показателем перехода на логический уровень мышления яв­ляется включенная в действие логическая операция отрицания. Ребенок самостоятельно с ее помощью указывает общее свойство блоков за обручем {не красные, не крупные, не синие и т.д.). В каждом новом игровом упражнении обязательно меняется свойство - основание классификации (квадратные, желтые, тре­угольные, круглые, синие и т.д.).

Обруч и блоки в игровых упражнениях могут образно «опред­мечиваться». Так, обруч может быть планетой, блоки - обитате­лями вселенной; обруч - морем, блоки - рыбами; обруч - блю­дом, блоки - конфетами; обруч - машиной, блоки - строитель­ным материалом. В соответствии с игровым действием обруч можно заменить другим предметом (машинкой, игрушкой, плат­ком и пр.). Образное «опредмечивание» материала уместно при слабо выраженной познавательной мотивации детей и способст­вует активизации мыслительной деятельности.

Технология организации игровых упражнений на освоение классификации по одному свойству включает следующие шаги:

1. характеристика каждого образованного класса.

На втором этапе дети осваивают классификацию по двум со­вместимым свойствам. Варианты совместимых свойств (основа­ний классификации) могут быть самыми разными: красные квад­ратные, синие круглые, прямоугольные красные, желтые боль­шие, треугольные толстые и др. Одно из эффективных средств ос­воения детьми классификации по совместимым свойствам - игры с двумя обручами и блоками.

На полу - два разноцветных обруча, например синий (слева) и красный (справа) (илл. 27).

Вначале дети должны познакомиться с месторасположением и названием всех областей, которые образуются в результате тако­го расположения обручей (место внутри обоих обручей, место внутри синего, но вне красного обруча; место внутри красного, но вне синего обруча; место вне обоих обручей). Затем получают за­дание, например разложить все блоки так, чтобы в синий обруч попали все синие блоки, в красный - все круглые.

Для решения этой сложной задачи (выполнение классифика­ции по двум свойствам) ребенку необходимо:

• абстрагировать два свойства (быть синим, быть круглым);
• объединить вместе все синие и круглые блоки, все синие и не круглые, все круглые и не синие, все не синие и не круглые. Процесс выполнения практических действий детьми наглядно

демонстрирует включенность логических операций в решение за­дачи. Логические операции бездействуют, если дети сначала выби­рают все синие блоки и помещают их в синий обруч, затем из остав­шихся выбирают все круглые и помещают в красный обруч. При этом место внутри обоих обручей остается пустым. Если задейство­ван логический анализ, ребенок поочередно берет блоки, смотрит на них и определяет, каковы они с точки зрения заданных свойств.

Первоначально некоторые дети решают задачи на классифи­кацию по совместимым свойствам на дологическом уровне. Ос­новной путь помощи этим детям - предоставление им возмож­ности самим увидеть свои ошибки и самим их исправить. Процесс самостоятельного поиска направляется взрослым. После того как дети разложили все блоки в обручи, а место внутри обоих обручей осталось пустым, взрослый предлагает проверить:

• все ли синие блоки попали в синий обруч (и исправить ошибки);
• все ли круглые блоки попали в красный обруч (и исправить ошибки).

Дети быстро находят «ошибочные» блоки и перекладывают их в другую группу. При этом место внутри обручей остается пус­тым. В результате многократного перекладывания дети обнару­живают, что таким образом нельзя исправить ситуацию, и нахо­дят самое подходящее место для «ошибочных» блоков - внутри обоих обручей.

Подтверждением действенности логических операций у детей является умение выделить и назвать общее (характеристическое) свойство образованных классов. С этой целью взрослый предла­гает детям назвать каждую группу блоков так, чтобы их нельзя было спутать с другими:

• внутри обоих обручей: все синие и круглые блоки;
• внутри синего, но вне красного: все синие и не красные блоки;
• внутри красного и вне синего: все круглые и не синие блоки;
• за обручами (вне обручей): все не круглые и не синие блоки. Включению в действие логических операций «не», «и», «или»

в упражнениях с обручами способствуют также вопросы:

• каким должен быть блок, чтобы попасть сразу в оба обруча? (Синим и круглым.);
• какими должны быть блоки, чтобы попасть хотя бы в один из обручей? (Синими или круглыми.)

Технология организации игровых упражнений с обручами на освоение классификации по двум совместимым свойствам вклю­чает следующие шаги:

Подготовительный: выделение и называние всех областей, ко­торые образуются при пересечении двух обручей Основные:

1. предъявление задачи (разложить все блоки так, чтобы...);
2. проверка решения задачи;

3) характеристика каждого образованного класса (формули-
ровка их характеристических свойств).

Как и на предыдущем этапе, здесь возможно образное «опред­мечивание» обручей и блоков, использование вместо обручей дру­гих предметов. Благодаря этому создаются разнообразные игро­вые ситуации, для разрешения которых дети должны выполнить классификацию по совместимым свойствам. Например, разде­лить конфеты между Винни-Пухом и Пятачком так, чтобы Пуху достались все желтые конфеты, а Пятачку - все прямоугольные конфеты; разделить строительный материал для постройки дома между Ниф-Нифом и Наф-Нафом так, чтобы у Ниф-Нифа были все квадратные блоки, а у Наф-Нафа - все толстые. В каждом новом игровом упражнении задается новая пара совместимых свойств. В процессе классификации дети продолжают познавать отношения между классами.

Резюме

Щ В дошкольном возрасте дети осваивают важнейшие способы познания формы, размера и количества: сравнение, сериацию, классификацию.

Сравнение - самый первый способ познания свойств и отно­шений, которым овладевают дети, и один из основных логи­ческих приемов познания мира. Он позволяет ребенку обна­ружить сходство или различие как между отдельными предме­тами, так и между группами предметов по форме, размеру, количеству, пространственному расположению.

В дошкольном возрасте дети осваивают с помощью взрослого сначала непосредственные (наложение, приложение, соеди­нение линиями), а затем и опосредованные (с помощью пред­мета-посредника, счета, измерения) приемы сравнения пред­метов по размеру и групп предметов - по количеству.

Успешное овладение сравнением является базой для освоения нового способа познания свойств и отношений - сериации. В процессе сериации дошкольники открывают для себя отношения порядка, познают свойства упорядоченного мно­жества (неизменность и равномерность нарастания или убы­вания величины). Овладение сериацией - основа понимания отрезка натурального ряда чисел как упорядоченного мно­жества.

W" Выполняя разные виды классификации (по признакам и по совместимым свойствам), дошкольники не только познают свойства и отношения, но и развивают свои аналитические способности, овладевают умением применять простые логи­ческие операции.

Способность к абстрагированию - важнейшая особенность ло­гико-математического мышления. Она успешно развивается в дошкольном возрасте в процессе сравнения, упорядочивания, классификации. Однако для ее развития требуется тщательный отбор дидактических материалов: логические блоки Дьенеша, цветные палочки Кюизенера и другие аналогичные материалы.

Литература

1. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А. А. Столяра.- М.: Просвещение, 1996.
2. Носова Е. А., Непомнящая Р. Л. Логика и математика для до­школьников.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

Вопросы и задания для самоконтроля

© В каждой паре высказываний выберите верное и аргументи­руйте его:

А) сравнение - способ установления сходства или различия;
сравнение не является способом установления сходства или раз-
личия;

Б) сравнение - способ выявления отношений эквивалентно-
сти и порядка; сравнение не является способом выявления отно-
шений эквивалентности и порядка;

В) без сравнения нельзя упорядочить и классифицировать эле-
менты множества; без сравнения можно упорядочить и классифи-
цировать предметы.

© В каком возрасте дети овладевают опосредованными приема­ми сравнения?

© Продолжите перечень условий, которые обеспечивают услож­нение заданий на сериацию:

А) увеличение количества упорядочиваемых объектов;

Б) ...
в)...

© В каком порядке следует предлагать детям задания:

• разложите фигуры так, чтобы вместе оказались все одина­ковые;
• в большое ведро положите все большие игрушки, в ма­ленькое - все маленькие;
• разделите ленты между куклами так, чтобы каждой кукле достались ленты одинакового цвета?

Обоснуйте свой ответ. © Почему классификация по совместимым свойствам является более сложным умственным действием, чем классификация по признакам?

© Разработайте игровую обучающую ситуацию для детей, на­правленную на освоение классификации по двум совмести­мым свойствам. Охарактеризуйте каждый класс из тех, что должны получиться.

© Предложите свой вариант дидактического материала, который обеспечит развитие у дошкольников способности к абстраги­рованию в процессе сравнения, сериации, классификации предметов по форме, размеру, количеству.

Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста

06.04.2013 14157 0

Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста

От года 3 года

Ребенок раннего возра­ста - настоящий исследователь. Стремление к познанию пронизывает все сферы его деятельности. И самое главное, что ребенок не только хочет рассматривать предметы, но и действовать с ними - разъединять и соединять, конструировать из предметов, экспериментировать.

Деятельность с предметами способствует развитию восприятия, мышления, памяти и других познавательных процессов. Наиболее ин­тенсивно развивается восприятие. Оно составляет центр сознания ребенка. Восприятие - фундаментальная психи­ческая функция, обеспечивающая ориентацию ребенка в окружающем.

Восприятие детей этого возраста развивается в процессе практических действий; путем проб и ошибок ребенок мо­жет собрать пирамидку, вложить предмет в отверстие соот­ветствующей формы и размера.

Практический результат ребенок получает в процессе многократных сравнений величины, формы, цвета, подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей.

Первоначальное сравнение приблизительное, достаточно грубое. Ребенок примеривает, пробует и через ошибки, их ис­правление достигает результата. Однако после полутора лет происходит быстрое сокращение предварительных примери­вающих действий, переход к зрительному восприятию и оценке отношений между предметами (статичных и дина­мичных). Особенно ярко это заметно в возрасте 1 года 9 ме­сяцев - 1 года 10 месяцев.

В практической деятельности у ребенка развивается не только восприятие, но и мышление, которое в этот период имеет наглядно-действенный характер. Путем практическо­го экспериментирования ребенок открывает новые сред­ства для достижения целей. Например, достает один пред­мет с помощью другого: закатившийся мячик с помощью палки; встает на стул, чтобы дотянуться до понравившегося предмета.

Изобретая новые средства, ребенок открывает и новые свойства вещей. Например, зачерпывая воду с помощью ре­шета для просеивания песка, обнаруживает, что вода выли­вается. Это вызывает у него удивление, что стимулирует дальнейшие пробующие действия и новые открытия.

С помощью бытовых предметов (стульев, кресел, поду­шек и др.) открывает новые формы передвижения: скольже­ние, скатывание, перекатывание.

Постепенно к концу третьего года жизни ребенок начина­ет обходиться без внешних проб, экспериментируя и фанта­зируя в уме.

Расширение познавательной деятельности ребенка и обобщение его опыта проявляются в детских вопросах (на­пример, «Это птица?», «Это грузовик?», «А зачем?», «Кто это?», «Что это?»).

На основе опыта практических действий с предметами, общения со взрослыми дети строят собственные представле­ния об окружающем.

К концу третьего года жизни ознакомление с окружаю­щим приобретает ярко выраженный познавательный харак­тер. Дети активно стремятся получить информацию об ок­ружающем мире, задавая взрослому множество вопросов (на­пример, «Где ночует солнышко?», «Как зовут козлят, которые не пустили волка?», «Где живет лиса?», «Что ест слон?» и т. п.).

1.2. Младший дошкольный возраст 3 – 5 лет

В младшем дошкольном возрасте познавательное развитие продолжается по трем основным направлениям:

Расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем,

Возникают новые средства ориентировки,

В возрасте от трех до пяти лет формируются качествен­но новые свойства сенсорных процессов: ощущение и вос­приятие. Ребенок, включаясь в разные виды деятельности (общение, игру, конструирование, рисование и др.), учится более тонко различать отдельные признаки и свойства пред­метов. Совершенствуется фонематический слух, цветоразличение, острота зрения, восприятие формы предметов и др. Восприятие постепенно вычленяется из предметного дейст­вия и начинает развиваться как самостоятельный, целена­правленный процесс со своими специфическими задачами и способами. От манипуляции с предметом дети переходят к ознакомлению с ним на основе зрительного восприятия, при этом «рука учит глаз» (движение руки по предмету оп­ределяет движение глаз). Зрительное восприятие становит­ся в дошкольном возрасте одним из основных процессов не­посредственного познания предметов и явлений. Умение рассматривать предметы формируется в младшем дошколь­ном возрасте.

Рассматривая новые предметы (растения, камни и т.д.), ребенок не ограничивается простым зрительным ознакомле­нием, а переходит к осязательному, слуховому и обонятель­ному восприятию - сгибает, растягивает, царапает ногтем, подносит к уху, встряхивает, нюхает предмет, но часто еще не может назвать его, обозначить словом. Активная, разно­образная, развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету стимулирует появление более точных об­разов. Действия восприятия развиваются благодаря усвое­нию системы сенсорных эталонов (цветов спектра, геомет­рических форм и др.).

В этом возрасте ребенок начинает использовать симво­лические представления предметов и событий. Благодаря этому он становится более свободным и независимым от по­ля восприятия и непосредственных контактов с окружающи­ми предметами. Маленький ребенок умеет представлять объек­ты с помощью телесных движений (подражание, отсрочен­ное во времени), ребенок постарше использует образы памяти (когда ищет спрятанный объект, то хорошо знает, что ищет). Однако наиболее высокая форма представле­ния - это символы. С помощью символов можно предста­вить как конкретные, так и абстрактные предметы. Яркий пример символических средств - речь.

Ребенок начинает думать о том, что отсутствует в дан­ный момент перед его глазами, создавать фантастические представления об объектах, которые никогда не встречались в его опыте; у него формируется умение мысленно воспро­изводить скрытые части предмета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей.

Символическая функция - качественно новое достиже­ние в умственном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который в этом возрасте еще нуждается во внешних опорах (игровые, изобразительные и другие символы).

Мышление младшего дошкольника отличается качествен­ным своеобразием. Ребенок - реалист, для него реально все, что существует. Поэтому ему трудно различать сновидения, фантазии и реальность. Он эгоцентрист, так как еще не умеет видеть ситуацию глазами другого, а всегда оценивает ее со своей точки зрения. Ему свойственны анимистические пред­ставления: все окружающие предметы способны думать и чув­ствовать, как и он сам. Именно поэтому ребенок укладывает спать куклу и кормит ее. Рассматривая объекты, как правило, выделяет один, наиболее яркий признак предмета и, ориенти­руясь на него, оценивает предмет в целом. Его интересуют ре­зультаты действия, однако он еще не умеет прослеживать про­цесс достижения этого результата. Он думает о том, что есть сейчас, или о том, что будет после этого момента, но еще не способен понять, как было достигнуто то, что он видит. В этом возрасте дети еще с трудом соотносят цель и те усло­вия, в которых она дана. Они легко теряют основную цель.

Способность к целеполаганию находится еще в стадии свое­го становления: дети испытывают значительные трудности при необходимости самостоятельно ставить новые цели. Они легко прогнозируют ход лишь тех событий, которые неоднократно наблюдали. Младшие дошкольники способны предвидеть изме­нения тех или иных явлений лишь по одному параметру, что значительно снижает общий эффект прогнозирования. Детей этого возраста отличает резко возросшая любознательность, на­личие многочисленных вопросов типа «почему?», «зачем?». Их начинают интересовать причины разных явлений.

В младшем дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления о пространстве, времени, чис­ле. В силу особенностей мышления ребенка (о которых уже было сказано) его представления также своеобразны и каче­ственно отличны от представлений более старших детей.

1.3. Старший дошкольный возраст 5 – 6 лет

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включаю­щий развитие познавательных процессов (восприятия, мыш­ления, памяти, внимания, воображения), которые представ­ляют собой разные формы ориентации ребенка в окружаю­щем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.

Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобаль­ный характер. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и конструированию ребенок отделяет свойст­во предмета от него самого. Свойства или признаки предме­та становятся для ребенка объектом специального рассмот­рения. Названные словом, они превращаются в категории познавательной деятельности, и у ребенка-дошкольника воз­никают категории величины, формы, цвета, пространствен­ных отношений. Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется.

Благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка становится произвольной и целенаправ­ленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия, пусть не очень отдаленного. Пере­страивается воображение: из репродуктивного, воспроизводя­щего оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь.

Ориентировка в старшем дошкольном возрасте представлена как самостоятельная деятельность, которая развивается чрезвычайно интенсивно. Продолжают развиваться специальные способы ориентации, такие, как экспериментиро­вание с новым материалом и моделирование.

Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства связи и зависимости. При этом наиболее значим для разви­тия творчества дошкольника сам процесс поисковых пре­образований.

Преобразование ребенком предметов в ходе эксперимен­тирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется пор­циями, последовательными актами и после каждого тако­го акта происходит анализ наступивших изменений. После­довательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления.

Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожидан­ные новые знания, у него формируются новые способы по­знавательной деятельности. Происходит своеобразный про­цесс самодвижения, саморазвития детского мышления. Это свойственно всем детям и имеет важное значение для ста­новления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого ти­па», предполагающие множество верных решений (например, «Как вытащить машину из ямы?» или « Как можно использовать в игре кубик?»).

Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач.

В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы).

Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития. В логике ребенка еще сохраняются ошибки. Так, ребенок охотно счи­тает членов своей семьи, но не учитывает себя самого. Благодаря содержательному общению и обучению, разви­тию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления сис­тематизируются и становятся знаниями, начинают формиро­ваться общие категории мышления (часть - целое, причин­ность, пространство, предмет - система предметов, случай­ность и т. д.).

В дошкольном возрасте ярко проявляются две категории знаний:

• знания и умения, которыми ребенок овладевает без специального обучения в повседневном общении со взрос­лыми, в играх, наблюдениях, во время просмотра телеви­зионных передач.
• знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения (математиче­ские знания, грамматические явления, обобщенные способы конструирования и др.).

Система знаний включает две зоны - зону устойчивых, стабильных, проверяемых знаний и зону догадок, гипотез, полузнаний.

Вопросы детей - показатель развития их мышления. Во­просы о назначении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их последствиях. Появляются вопро­сы, направленные на то, чтобы получить знания.

В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это - одна из важнейших основ компетентности ребенка-дошкольника, готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.