Jekaterina Vorotylo

Lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegne kujundamine on tema täisväärtusliku kõne ja vaimse seisundi kõige olulisem tingimus arengut, kuna keel ja kõne täidavad selles juhtivat funktsiooni arengut selle kõige olulisemad vaimsed protsessid.

Põhimõte nähtavus- hõlmab koolituse korraldamist lähtuvalt otsene objektide ja nähtuste tajumine, samas on oluline, et tajuprotsessis osaleksid erinevad meeled.

Normaalne grammatiline struktuur kõned omandab laps järk-järgult, iseseisvalt, matkimise teel täiskasvanute kõne, suhtlemise ja mitmekesise kõnepraktika protsessis. Grammatilise struktuuri valdamise astmelisus ja teatud järjestus kõned selgitab mitte ainult vanusega seotud arengumustrid lapse närviline aktiivsus, aga ka vene keele grammatilise süsteemi keerukus.

Lastel, kellel on vaimsete protsesside ebapiisav areng - mälu, tähelepanu, taju, loogiline mõtlemine - on see väga raske keskenduda, väsivad nad kiiresti, hajuvad ja lakkavad pakutava õppematerjali tajumisest.

Kuidas suudab õpetaja hoida lapse huvi, koondada tema tähelepanu, tagades samas igakülgsuse arengut?

Üks paljulubavamaid rahalised vahendid selles osas on kasutamine visuaalsed abivahendid. Visuaalsed abivahendid esindavad, Ühelt poolt, visuaalne materjal, teisalt didaktiline mäng oma sisu, korralduse ja metoodikaga. Nende abiga luuakse mängusituatsioon ja värskendatakse teadmisi lapsed, selgitatakse reegleid, kujundatakse mängu- ja kõnetegevuse täiendav stimulatsioon, luuakse tingimused kognitiivsete motiivide tekkeks ja tugevnemiseks, huvide arendamine, kujuneb positiivne suhtumine õppimisse. Õppeprotsess ise muutub emotsionaalseks, tõhusaks, võimaldades lapsel oma kogemusi omastada, aktiveerides kognitiivset tegevust.

Visuaalsed ja mänguvahendid võimaldavad koolieelikutel, kellel ei ole arenenud verbaalne-loogiline mõtlemine, selgelt esitama konkreetse olukorra, mis on vajalik teatud kõnelause genereerimiseks.

Nähtavus hõlbustab materjalide omastamist, aitab kaasa sensoorsete eelduste kujunemisele arengut kõneoskused ja -oskused. Sensoorsetele piltidele tuginemine muudab kõneoskuste omandamise spetsiifilisemaks, kättesaadavamaks ja teadlikumaks. Pakutud visuaalsed ja mänguabivahendid, edendamine arengut leksikogrammatiline struktuur kõned, mis viiakse läbi, võttes arvesse otsust maksimaalse arvu haridus- ja haridusasutuste kohta ülesandeid: Sest arengut ruumisuhted, visuaalne taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõnepraktika.

Tema töös sidusa moodustamisel kõned kasutame järgmist nähtavus:

1. Kasu "Rõõmus röövik", mõeldud arengut foneemiline analüüs ja süntees, õpetamine laste kirjutamine ja lugemine.

Käsiraamat, mida kasutame oma töös kirjaoskuse koolituseks valmistumisel. Kasutusjuhend on mõeldud arengut foneemiline analüüs ja süntees, arengut foneemiline kuulmine.

10 röövikut, mis esindavad kõige levinumaid ja uuritud mustreid. Neid kasutatakse analüüsiks – häälikute arv, järjekord ja omadused sõnas.

Üks liitröövik, mille ringe laps kasutab torsot, koostades iseseisvalt sõnadiagrammi.

Piltide komplektid, mis vastavad iga rööviku helimustritele

Õuna-, pirni-, lehe-, puu-, seenemaja, kus saavad elada röövikud

Asetame röövikuskeemid puule, õunale, pirnile ja pildid laotakse lauale. "sobitage pildid diagrammidega".

Või vastupidi: Sisestame pildi taskutesse ja kutsume last valima soovitud rööviku diagrammi.

Ülesande keerulisemaks ja mitmekesistamiseks on seenemaja.

Pilt, mis on ukse taga, ei jää lapsele nähtavaks. Ukse enda peal istub röövik, kes ütleb teile, mis seal peidus on.

Lapse vastus peab olema põhjendatud.

Segaduse mäng

"Sõna on murenenud"

Näidake lapsele pilti. Ta hääldab sõna selgelt ja koostab selle diagrammi liitröövikust.

Järsku lähevad rööviku kehaosad laiali, lapsel on vaja need õiges järjekorras uuesti kokku panna.

2. Kasu "Eessõnade maagiline kuubik"

See juhend aitab lapsel õppida seda õigesti kasutama kõne eessõnad, koostada lauseid õigesti, korreleerides subjekti positsiooni vastava eessõnaga.

Komplektis on 18 süžeepilti ja 12 eessõna diagrammi. Iga pilt võib vastata ühele või mitmele eessõnaskeemile ja vastupidi – iga pilt võib vastata ühele või mitmele illustratsioonile.

Tunni teemast lähtuvalt valitud pildid sisestatakse kuubiku läbipaistvatesse taskutesse. Laps viskab täringut üleval serval on eessõna skeem koos seda selgitava pildiga. Laps loeb diagrammi ja teeb selle eessõna abil lause.

Eessõnade valdamise järgmises etapis pakutakse lastele diagramme ilma pildile tuginemata.

3. "Rõõmus väike mootor"

See juhend võimaldab areneda silbianalüüs ja süntees.

Parandage foneemilisi protsesse, õpetage last eristama häälikuid silpides ja sõnades.

Arendada foneemilist teadlikkust: praktiseerida diskrimineerimist (heliliselt) tuttav heli, oskus eristada heli kõvaks ja pehmeks.

Muinasjutust “Vedur” saab sõnu silpideks jagada. Silpide arv sõnas langeb kokku vankri akende arvuga (esimeses vankris - ühe silbiga sõnad, teises - kahega. , sõnades kõla esiletõstmiseks (esimeses vankris - sõnad, kus heli on sõna alguses, teises - sõna keskel Loo jooksul laps tegutseb piltidega, liigutab neid, saates oma tegudest jutustava jutuga.

Seda juhendit saab kasutada ka individuaalseks tööks lapsega.

"Vedur" saab kasutada elementaarsete matemaatiliste mõistete moodustamise tundides (töötamine Dieneshi plokkidega).

4. Kasu "Lill"

siis aitab toetus last ette valmistada koolieelne vanus silbilise lugemise oskuse valdamiseks.

Selles etapis hakkame tutvustama lapsed kirjadega. Oma töös hääldame tähte helina. Ütleme, et kiri on loetav.

Idee kujundamine heli ja tähe suhetest.

Aitab lastel omadussõnadega nõustuda (värvi nimi) nimisõnadega. Lapsed, paigutades pilte vastavateks kroonlehtedeks, panevad pildile ja selle nime värvi: punane mari, sinine lill, roheline leht, kollane õun….

Kasutamine loetletud juhendid aitavad õpetada mänguliselt laste kirjaoskus, arengut kognitiivset tegevust, loob soodsa emotsionaalse fooni, võimaldab mitmekesistada õppemeetodeid ja -võtteid.

Sissejuhatus

1. peatükk: Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõnetegevuse aktiveerimise teoreetilised alused visuaalsete vahendite abil suulise kõne arendamise tundides 10

1.1. Nooremate vaimselt alaarenenud kooliõpilaste vaimse arengu tunnused 10

1.2. Visuaalsete abivahendite kasutamise eripära nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste õpetamisel 24

1.3 Kõnearenduse tund kui üks paranduspedagoogilise töö vorme vaimse alaarenguga algkooliõpilastega 42

2. peatükk. Suulise kõne arendamise tundides visualiseerimise kasutamise tunnuste väljaselgitamine 51

2.1 Eksperimentaaluuringute korraldamine 51

2.2 Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõnearengu iseärasuste uurimine 54

2.3 Kindlustava katse tulemused 63

3. peatükk. Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõnetegevuse suurendamise viisid visuaalsete abivahendite abil suulise kõne arendamise tundides 81

3.1. Kujunduskatse korraldus ja sisu 81

3.2. Kujunduskatse 108 tulemused

3.3. Konkreetsete ja kujundavate katsete tulemuste võrdlev analüüs 118

Järeldus 125

Kirjandus 134

Lisa 155

Töö tutvustus

Uurimistöö asjakohasus. Vaimse alaarenguga laste õpetamise meetodeid ja võtteid on eripedagoogika välja töötanud aastaid, kuid olemasolevad probleemid pole veel täielikult lahendatud. Muutused ühiskonna suhtumises arengupuudega laste õigustesse ja võimalustesse nõuavad nende sotsiaalset kohanemist soodustava parandus- ja pedagoogilise protsessi efektiivsuse tõstmist.

; (N.N. Malofejev).

F> Eriuuringutes iseloomulik vaimne

і alaarenguga lastel on kognitiivsete protsesside tunnused, emotsionaalne

tahtealane sfäär, spetsiifilised raskused akadeemiliste ainete valdamisel (AKAksjonova, L.S. Võgotski, T.A. Blasova, G.M. Dulnev, S.D.Zabramnaja, L.V.Zankov, V.I.Lubovski, N.G.Morozova, G.S.R.sh., G.J Shif jne) . On näidatud, et intellektipuudega lapsi iseloomustavad raskused suulise kõne moodustamisel ja selle kvalitatiivsel originaalsusel.

і VIII tüüpi eri- (parandus-)üldhariduskoolis

і teema "Suulise kõne arendamine, mis põhineb objektidega tutvumisel ja

ümbritseva reaalsuse nähtused" võimaldab avardada nooremate kooliõpilaste ettekujutusi ümbritsevast maailmast, luua kõne arenguks vajaliku aluse, tõsta nende seltskondlikkust, soodustades sotsiaalset kohanemist. Laste teadmiste omastamise kvaliteet sõltub muuhulgas õppe korraldamise tingimustest. Selliste fondide hulka arvatakse visualiseerimise kasutamine.

Psühholoogilised uuringud erinevate kasutamise kohta

, visuaalseid abivahendeid viivad läbi TNGolovina, L.V. Zankov, M.M. Nudelman,

B.IGshnsky, VGLetrova, IMSolovjev, MPFeofanov jt näitasid, et visuaalsete materjalide kasutamine spetsiaalsetes (paranduslikes)

VIII tüüpi üldhariduskoolidel peaksid olema oma eripärad vastavalt
^ võrdlus Koos nende kasutamine keskkoolides. Vaimselt

Mahajäänud õpilased vajavad õpetaja selgituste ühendamist visuaalse materjali kasutamisega.

Visualiseerimise kasutamine on vajalik igat tüüpi hariduses
tegevused. Erialakirjanduses on eraldi juhised ja
soovitused visuaalsete abivahendite kasutamiseks õppetöös
vaimselt alaarenenud koolilapsed (AKAksjonova, V. V. Voronkova, M. F. Gnezdilov,
IAGroshenkov, GMDulnev, TMLifanova, SLMirsky, V ALostovskaja, T. Iporotskaja,
^ M.IPerova, T.K.Uljanova, VV.Ek ja teised). Küll aga teoreetiline ja metodoloogiline

Arengud visuaalsete, verbaalsete ja praktiliste õppevahendite kombineerimisel suulise kõne arendamise tundides on selgelt ebapiisavad.

Õpetajate kogemuste uurimine on näidanud, et nad kasutavad oma õppetegevuses mitmesuguseid visuaalseid materjale, kuid tööd visuaalse materjaliga ei tehta piisavalt süsteemselt, mitte alati sihipäraselt, ilma selle kasutamise vajadust ühes või õppekohas nõuetekohaselt põhjendamata. tunni teine ​​etapp, kus on nõrk fookus suulise kõne arendamisel. Õpetajate teoreetiliste, eksperimentaalsete uuringute ja praktilise tegevuse analüüs näitas vastuolu vajaduse vahel luua visualiseerimise kasutamise süsteem õpilaste kõnetegevuse suurendamiseks suulise kõne arendustundides ning selle teema nõrga praktilise arengu ja ebapiisava metoodilise toe vahel koolipraktikas. . Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõne aktiveerimise viiside ja meetodite kindlaksmääramine visuaalsete abivahendite abil on probleem meie uuringud.

Uuringu eesmärk: visualiseerimise kasutamise viiside ja meetodite väljatöötamine paranduspedagoogilise efektiivsuse tõstmiseks

protsess kõnearengu puudujääkide ületamiseks vaimse alaarenguga inimestel

t>- nooremad koolilapsed.

Õppeobjekt: visualiseerimise kasutamine V struktuur
eripedagoogiline (paranduslik) protsess

VIII tüüpi keskkoolid.

Õppeaine: parandus- ja pedagoogiline protsess vaimse alaarenguga algklassiõpilase kõnetegevuse aktiveerimiseks suulise kõne arendamise tundides.

Uurimistöö hüpotees: kõnetegevuse aktiveerimine vaimselt alaarenenud
^x vanematele noorematele kooliõpilastele antakse

küpsetatud, kui:

sihipäraselt ja põhjendatult kasutada loomulikku ja illustreerivat
hea nähtavus;

võtma arvesse nende intellektuaalse ja kõne arengu kvalitatiivset eripära
1 vita.

Sellega seoses määratakse kindlaks järgmised uurimistöö eesmärgid:

[ iseloomustavad kognitiivse ja kõne kvalitatiivset originaalsust

^ eri(parandus)õpilaste tegevus

VIII tüüpi üldhariduskoolid visuaalse materjali tajumisel;

selgitada välja visuaalsete abivahendite kasutamise tunnused vaimse alaarenguga kooliõpilaste õpetamisel suulise kõne arendamise tundides;

töötada välja ja katsetada visuaalse materjaliga töötamise etappe ja viise vaimse alaarenguga õpilaste kõnetegevuse tõhustamiseks suulise kõne arendamise tundides;

visualiseerimine suulise kõne arendamise tundides.

Ülesantud ülesannete lahendamine viidi läbi kaasaegse põhjal
W ideid parandustunnist „Suulise kõne arendamine seoses

ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste uurimine.

Uuringu metodoloogiline alus koostas kodumaiste ja
probleemile pühendunud välismaised filosoofid, psühholoogid ja õpetajad
sensoorne tunnetus kui õpibaas, kust kulgeb tee
abstraktne loogiline mõtlemine ja aktiivne kõnekasutus
(Democritus, Marcus Fabius Quintilian, Thomas More, Tomaso Campanella,
J. A. Comenius, Bacon, Jean-Jacques Rousseau, Thomas Hobbes, I. G. Pestalozzi,
. K.D. Ushinsky jne). Samuti tuginesime:

tegevusteooria (P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin jt);

normaalse ja ebanormaalse arengu seaduste ühtsuse teooria (LSBygotsky, GMDulnev, VLLubovsky, M.S. Pevzner, LYATroshin, ZHLShif ja

vaimse ja kõne vaimse arengu tunnuste uurimine
| alaarenenud algkoolilapsed ja nende hariduse kontseptsioon (AKhAksyonova,

V.V.Voronkova, M.Fgnezdilov, Algraborov, Gmdulnev, Ileremenko, LV.zankov, Sdzabramnaya, Rmlalaeva, TMLIFANOVA, MSLEVZNER, MLPEROVA, VGLETROVA, VGLETROVAY, aya, vb.ek jne);

visuaalsete õppevahendite kasutamise metoodika (L.V. Zankov,
AVZaporožets, LM.Zelmanova, ALLeontjev, AALeontjev, B.FLomov, AB.Slavin,
NF Talyzina, LMFridman, ML Feofanov, PSLkimanskaja jne);

Uurimismeetodid. Uuringu käigus kasutasime: analüüsi
I kirjanduslikud allikad uurimisprobleemist; tegevuse jälgimine

õpetajad ja õpilased suulise kõne arendamise tundides, väitmise ja õpetamise katsed. Statistilise ja matemaatilise töötlemise meetodid.

Uurimise etapid. Uuring viidi läbi mitmes etapis:
^ juures Esimene etapp (1988-1995) - probleemi üldise seisu uurimine.

Teine etapp (1995-1997) - eksperimentaalse uurimistöö metoodika teoreetiline põhjendus.

Kolmas etapp (1997-2001) - kontrollkatse läbiviimine visualiseerimise kasutamise kohta tundides suulise kõne arendamiseks, hinnates pakutud tehnikate tõhusust.

Neljas etapp (2000-2001) - vaadeldava probleemi materjali analüüs ja süstematiseerimine, lõputöö koostamine.

Uurimistöö teaduslik uudsus. Süstematiseeritud teaduslikult

metoodiline alus visualiseerimise kasutamiseks pedagoogilise protsessi ülesehituses VIII tüüpi eri- (parandus-) üldhariduskoolides.

Visuaalsete õppevahendite klassifikatsioon on välja töötatud sõltuvalt nende kasutamise suunast suulise kõne arendamise tundides teabe hankimise protsessis.

, T On kindlaks tehtud ja kirjeldatud vaimse alaarenguga algkooliõpilaste rühmad.

olenevalt selguse tajumise tasemest ja kvalitatiivsest originaalsusest ning oskusest seda õppematerjali valdamisel tulemuslikult kasutada.

Uuringu teoreetiline tähendus seisneb selles, et on antud panus metoodiliste võtete ja visualiseerimise kasutamise tingimuste süsteemi väljatöötamisse pedagoogilises protsessis, VIII tüüpi eri- (korrigeerivad) üldhariduskoolid, võttes arvesse selle suunda. rakendus.

On välja selgitatud pedagoogiliste kasutustingimuste kogum

", selgus kõnetegevuse tõhustamise suurendamiseks

vaimse alaarenguga algkooliõpilased.

Praktiline tähtsus Uurimistöö käigus on tuvastatud VIII tüüpi (parandus)üldhariduskoolide õpilaste visuaalse teabe tajumise kvalitatiivsed tunnused, mis võimaldavad õpetajatel visualiseerimisel rakendada paranduspedagoogikas diferentseeritud lähenemist. protsessi, laiendada kasutatavate visuaalsete õppevahendite korrigeerimispotentsiaali realiseerimise võimalusi laste kõneaktiivsuse suurendamiseks.

Lõputöö materjale saab kasutada pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilaste ettevalmistamisel, samuti spetsialistide ümber- ja täiendõppe süsteemis.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine. Põhisätted
läbiviidud uuringutest teatati

piirkondadevahelised, ülikoolidevahelised teaduslik-praktilised ja teaduslik-metoodilised konverentsid Rjazanis, rahvusvahelisel teaduslik-praktikal konverentsil Arhangelskis. Uurimismaterjalid sisalduvad Vene Riikliku Pedagoogikaülikooli pedagoogika- ja psühholoogiateaduskonna päeva- ja osakoormusega üliõpilastele suunatud paranduspedagoogika loengukursusel. S.A. Yesenin, Ryazani pedagoogikakolledži üliõpilased, samuti Rjazani piirkondliku haridusarengu instituudi õpilased.

Kehtivus ja usaldusväärsus Andmed pakkusid parandus- ja arenduskasvatuse teooria metoodilised lähtepositsioonid, autori isiklik osalemine katsetöö kõikides etappides, tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs ning õpilaste valimi esinduslikkus (106). inimesed).

Kostinskaja, Lesno-Konobeevskaja, Pronskaja, Poplevinskaja, Skopinskaja VIII tüüpi üldhariduslikud eriinternaatkoolid Rjazani oblastis, eri(paranduslikud) üldhariduskoolid nr 23 ja

nimeline piirkondlik VIII tüüpi internaatkool. A.S. Makarenko, internaatkool "Vera" nr 3 Rjazani linnas, üldhariduslik (paranduslik) VIII tüüpi internaatkool nr 102 Moskvas.

Peamised kaitsmiseks esitatud sätted:

1. Vaimselt alaarenenud inimeste vaimse tegevuse tunnused
nooremad koolilapsed: madal kognitiivne aktiivsus, ülekaal
visuaalne ja efektiivne mõtlemine, raskused leksikaalsete vahendite valikul ja
teised leiavad, et õppetundides on vaja visuaale kasutada
suulise kõne arendamine.

2. Nähtavuse tajumine ja võime seda produktiivselt kasutada
Õppematerjali õppides teevad lapsed seda erineval viisil.
Nende erinevuste tuvastamine suunab õpetajat organiseerima
diferentseeritud lähenemine nähtavuse kasutamisel
paranduspedagoogiline protsess.

3. Visualiseerimise kombineerimine praktiliste ja verbaalsete meetoditega
koolitus, selle doseeritud kasutamine, visuaalsele materjalile vastavus
tunni teema ja eesmärgid, õpilaste huvid aitavad tõsta
õppeprotsessi tõhusus.

Doktoritöö struktuur. Doktoritöö sisaldab sissejuhatust, kolme peatükki, järeldust, kirjanduse loetelu ja lisa.

Nooremate vaimselt alaarenenud kooliõpilaste vaimse arengu tunnused

Psühholoogia on kogunud mitmesugust materjali algkooliealise vaimse arengu mustrite kohta. Noorem kooliiga 7–10 aastat on isiksuse arengu oluline etapp. See on aktiivse sotsialiseerumise, reaalsusesse loova suhtumise alguse ja eneseteostusvajaduse teadvustamise periood. Nagu L. S. Vygotsky märkis, on kõik algkooliealised vaimsed protsessid ja funktsioonid väliselt vahendatud. Vaimsete protsesside sisendamiseks ja nende teadlikult juhtimiseks vajab laps selles vanuses väliseid vahendeid. Seetõttu lahendavad nooremad koolilapsed järjekindlamalt ja sihikindlamalt intellektuaalseid probleeme valjuhäälselt arutledes. Sel juhul on kõne väline vahend, mis korraldab lapse mõtlemist. Kui õppeprotsess on õigesti korraldatud, iseloomustab kognitiivsete vaimsete protsesside muutust asjaolu, et need muutuvad tahtmatutest vaimse tegevuse vabatahtlikeks tüüpideks, millel on oma eesmärk, motiiv, rakendamise meetodid (L.I. Bozhovich, 1968, 1979; E.N. Vinarskaya, 1965, A. A. Rozhdestvensky, 1988. I Lapsed omandavad sotsiaalset kogemust, mis kehastub tööriistades ja keeles, mitte iseseisvalt, vaid täiskasvanute abiga, suhtlemisel ümbritsevate inimestega. Lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse olemus, mis toimub otsese emotsionaalse kontakti, kõne või ühistegevuse vormis, muutub ja muutub keerulisemaks kogu lapsepõlves (Voronin L.G. et al., 1970).

Vaimselt alaarenenud laste psüühika iseärasusi on üsna põhjalikult uuritud (L. S. Võgotski, T. V. Zankov, L. V. Zankov, SD Zabramnaja, ARLuria, S. L. Rubinstein, TV Rozanova, I. M. Solovjov, G. Sukhareva, I V. G. Lebedinska, K. V. I. Lubovsky, N. G. Morozova, V. F. Machikhina, B LPinsky jt) ja kajastuvad nii erialakirjanduses kui ka akadeemilistes distsipliinides.

Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab kognitiivsete huvide väheareng. Erinevalt tavalistest eakaaslastest tunnevad nad vähem vajadust tunnetuse järele; kõigi vaimsete protsesside areng toimub palju aeglasemalt. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse eksperimentaalsetest uuringutest on teada, et isegi tunnetuse esimesed etapid, tegelikkuse, aistingu ja tajumise otsese peegelduse protsessid, osutuvad puudulikeks.

Mälu, tänu millele laps salvestab ja üldistab varasemaid kogemusi, omandab teadmisi ja oskusi, ilma milleta on mõeldamatu inimese isiksuse kujunemine, kujuneb vaimselt alaarenenud lastel samade seaduste järgi nagu tavalistel lastel, kuid ebanormaalsetes tingimustes. arengut. Vaimse alaarenguga lapsed õpivad uusi asju väga aeglaselt, unustavad õpitu kiiresti ning ei oska omandatud teadmisi ja oskusi õigel ajal praktikas kasutada. Märgitakse ka raskusi 1. taju-esituspiltide taasesitamisel. Väljendatakse tähelepanu puudujääke. Inimese vaimne tegevus toimub vaimsete operatsioonide abil: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine. Vaimselt alaarenenud lastel ei ole kõik need toimingud piisavalt välja kujunenud ja neil on omapärased tunnused. (Imbgazhnokova, 1987; N. L. Wiseman, 1976; T. A. Vlasova, M. S. Levzner, 1979; Ya. N. G. Morozova, 1965, KSLebedinskaja, V. G. Letrova, 1965;

Vaimsele alaarengule on iseloomulik kõne alaarenenud 9; L. G. Paramonova, 1973 V. G. Petrova, 1975, S. N. 1975; On teada, et keele ja kõne kaudu kujundab ühiskond lapse mõtlemist ja määrab tema teadvuse struktuuri. Inimkeel on kompleksne objekte, märke, tegevusi ja suhteid tähistav koodide süsteem, mis kannab informatsiooni edastamise ning selle erinevatesse seoste ja suhete süsteemidesse viimise funktsiooni. Keeleühik on sõna, mis tähistab asju, tegusid, omadusi või suhteid. Sõnad tabavad kontsentreeritud sotsiaalajaloolist esemete, omaduste, tegevuste, suhete tunnetamise kogemust. „Laps omandab kõnet valdades teadmisi ka sõnadele vastavate objektide, märkide, tegude ja suhete kohta. Ta mitte ainult ei valda neid teadmisi, vaid õpib ka (ch) mõtlema, sest mõelda tähendab rääkida ja rääkida tähendab rääkida. mõtle." (L.M. Friedman 1991, lk 54)

Visuaalsete abivahendite kasutamise spetsiifika nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste õpetamisel

Vaimselt alaarenenud õpilaste haridus-, kasvatus- ja arenguprobleeme lahendades arendab ja täiustab eri(parandus)pedagoogika vahendeid, mille abil on vaja õpilaste teadvusesse viia kõik, mis on vajalik nende sotsialiseerumiseks. Kõikide „õppevahendite“ („õppevahendid“, „õppevahendid“, „õppemateriaalne baas“) põhieesmärk on aidata korraldada õppeprotsessi juurdepääsetavalt, visuaalselt, tõhusalt.

“Mean” - 1. Tehnika, tegevusmeetod millegi saavutamiseks 2. Tööriist (objekt, seadmete komplekt) mõne tegevuse läbiviimiseks. (S.I.Ozhegov, 1985, lk 660.)

Kooliharidus korraldab laste ümbritseva reaalsuse tunnetamise protsessi süsteemiks, mis tagab järkjärgulise ülemineku välismaailma korratutelt ja ähmastelt muljetelt teatud arusaamadele ning nendelt selgetele ideedele ja mõistetele.

Lapsed omandavad spetsiifilisi teadmisi välismaailma objektide ja nähtuste kohta mitte ainult koolis õppeprotsessi käigus õpetaja juhendamisel, vaid ka väljaspool kooli iseseisvate vaatluste ja elukogemuse kogumise kaudu. Need teadmised ei põhine abstraktsetel verbaalsetel ideedel, vaid konkreetsetel piltidel, mille õpilased on loonud uuritavate objektide otsese meelelise tajumise kaudu. Lapsed tunnevad huvi ümbritseva reaalsuse vastu, mille tundmine toimub sõna ja selguse kaudu (G.M. Dulnev, 1955; L.V. Zankov, 1958; V.G. Petrova, 1982).

Nähtavuse probleem on klassikalise didaktika üks vanemaid, kuid rakendatuna peaaegu kõigis kooliainete erameetodites on see tänaseni lahendamata. Pöördugem nähtavuse mõiste enda tõlgendamise juurde. Sõnastik määratleb „visuaalse” mõiste kui otsesest vaatlemisest täiesti ilmse, väljapanekul põhineva, kuvamiseks mõeldud (SIOzhegov, 1990, lk 375). Või "visuaalne" on see, mida saab vahetult vaadelda ja arusaadavaks, ligipääsetav ja veenev vahetuks vaatlemiseks, mõistmiseks või põhineb uuritavate objektide või mudelite näitamisel või sellise näitamise jaoks (D.N. Ushakov, 1994, lk 322). ,T.2).

Nähtavuse probleemi lahendamiseks kooliõppes kasutatakse visuaalseid vahendeid - need on millegi õpetamisel vajalikud esemed. (S.I. Ožegov, 1990, lk 375)

Vaatleme visualiseerimise õppetöös kasutamise filosoofilisi ja psühholoogilis-pedagoogilisi aspekte.

Reaalsuse sensoorse teadmise aspekt kajastub filosoofilises kirjanduses erineval viisil. Mõned uskusid, et teadmised ümbritsevast reaalsusest saavad alguse aistingutest (Democritus, Thomas Hobbes), teised asjade ja nähtuste visuaalsest tajumisest (M.F. Quintilian, Thomas More, T. Campanella), teised lisasid kõigele eelnevale kõigi kaasamise. meeli, kuna on olemas objektiivne maailm, mis on inimesele tema sensoorses sfääris antud (Jean-Jacques Rousseau, Bacon, I. Kant). Sellist ümbritseva reaalsuse tundmist toetasid sensualistid, kelle põhiprintsiip on, et kogu teadmine koosneb sensoorsest kogemusest, mõistus on täielikult sõltuv meeltest. Selline tunnetusprotsessi mõistmine (passiiv-kontemplatiivne) tõi kaasa aktiivse vaimse tegevuse alahindamise. Otsese sensoorse tunnetuse sfäär on väga piiratud asjaoluga, et inimese meeleorganitel on teatud tundlikkuse (tundlikkuse) vahemikud (Sensitiivsus on organismide võime peegeldada mõjusid, mis on bioloogiliselt neutraalsed, kuid objektiivselt seotud biootiliste omadustega. Yu.B. Gippenreiter, 1999, lk 172), millest kaugemale inimene objekti ei taju. I. Kant sõnastas filosoofia ajaloos esimesena ülesande sensatsioonilisuse ja ratsionalismi ühekülgsusest ülesaamiseks (mõistus mängib teadmistes määravat rolli), juhtides tähelepanu sellistele momentidele inimese tunnetustegevuses, mis andsid tunnistust sisemisest sidemest. visuaalsete kujundite ja kontseptuaalse mõtlemise vastastikust läbitungimist.

Kuid see oli suurepärane tšehhi õpetaja J.A. Didaktika “kuldreegli” kehtestanud Komensky (1982) pidas visualiseerimist peamiseks õpetamismeetodiks ja püüdis visuaalsele meetodile anda psühholoogilist põhjendust. Teised õpetajad omakorda kuulutasid nähtavust õpetamise kõrgeimaks printsiibiks (I.G. Pestalozzi, 1981, 1982; K.D. Ushinsky, 1939, 1945, 1971, 1989), lapse igakülgse arengu aluseks. Nad pidasid tunnetuse lähtepunktiks inimese sensoorset, sensuaalset tajumist reaalse maailma objektidest ja nähtustest – nn välist mõtisklust, mis annab tõuke ja paneb liikuma meie teadvuse sisemised jõud (sisemine kontemplatsioon). .

Mitte keegi pole visuaalse õppimise probleeme nii sügavalt ja kõikehõlmavalt arendanud kui K.D., kes tutvustas visualiseerimise printsiibi teoreetilist arendusse ja rakendamisse palju uut.

K.D. Ushinsky pidas nähtavust tihedas ühenduses laste kõne arenguga. Ta arvas, et visuaalset õpet tuleks rõhutada eraldi õppeainena seni, kuni lapsed lugema õpivad, ning seejärel liita see selgitava lugemisega. "Kui satute klassi, millel on raske sõnu välja saada, hakake pilte näitama ja klass hakkab vabalt rääkima." K.D. Ushinsky pidas väga oluliseks visuaalset õpetamist kui meetodit, mida tuleks algperioodil tundides sagedamini kasutada, kuna see stimuleerib elementaarseid vaimseid protsesse, arendab suulist kõnet, aitab õpitud materjali paremini kinnistada õpilaste mällu, õpetajal oma õpilasi sügavamalt uurida .

Eksperimentaaluuringute korraldamine

Kaasaegsetes pedagoogilise protsessi korraldamise tingimustes esitatakse nähtavuse kasutamine peamiselt õppematerjalide õpilaste poolt tajuallikate (õpetaja sõna, õpiku teksti, objektide vaatlemise nende loomulikus vormis või nende kujutistes) arvestamise vormis. nende tunnetamise viisid teadmiste omandamise protsessis. Õpetaja roll on muuta õpilaste taju visuaalsetest objektidest viljakamaks, tähendusrikkamaks ja organiseeritumaks. Võimalus kasutada suulise kõne arendamise tundides visuaalset materjali õigesti, aitab suurel määral tagada, et kooliõpilased arendavad teatud mõisteid, kujundavad kujundlikke ideid, tundeid, arendavad kognitiivset tegevust, vaatlust, oskust tähelepanekuid õigesti kokku võtta ja seda õigesti väljendada. mõeldi sõnadega. Kuid ka kogenud õpetaja ei suuda alati leida õiget lahendust visuaalsete abivahendite kasutamise küsimusele klassiruumis.

Oma uurimistöös püüdsime näidata õppetöös kasutatavate visuaalsete abivahendite mitmekesisust: loodusobjekte ja nende kujutisi (mahulised, tasapinnalised ja skemaatilised), samuti erinevat tüüpi õpetajate pöördumisi õpilaste poole (küsimused, jutud, sõnumid, selgitused).

Uuringus osales 106 õppeainet Rjazani linna ja Rjazani oblasti VIII tüüpi üldhariduskoolide (paranduslike) erikoolide 2.-4. klassides, samuti Moskva internaatkoolis nr 102.

Kooli vastuvõtmisel vaatasid PMPC spetsialistid kõiki neid läbi ja neil diagnoositi "kerge vaimne alaareng". "Raske vaimse alaarenguga" lapsi uuringusse ei kaasatud. Selgitavas eksperimendis töötasime välja ülesanded, mis võimaldasid tuvastada vaimse alaarenguga laste kõnearengu iseärasusi visuaalsete õppevahendite hilisemaks efektiivseks kasutamiseks.

Määramis- ja kujundavate katsete metoodika töötas välja autor isiklikult. Nad viisid läbi ka laste eksperimentaalseid uuringuid ja koolitusi.

Visuaalsete abivahendite kasutamise efektiivsus sõltus nende kasutamise eesmärkidest. Vaimselt alaarenenud laste õpetamise praktika vaatlused näitavad, et paljud õpetajad kasutavad õppeprotsessis visuaalseid abivahendeid oskuslikult ja tõhusalt. Sõltuvalt tunni sisust, selle eesmärgist, eesmärkidest, tunni tüübist, õpetaja õpilastele suunatud suulise pöördumise olemusest, visuaalsete abivahendite rollist õppeprotsessis ja nende kasutamise tõhususest võivad dramaatiliselt muutuda. Selle katse eripäraks oli visuaalse teabe kasutamine õppeprotsessis: 1. Visuaalne informatsioon toimib teadmiste objekti kohta teabeallikana; 2. Visualiseerimine kui vahend meid ümbritseva maailma kohta informatsiooni assimileerimiseks.

Selgitava katse eripäraks oli nende õppeülesannete ja -meetodite valik, mille alusel oli võimalik kiiresti ja tõhusalt uurida õpilaste kõnearengu seisundit ja probleeme.

Konkreetse katse läbiviimise aluseks oli spetsiaalselt välja töötatud programm ja meetodid visuaalsete vahenditega töötamiseks, mida katsetati laborikatse käigus.

Põhisätted

Selgitava katse eesmärk on uurida nooremate vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kõnearengu seisundit visuaalsete õppevahendite kasutamise tingimustes suulise kõne arendamise tundides.

Selgitava eksperimendi eesmärkideks on uurida: vaimse alaarenguga algkooliõpilaste kõnetegevuse kujunemise astet; kasutatavate visualiseerimistüüpide mõju kõne lausumise aktiveerimisele; erinevate tegevusvormide mõju kõne arengule; mängu mõju kõnesuhtluse arengule.

Katse kavandatud tulemused hõlmavad järgmist: 1. Sõnastiku kvalitatiivne originaalsus. 2. Kõnetegevuse kujundamine (motiveerivad, operatiivsed ja reguleerivad komponendid). 3. Loogilis-grammatilise väite konstrueerimise tunnused. 4. Kognitiivsete protsesside arengu tunnused.

Kujunduskatse korraldus ja sisu

Vaimselt alaarenenud põhikooliõpilaste kõne aktiveerimise võimaluste kindlaksmääramine suulise kõne arendamise tundides visualiseerimise abil ja saadud uurimistulemuste analüüsimine võimaldab kaaluda väljatöötatud visualiseerimise kasutamise meetodeid, mis aitavad kaasa õpilaste kõnetegevuse kõigi aspektide arendamisele. 3.1. Kujunduskatse korraldus ja sisu.

Uurimisprobleemi käsitleva üld- ja erialakirjanduse uurimine, läbiviidud tuvastava eksperimendi andmed annavad alust rääkida erinevate visualiseerimisvahendite kasutamise unikaalsusest vaimse alaarenguga algkooliõpilaste kõneaktiivsuse suurendamiseks:

Visualiseerimine ise, ilma õpetaja organiseeriva rollita, ei oma olemasolevate kognitiivsete häirete tõttu õpilaste kõne arengule olulist mõju;

Lünkad koolieelses ettevalmistuses ja vähene elukogemus ei taga vaimselt alaarenenud lastele õiget üldist arengutaset;

Erinevat tüüpi visuaalsete vahendite kasutamine aitab kaasa kõne arengule kõikides õpilastes, kuigi tulemuslikkus on heterogeenne, mistõttu on vajalik õpilaste tüpoloogiliste rühmade väljaselgitamine, et pakkuda neile diferentseeritud metoodilist abi;

Kooliõpilaste kõnearengu suurim tulemuslikkus saavutatakse visuaalsete vahendite optimaalse kasutamisega nende kombineerimisel õpetaja sõnade ja laste ainealaste praktiliste tegevustega.

Esemed ja loodusnähtused on laste kõne ja mõtlemise arendamiseks kõige mugavam, ligipääsetavam materjal. Püüdsime aidata lastel õigesti mõista ümbritseva reaalsuse kõige tavalisemaid nähtusi, millega nad pidevalt kokku puutuvad, võtsime arvesse nende loomulikku huvi selle vastu ja muutsime selle vaatlusprotsessis teadmiste saamise allikaks.

Kujunduskatses osales 37 kolmanda klassi õpilast. Eksperimentaalklass (EK) koosnes kolmanda klassi lastest koolist nr 23, internaatkoolist nr 3 ja Rjazani linna piirkondlikust internaatkoolist. Nende klasside õpilastega viidi läbi eksperimentaalne koolitus, mille käigus kasutasime oma väljatöötatud meetodeid visualiseerimise kasutamiseks suulise kõne arendustundides. Kontrollklass (KK) koosnes 53 III klassi õpilasest Rjazani oblasti VIII tüüpi koolidest ja Moskva internaatkoolist nr 102. Eksperimentaalne koolitus viidi läbi kahe aasta jooksul. Moodustava katse lõpus viidi kontrolllõigud läbi sama meetodiga nagu määramiskatses. Kontrolliti laste sõnavara, grammatilist ülesehitust, monoloogikõne kujunemist, verbaalset suhtlemisoskust. () pakutakse laia valikut materjale õppetundide korralduslike vormide ja tüüpide elluviimiseks ning mitmekülgsete visuaalide kasutamise võimalust.

Uuringu läbiviimine VIII tüüpi (paranduslike) üldhariduskoolide õppeaine "Suulise kõne arendamine, mis põhineb ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtustega tutvumisel" põhjal nägi ette:

1. Võtmetähtsusega teemade valik, võimaldades kasutada kõiki visuaalseid õppevahendeid ja kaasates õpilasi erinevat tüüpi tegevustesse;

2. Kooliõpilaste kõnetegevust aktiveerivate visuaalsete abivahendite kasutamise meetodite väljatöötamine kõigis põhilistes tundides;

3. Kõigi õpilasrühmade edasijõudmise edukuse tuvastamine katseülesannete täitmisel. b Analüüsiti õppeaine „Suulise kõne arendamine ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtustega tutvumisel” ülesehitust selle kujundava eksperimendi läbiviimise võimaluste positsioonist. Mis tahes jaotise või teema sisu, vastavalt üldkeskhariduse sisu teooriale, mille on loonud kuulsad didaktika I. Ya ja M. N. Skatkin, sisaldab nelja elementi - teadmisi, oskusi, loomingulise tegevuse kogemusi. emotsionaalse ja väärtussuhte kogemus maailmaga. Igaüks neist täidab õpilase isiksuse kujunemisel ainult oma olemuslikku funktsiooni ja seetõttu peavad nad kõik leidma õppeprotsessis koha. Selle teooria poole pöördumine tähendab, et tundide ettevalmistamisel ja nende tulemuslikkuse hindamisel ei saa piirduda ainult teadmiste, oskuste ja võimetega, nagu seda tehakse sageli paljudes VIII tüüpi koolides.

E.I. Tihhejeva, kuulus vene ja nõukogude õpetaja, alushariduse juhtiv spetsialist, peab emakeelt ja kõnet vaimse arengu aluseks ning kõigi teadmiste varakambriks. Vaimse arengu peamist vahendit näeb ta vaatlusringi laiendamises ja saadud ideede sõnades kinnistamises. Selgetel ja täpsetel ideedel põhinev sõna rikastab last teadmistega, arendab keelelisi võimeid, aitab arendada tekkivat loogilist mõtlemist.

Keskkond, kus ta elab, on lapse keele arengus väga oluline. Keskkonna rikkus on ainult lapse keele arengu eelduseks. See võib osutuda lapse enda poolt täiesti kasutamata. Siin, nagu looduses, eksib laps ilma täiskasvanu juhendamiseta ära. Idee, mida ei tõlgita selgeteks, selgitavateks sõnadeks, kaotab olulise osa oma väärtusest.

Lapse keeleõpe peaks algama varakult ja esimestel eluaastatel peaks seda täiendama eranditult tema emakeeles. Oskus kõnet artikuleerida on isiksuse arengu üks olulisemaid ja iseloomulikumaid ilminguid.

Kõne arendamine aitab kaasa isiksuse kui terviku arengule ja iga isiksuse arengu aspekt aitab kaasa keele arengule.

Olles ühelt poolt vahend meie ideede, mõtete, teadmiste väljendamiseks ja teisest küljest vahend nende rikastamiseks ja laiendamiseks, meie teadvuse kujundamiseks, teenib sõna kogu elu eesmärke, nii tavalisi. , igapäevane ja kõrgeim.

Keele ja mõtlemise suhe nõuab erilist tähelepanu. Keel on mõtte vahetu reaalsus.

Esimese eluperioodi lapse jaoks on sõnad vaid reaalsuse teine ​​originaal. Esimesed on tajud, mis sisenevad tema teadvusesse meelte kaudu teda ümbritsevast materiaalsest maailmast.

Varases lapsepõlves on keel midagi lahutamatut inimesest ja konkreetsest maailmast, mida ta mõistab. Laps ei suuda veel eristada sõna asjast, sõna langeb kokku määratud objektiga. Keel areneb selgelt ja tõhusalt.

Aisting ja taju on maailma mõistmise esimene etapp. Kõne arendamine põhineb sensoorsetel esitusviisidel. Välised meeleorganid on tunnetusinstrumendid. Esemete õige tajumine on lapse peamine vaimne töö. Sensoorne ja kõne areng toimuvad tihedas ühtsuses ning kõne arendamise alast tööd ei saa lahutada sensoorsete organite ja tajude arendamisega seotud tööst.

Kõigepealt tuleb hoolitseda selle eest, et sõna toel edendataks laste mõtetes rikkalikku ja püsivat sisemist sisu, edendataks täpset mõtlemist, oluliste mõtete, ideede tekkimist ja tugevnemist ning loomingulist võimet. neid kombineerida.

Selge mõte, mis on tingitud täpsetest teadmistest, mille inimene on iseseisvalt omandanud, leiab alati oma verbaalse väljenduse.

Sidusa kõne arendamine on peamine aspekt koolieelikute emakeeles rääkima õpetamisel. See probleem on tihedalt seotud muude ülesannetega: sõnavara rikastamine ja aktiveerimine, grammatiliselt õige kõne kujundamine ja lapse keeleoskuse harimine. Seetõttu on kesksel kohal sidusa kõne arendamine.

Juhtiv lähenemine on integreeritud lähenemine, milles kõne terviklikku arengut teenivad mitmesugused ülesanded. See või teine ​​aine tuuakse õppetundi, lastele hästi tuntud ja praktiliselt nende eluga seotud. Arutatakse ja peetakse vestlust. Sellised esemed võivad olla: lauanõud või teenõud; lillevaasid; looduslikud või aia lilled; köögiviljad, puuviljad jne. Esemed asetatakse lauale. Lapsed uurivad, võrdlevad, kirjeldavad, tunnetavad, nuusutavad ja kajastavad oma tajutulemusi sõnades. Sellised tegevused hõlbustavad laste keerulist protsessi ümbritseva maailma analüüsimisel ja tugevdavad seda sõnadega.

Lisaks on mänguasjad laste elus erilise tähtsusega. Mänguasjad on ju elukeskkonna vähendatud objektid. Mänguasjad annavad võimaluse kinnistada laste kogemuste kaudu omandatud ideid.

Teatud mängutegelaste sõnadega seletatud teod köidavad lapsi. Lapsed tunnevad suurt huvi väikeste didaktiliselt valitud mänguasjade vastu, mida hoitakse eraldi ja tuuakse ainult tundideks. Need mänguasjad on valitud kategooriate kaupa: inimesed, inimeste kodud, sõidukid, loomad (mets- ja koduloomad), linnud, köögiviljad, puuviljad, puuviljad, tööriistad jne. Didaktilisi mänge nende mänguasjadega mängitakse peamiselt väikeste ja keskealiste lastega.

Selliste mängude peamine eesmärk on säilitada ja arendada lastes keskendunud tähelepanu, mõtlemist ja kõnet.

Nomenklatuur – esemete nimetus, nende omadused, tegevused jne (kana, valge, terakesi nokitsemine, ussi otsimine).

Kauba kirjeldus omaduste järgi (too mulle kahe patsiga sinises kleidis nukk).

Asjade võrdlus

(Pakutakse 2 või 3 eset, uuritud igast küljest kuni pisidetailideni.)

Need mängud on tüüpilised 3-aastastele lastele.

Objekti kohta mõistatuste koostamine ja küsimine

Laual on mitu mänguasja, millest igaühel on mõistatus. Õpetaja loeb ühe mõistatuse, lapsed arvavad vastuseobjektile osutades. Võite kutsuda lapsi ise mõistatusi välja mõtlema.

See mäng on tüüpiline 4-5-aastastele lastele.

Lugude koostamine

Õpetaja ise koostab teatud teemal mitu lugu, seejärel kutsub lapsi oma loovust näitama.

Tüüpiline lastele vanuses 6-7 aastat.

Kuid kõige auväärsem koht lapse vaimseks arenguks on maalidele. Maalid laiendavad vahetu vaatlusvälja.

Pilte vaadates taotlevad lapsed mitut eesmärki: nad harjutavad oma vaatlemisvõimet; nad arendavad mõtlemist, kujutlusvõimet, loogilist mõtlemist; Lapse kõne areneb.

Alates kahest eluaastast õpib laps pilte vaadates mõtisklema. Ta räägib kogu aeg ja õpetaja toetab tema vestlust suunavate küsimustega. Lapsed näitavad maalide vastu erakordset armastust: meenutavad neile nähtut, hiljuti kogetut ja äratavad nende kujutlusvõimet. Pildid peavad vastama laste vanusele ja nende arengutasemele. Väga oluline on õpetada lapsi nägema mitte ainult pildil kujutatut, vaid ka eelnevaid ja järgnevaid sündmusi läbi mõtlema. Sama pilti saab kasutada mitu korda, kuid samal ajal tuleb lastele anda erinevaid ülesandeid, muutes need järk-järgult keerulisemaks.

Saate pakkuda lastele kahte või enamat juba tuttavat maali ja anda neile ülesandeid: mõelge välja lugu, mis põhineb ükskõik millisel neist. Väga kasulik on kutsuda lapsi maalidele oma nimesid välja mõtlema. Lapsed peaksid tähelepanu pöörama ka taustale, maastikule, ilmastikuoludele jne.

Pildi abil kujuneb lapsel optimaalne sidusa kõne tase, arenevad kognitiivsed protsessid, tõuseb intellektuaalne arengutase.

Järk-järgult omandades igat tüüpi sidusaid lausungeid, õpivad lapsed oma kõnet asjatundlikult planeerima.

Kokkuvõte: Artiklis räägitakse, kuidas kasutada visuaalset materjali võimalikult tõhusalt, et aidata erivajadustega lastel sõnastada grammatiliselt õigesti fraase ja järgida V. G. muinasjutu ümberjutustamisel lausete loogilist järjestust. Suteeva "Kes ütles "Mjäu"?"

Visuaalsete abivahendite kasutamine sidusa kõne kallal töötamisel III kõnearengu taseme üldise kõne alaarenguga (üldine kõne alaareng).

OSD-ga lastel on kõik kõnesüsteemi komponendid kahjustatud. Selle patoloogiaga lapsed vajavad sidusa kõne moodustamisel abivahendeid, milleks on lausumisplaani visualiseerimine ja modelleerimine.

Leksikaalsetes ja grammatikaklassides harjutati mees- ja naissoost ainsuse eessõnu u(umbes), in(in), on ja datiivi käändes.

Töötada V.G. muinasjutu ümberjutustusega. Suteeva "Kes ütles "Mjäu"?" visuaalne materjal on teemapildid, mis kujutavad muinasjututegelasi; eessõnade skeemid at (umbes), on, in (in); piktogrammid, mis kujutavad vaipa, õue, veranda, koerakuuti, lille, tiiki, lehte, akent.

Kuulanud katkendit muinasjutust oma tegelase osavõtul, asetavad lapsed magnettahvlile ülalt alla pilte (kutsikas, kukk, hiir, koer, mesilane, kala, konn).

Logopeed küsib, kellele kutsikas küsimusi esitas.

II. Logopeed paneb lauale eessõnade ja piktogrammide skeemid.

Lapsed mäletavad, millist eessõna iga diagramm tähistab.

Logopeed küsib, kus kutsikas muinasjutu tegelasi nägi.

Lapsed valivad küsimusele vastates sobiva eessõna skeemi ja piktogrammi ning kinnitavad selle tegelasest paremal olevale magnettahvlile (Kutsikas nägi õues kukke. Kutsikas nägi verandal hiirt. Kutsikas nägi a koer kenneli lähedal. Kutsikas nägi tiigi peal mesilast.)

III. Logopeed soovitab palliga mängida.

Valik 1. Kuidas loomad kutsika küsimusele vastasid

Palli saanud laps vastab ühe sõnaga.

Logopeed: “Kukk...” Laps: “Küürus”, “Hiir...” “Niiks” jne. (urises, sumises, vaikis, kähises)

Variant nr 2 (nõrgema grupiga)

Logopeed: "Kes kräunus?" Laps: "Kukk" "Kes piiksus?" "Hiir" jne.

IV. Logopeed lisab alla veel ühe pildi, kus tulba allservas on kutsikas ja esitab küsimuse, kus kutsikas kassi nägi.

Üks lastest valib soovitud objektipildi, eessõna skeemi ja piktogrammi ning kinnitab selle kutsikast paremal asuvale tahvlile, vastates küsimusele.

Kutsikas nägi aknalaual (aknal) kassi.

Logopeed kutsub lapsi näitama, kuidas kutsikas ja kass rääkisid.

Lapsed joonistavad karbist paberi, valides, kellest saab kutsikas ja kellest kass.

“Kutsikas” ja “Kass” annavad edasi dialoogi ning teised lapsed kommenteerivad.

Kass: "Mjäu"

Lapsed: "Mjäu"

Kutsikas: "Ah-aw-aw"

Lapsed: "haugub"

Kutsikas: "R-r-r!"

Lapsed: "uriseb"

Kass: "Shhh!"

Lapsed: "Sisiseb"

Kass: "F-f-f!"

Lapsed: "Närtsub"

V. Dünaamiline paus:

Logopeed loeb ette luuletuse kassist või kutsikast ja näitab liigutustega sõnu.

Lapsed kordavad liigutusi.

VI. Logopeed palub lastel meenutada, millega kutsikas ja kass kohtudes tegelesid.

(Kass niitis, susises, nurrus. Kutsikas haukus, urises.).

VII. Logopeed kutsub lapsi aitama tal muinasjuttu ümber jutustada, lõpetades lause.

See, kes palli vastu võtab, aitab.

Ümberjutustamisel juhib logopeed laste tähelepanu piltide, diagrammide ja piktogrammidega tahvlile.

Variant nr 1: ümberjutustus logopeedilt.

Kutsikas magas... (vaibal). Ta kuulis...(Mjäu!) ja ärkas üles. Kutsikas ei leidnud ... (toast) kedagi ja jooksis ... (õue). Õues küsis ta kõigilt... (Kas sa ütlesid “Mjäu”?). Kuid keegi ei teadnud, kuidas märgata. Kukk... (kires), hiir... (piuksus), koer... (urises), mesilane... (sumises), kala... (vaikib), konn... (krooksus). Kutsikas tuli koju ja kuulis järsku... (Mjäu!). Ta nägi... (kass). Kass istus... (aknal). Kutsikas kassi juures... (haukus, urises). Ja kass... (sihises, nurrus). Kass hüppas välja... (aknast välja). Kutsikas läks magama... (vaibale). Ta teadis nüüd, kes ütles... (Mjäu!).

Variant nr 2: ümberjutustamine logopeedilt.

Kutsikas magas... (vaibal). Ta kuulis...(Mjäu!) ja ärkas üles.

Kutsikas ei leidnud ... (toast) kedagi ja jooksis ... (õue). Õues kohtus kutsikas ... (kukk). Kutsikas kohtas hiirt... (veranda lähedal), koera... (kuuti juures), mesilast... (lillel), kala... (tiigis), konna. .. (vesiroosi lehel). Kutsikas küsis kõigilt... (Kas sa ütlesid “Mjäu”?). Kuid keegi ei teadnud, kuidas märgata. Kutsikas tuli koju ja kuulis... (Mjäu!). Aknalaual istus... (kass). Kutsikas haukus, urises... (kassi peale). Ja kass... (sihises, nurrus) ja hüppas välja... (aknast välja). Kutsikas läks magama... (vaibale). Ta teadis nüüd, kes ütles... (Mjäu!).

VIII. Logopeed soovitab oma liigutuste põhjal meelde jätta luuletuse, mida lapsed on juba kuulnud ja näidanud.

IX. Logopeed kutsub lapsi rääkima muinasjuttu "Kes ütles "Mjäu"?"

Laps valitakse tugevast alarühmast.

Teised lapsed aitavad teda.

Materjali tugevdab rühmas õpetaja.

Ta kutsub lapsi üles pilte järjekorda panema ja aitab küsimustega.

Nõrga alarühma lastega tugevdab materjali logopeed individuaaltunnis.

Saate koos lastega mängida kutsika dialooge iga tegelasega.

Ühed on lapsed, teised kuked või hiired jne.

Tunni läbiviimisel tuleb arvestada järgmiste metoodiliste põhimõtetega:

1. Kõnematerjali järkjärguline komplitseerimine tunni jooksul.

2. Pidev aktiveerimine klassis

3. Teatav laste küsitlemise jada jutuvestmise ajal. Esiteks - kõne poolest tugevamad lapsed, seejärel - nõrgemad.

Seega kasutame visualiseerimist kasutades visuaalset analüsaatorit ja ühendame assotsiatiivse mõtlemise, mis aitab lastel ümberjutustamisel meeles pidada sõnade järjekorda fraasis ja lausete järjekorda.

Mironova E.I.,
Kõneterapeut

Sissejuhatus

I peatükk. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu uurimise teoreetilised alused

1.1 Sidus kõne ja selle tähtsus lapse arengule

1.2 Sidusa kõne arengu tunnused koolieelses lapsepõlves

1.3 Sidusa kõne õpetamise eesmärgid ja sisu

1. peatükk Järeldused

II peatükk. Empiiriline uurimus koolieelses eas laste sidusa kõne arengust

2.2. Sidusa kõne kujundamise viisid koolieelses eas lastel

2.3. Uurimistulemuste analüüs

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

SISSEJUHATUS

Uurimisteema aktuaalsus tuleneb sellest, et praegu on laste kõnekasvatuse keskseks ülesandeks koherentse kõne kujunemise protsessiga seotud probleemid. See on eelkõige tingitud sotsiaalsest tähtsusest ja rollist isiksuse kujunemisel. Just sidusas kõnes realiseerub keele ja kõne peamine, kommunikatiivne funktsioon. Sidus kõne on kõne ja vaimse tegevuse kõrgeim vorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme.

Eelkooliealiste laste lasteaias kasvatamise ja harimise paljude oluliste ülesannete hulgas on nende emakeele õpetamine, kõne arendamine ja verbaalne suhtlus üks peamisi. See üldülesanne koosneb mitmest erilisest privaatsetest ülesannetest: kõne kõlakultuuri kasvatamine, sõnavara rikastamine, kinnistamine ja aktiveerimine, kõne grammatilise korrektsuse parandamine, kõnekeelse (dialoogilise) kõne kujundamine, sidusa kõne arendamine, huvi kasvatamine kõne vastu. kunstiline sõna, valmistub lugema ja kirjutama õppimiseks.

Sidus kõne, mis on iseseisev kõnemõtlemistegevuse liik, mängib samal ajal olulist rolli laste kasvatamise ja õpetamise protsessis, sest see toimib teadmiste saamise vahendina ja nende teadmiste jälgimise vahendina.

Uurimisprobleemi teadusliku arengu seis.

Sidusa suulise kõne valdamine on eduka kooliks valmistumise kõige olulisem tingimus. Koherentse kõne psühholoogiline olemus, selle mehhanismid ja laste arenguomadused ilmnevad L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinshteina ja teised Kõik teadlased märgivad sidusa kõne keerulist korraldust ja osutavad erikõnehariduse vajadusele.

Lastele sidusa kõne õpetamisel kodumaise metoodika järgi on K.D. teostes paika pandud rikkad traditsioonid. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise metoodika põhialused on määratletud M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, O.I. Solovjova, E.I. Tikhejeva, A.P. Usova, E.A. Flerina. Monoloogkõne õpetamise sisu ja meetodite probleeme lasteaias arendas viljakalt välja A.M. Boroditš, N.F. Vinogradova, L.V. Vorošnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ušakova, L.G. Shadrina ja teised uurisid L. S. L. Rubinstein, F. A. Sokhin

Enamik pedagoogilisi uuringuid on pühendatud vanemate koolieelsete laste sidusa kõne arendamise probleemidele. Edasine areng nõuab küsimusi kõne sidususe kujunemise kohta keskmises rühmas, võttes arvesse vanemas koolieelses eas laste vanuselisi ja individuaalseid erinevusi. Viies eluaasta on laste kõrge kõneaktiivsuse periood, nende kõne kõigi aspektide intensiivne arendamine (M. M. Alekseeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Ljamina, O. S. Ušakova, K. I. Tšukovski, D. B. Elkonin, V. I. Selles vanuses toimub üleminek situatsioonilisest kõnest kontekstuaalsele kõnele (A.M. Leušina, A.M. Ljubinskaja, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Teaduslik ja metoodiline kirjandus sisaldab vastakaid andmeid jutupiltide kasutamise võimaluse kohta jutuvestmise õpetamisel viienda eluaasta lastele. Seega arvavad mitmed õpetajad, et jutuvestmise õpetamisel tuleks selles vanuses lastele pakkuda ainult ühte jutupilti, kuna lugude seeria jutustamine pole neile kättesaadav (A.M. Boroditš, V.V. Gerbova, E.P. jne).

Uuringutes O.S. Ušakova, aga ka tema eestvedamisel tehtud töö tõestab, et juba lasteaia keskmises rühmas on jutuvestmise õpetamisel võimalik kasutada süžeepiltide seeriat, kuid nende arv ei tohiks ületada kolme.

Arvestades erinevate seisukohtade olemasolu laste koherentse kõne uurimise ja arendamise küsimustes, testiti läbilõikekatsetega laste koherentsete lausungite tunnuseid sõltuvalt suhtlusolukorrast.

Uuringu eesmärk on uurida eelkooliealiste laste sidusa kõne arengut.

Töö käigus lahendati järgmised ülesanded:

1.Uurige uurimisteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.

2.Määratleda sidusa kõne mõiste ja selle tähtsus lapse arengule;

3.Tuvastage sidusa kõne arengu tunnused koolieelses lapsepõlves;

4.Analüüsida sidusa kõne õpetamise ülesandeid ja sisu;

6.Katsetada eksperimentaalselt väljatöötatud tehnoloogia kasutamise tõhusust koolieelsete laste sidusa kõne arendamise protsessis.

Uuringu objektiks on sidus kõne eelkooliealiste laste puhul.

Uuringu teemaks on koolieelsete laste sidusa kõne arendamine.

Uurimishüpotees: eelkooliealiste laste sidusa kõne arengutase tõuseb, kui: kõne arendamise metoodika põhineb kunstilistel illustratsioonidel ja piltidel.

Ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid: filosoofilise, keelelise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs uuritava probleemi aspektist; pedagoogide kasvatustöö plaanide vaatlemine, vestlus, analüüs; pedagoogiline eksperiment; laste tegevuste toodete analüüsimise meetod (skeemid, joonised jne); andmetöötluse statistilised meetodid.

Uuringu empiiriline alus. Uuringus osalesid lasteaia- ja eelkooliealised lapsed. (20 inimest).

Töö struktuur. Lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust, sealhulgas 42 allikast ja lisadest.

PEATÜKK 1. EELKOOLILASTE SIDENDATUD KÕNE ARENGU UURIMISE TEOREETILISED ALUSED

1.1.Koherentne kõne ja selle tähtsus lapse arengule

Kõnetegevust uurivad erinevad teadused. Kõnetegevus on objekt, mida uurivad psühholingvistika ja teised teadused: keel on konkreetne subjekt, mis eksisteerib tegelikult objekti (kõnetegevuse) lahutamatu osana ja mida psühholingvistid modelleerivad spetsiaalse süsteemi kujul teatud teoreetilistel või praktilistel eesmärkidel. 21, 18]

Rääkides kõnest endast, saame eristada vähemalt nelja psühholoogiliselt erinevat kõnetüüpi.

Esiteks afektiivne kõne. „Afektiivse kõne all peame silmas hüüatusi, vahelehüüdeid või harjumuspärast kõnet.

Teine vorm on suuline dialoogiline kõne. Selles on "kõne algstaadium või stiimul ühe vestluspartneri küsimus sellest (ja mitte siseplaanist) teise vestluskaaslase vastus."

Järgmine kõnetüüp on suuline monoloogkõne, kõige tüüpilisem kõne, millest psühholingvistid räägivad, unustades teiste suulise kõne tüüpide olemasolu.

Ja lõpuks, neljas tüüp on kirjutatud monoloogkõne. Sellel on ka oma psühholoogiline spetsiifika, sest esiteks on see maksimaalselt adialoogiline (sel juhul on vestluskaaslane väite teemaga enamasti täiesti võõras ning on kirjutajast ruumis ja ajas võimalikult eraldatud), teiseks , on see maksimaalselt teadlik ja võimaldab väitega teatud tööd teha, järk-järgult kobada adekvaatse väljendusvormi poole. . Suulise ja kirjaliku kõne arendamine koolinoorte seas on kirjanduse õpetamise metoodika üks tuumikvaldkondi. Õpilaste sõnavara rikastamine kunstiteoste materjali abil, sidusa kõne õpetamine ja selle väljendusoskuse arendamine - need on peamised ülesanded, mida lahendatakse sõnaraamatute praktilises töös ja metoodikute teoreetilistes otsingutes. Suure panuse probleemi arengusse andis F.I. Buslaev, V.Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorski, L.I. Polivanov, V.P. Šeremetevski, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, kaasaegsed teadlased K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaja, V.Ya. Korovina, O. Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdjumova, N.I. Kudrjašev, M.V. Tšerkezova ja teised.

Keele ja kõne valdamine on sotsiaalselt aktiivse isiksuse kujunemise vajalik tingimus. Iga inimene peab õppima oma kõnet selgelt ja grammatiliselt õigesti üles ehitama, oma mõtteid suulises ja kirjalikus vormis vabas loomingulises tõlgenduses väljendama, kõnekultuuri jälgima ja suhtlemisoskust arendama.

Siiski tuleb tunnistada, et sidusa kõneoskuse kujundamisel puudub sageli süsteemne lähenemine, vajalike harjutuste süsteem ega selleks tööks vajalikud abivahendid. See toob kaasa asjaolu, et praegu seisab kool silmitsi suure kirjaoskamatuse, ebajärjekindluse ja enamiku õpilaste mitte ainult suulise, vaid ka kirjaliku kõne vaesuse probleemiga.

Kirjanduslike allikate analüüsist järeldub, et mõiste “koherentne kõne” tähistab nii dialoogilisi kui ka monoloogilisi kõnevorme. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Gluhhov usub, et dialoog (dialoog) on ​​esmase päritoluga kõnevorm, mis tekib kahe või enama vestluspartneri vahelise otsese suhtluse käigus ja koosneb peamisest märkuste vahetamisest. Dialoogilise kõne eripärad on järgmised:

Kõnelejate emotsionaalne kontakt, nende mõju üksteisele näoilmete, žestide, intonatsiooni ja hääletämbri kaudu;

Olukorras.

Võrreldes dialoogilise kõnega on monoloogkõne (monoloog) ühe inimese sidus kõne, mille kommunikatiivne eesmärk on teatada mis tahes tegelikkuse faktidest või nähtustest. A.R. Luria, S.L. Rubinštein, A.A. Leontjevi monoloogikõne põhiomaduste hulka kuuluvad: väite ühekülgsus ja pidev olemus, meelevaldsus, laienemine, esituse loogiline järjestus, sisu tingimuslikkus kuulajale keskendudes, mitteverbaalsete teabeedastusvahendite piiratud kasutamine. Selle kõnevormi eripära on see, et selle sisu on reeglina ette määratud ja ette planeeritud.

A.A. Leontjev märgib, et kuna tegemist on kõnetegevuse eriliigiga, eristub monoloogkõne kõnefunktsioonide spetsiifilise täitmisega. Selles kasutatakse ja üldistatakse selliseid keelesüsteemi komponente nagu sõnavara, grammatiliste suhete väljendamise viisid, vormi- ja sõnaloome ning süntaktilised vahendid. Samal ajal realiseerub monoloogkõnes väite kavatsus järjepidevas, sidusas, etteplaneeritud esituses. Sidusa ja üksikasjaliku lausungu rakendamine hõlmab koostatud programmi säilitamist mälus kogu kõneteate perioodi vältel, kasutades kõnetegevuse protsessi igat tüüpi juhtimist, tuginedes nii kuulmis- kui ka visuaalsele tajule. Võrreldes dialoogiga on monoloogikõnel rohkem konteksti ja seda esitatakse terviklikumal kujul, kasutades adekvaatsete leksikaalsete vahendite hoolikat valikut ja erinevaid süntaktilisi struktuure. Seega on järjekindlus ja loogilisus, esituse terviklikkus ja sidusus, kompositsiooniline kujundus monoloogikõne olulisemad omadused, mis tulenevad selle kontekstuaalsest ja pidevast olemusest.

Koolieas on põhitüübid kirjeldus, jutustamine ja elementaarne arutluskäik.

Samas A.R. Luria ja mitmed teised autorid märgivad koos olemasolevate erinevustega teatavat sarnasust ja omavahelist seost dialoogiliste ja monoloogiliste kõnevormide vahel. Esiteks ühendab neid ühine keelesüsteem. Monoloogkõne, mis tekib lapses dialoogilise kõne põhjal, kaasatakse hiljem orgaaniliselt vestlusesse.

Sõltumata vormist (monoloog, dialoog) on ​​kommunikatiivse kõne peamiseks tingimuseks koherentsus. Selle kõne kõige olulisema aspekti omandamine nõuab laste sidusate väidete koostamise oskuste erilist arendamist. Leontyev A.A. defineerib sõna "ütlus" kui kommunikatiivseid üksusi (ühest lausest terve tekstini), mis on sisult ja intonatsioonilt terviklikud ning mida iseloomustab teatud grammatiline või kompositsiooniline struktuur. Igat tüüpi laiendatud lausungile on iseloomulikud: sidusus, järjepidevus ning sõnumi loogiline ja semantiline organiseeritus vastavalt teemale ja kommunikatiivsele ülesandele.

Erialakirjanduses tuuakse välja järgmised suulise sõnumi sidususe kriteeriumid: semantilised seosed loo osade vahel, loogilised ja grammatilised seosed lausete vahel, seosed lauseosade (liikmete) vahel ning kõneleja mõtete väljenduse täielikkus. .

Üksikasjaliku avalduse teine ​​oluline tunnus on esitamise järjekord. Järjestuse rikkumine mõjutab alati negatiivselt sõnumi sidusust.

Väite loogilis-semantiline korraldus hõlmab subjektisemantilist ja loogilist korraldust. Reaalsuse objektide, nende seoste ja suhete adekvaatne peegeldus avaldub väite subjekti-semantilises korralduses; mõtte enda esituskäigu peegeldus avaldub selle loogilises korralduses.

Seega järeldub öeldust:

Koherentne kõne on temaatiliselt ühendatud kõnefragmentide kogum, mis on omavahel tihedalt seotud ja esindavad ühtset semantilist ja struktuurilist tervikut. Seotud kõne hõlmab kahte kõnevormi: monoloogi ja dialoogilist kõneviisi. Monoloog on keerulisem kõnevorm. See on ühe inimese sidus kõne, mis on mõeldud teabe sihipäraseks edastamiseks. Peamised tüübid, milles monoloogikõnet peetakse, on kirjeldus, jutustamine ja elementaarne arutluskäik. Nende põhiomadused on sidusus, järjepidevus, loogiline ja semantiline organiseeritus.

Rääkimist peetakse kõnetegevuse tüübiks. Uuringud on paljastanud lapse emakeele valdamise psühholingvistilisi mustreid, sealhulgas kõnelausete genereerimise programmi juurutamise (rakendamise) protsessis. Psühholoogilises, pedagoogilises ja psühholingvistilises kirjanduses pööratakse piisavalt tähelepanu kõnetegevusele ja laste leksikaal-semantilise arengu dünaamika küsimustele, samas kui selliste laste sõnavara moodustamise viise käsitletakse ainult üldiselt. Leksikaalsete oskuste spetsiifikat paljastades on oluline märkida, et nende süsteemi põhikomponendid on keelemärkide ja semantiliste väljade struktuur, mida iseloomustab järjepidevus ja terviklikkus. Sõnad ja mõisted on lahutamatud. Sõna on peamine leksikaalne üksus, mis väljendab mõistet, see annab kõne ja kõne kui terviku subjekti-sisuplaani. Sõnastik, mis on keele kõige olulisem element, ei moodusta ise keelt. Piltlikult öeldes on see keele ehitusmaterjal, mis omandab tähenduse ainult koos grammatiliste reeglitega. Sõnakasutuse kõnes tagab hääliku-tähe, silbi ja morfoloogiliste struktuuride ühtsus. Sõnastiku valdamine on keele omandamise protsess, mida vaadeldakse leksikaalses aspektis. Keele element, sealhulgas tähenduslikud ja vormilised tunnused, on sõna, millel on tähistamise ja üldistamise funktsioonid. Ilma sõnaraamatu valdamiseta on võimatu kõnet ja eriti sidusat kõnet kui suhtlusvahendit ja mõtlemisvahendit valdada. Kõnes sisalduv sõna toimib suhtlusvahendina. Sõnad salvestatakse kõnemotoorsesse ja kõnekuulmismällu ning neid kasutatakse kõnesuhtluse praktikas. Selleks peate teadma sõna, seda meeles pidama ning tagama selle õige kombinatsiooni eelmiste ja järgnevate sõnadega, mille tagab olukorra jälgimise mehhanism. .

Sõnavara arendamine kõne alusena, selle laiendamine ja täpsustamine täidavad arendavat funktsiooni kognitiivse tegevuse kujundamisel, kõneoskuste valdamisel. Kõne täielik valdamine eeldab kõne adekvaatset assimilatsiooni ja produtseerimist vormi ja sisu, tähistaja ja tähistatava ühtsuses. Konkreetne sõna on juba ilmumise hetkel nii kõla kui ka tähendus. Omades keelemärgina oma struktuuri, on ta kaasatud keelesüsteemi ja toimib selles vastavalt antud keele seaduspärasustele. .

Passiivne sõnavara domineerib märkimisväärselt aktiivse üle ja muutub varaks väga aeglaselt. Lapsed ei kasuta oma keeleüksuste loendit ega tea, kuidas nendega opereerida.

Sõna leksikaalse tähenduse mõistmine, selle vastandamine teistele antud tähendusest semantiliselt sõltuvatele sõnadele, sõna toomine semantiliste väljade süsteemi ja oskus sõnadest õigesti lauset konstrueerida peegeldavad lapse keeleoskuse taset. ja tema loogilise mõtlemise kujunemise aste.

Isegi selline lühike laste sõnavara kvalitatiivsete tunnuste loetlemine rõhutab laste leksikaalsete oskuste arendamise probleemi olulisust, vajadust leida viise paranduslike ja kasvatuslike sekkumiste tõhususe suurendamiseks, milleks osutuvad psühholingvistika seisukohad. kõige produktiivsem.

Sidus kõne on järjepidev ja loogiliselt seotud mõtete jada, mis on väljendatud konkreetsete ja täpsete sõnadega, mis on ühendatud grammatiliselt õigeteks lauseteks.

Sidusa ja üksikasjaliku lausungu rakendamine hõlmab koostatud programmi säilitamist mälus kogu kõneteate perioodi vältel, kasutades kõnetegevuse protsessi igat tüüpi juhtimist, tuginedes nii kuulmis- kui ka visuaalsele tajule.

Seega on järjekindlus ja loogilisus, esituse terviklikkus ja sidusus, kompositsiooniline kujundus monoloogikõne olulisemad omadused, mis tulenevad selle kontekstuaalsest ja pidevast olemusest. Sõltumata vormist (monoloog, dialoog) on ​​kommunikatiivse kõne peamiseks tingimuseks koherentsus.

Leontyev A.A. defineerib sõna "ütlus" kui kommunikatiivseid üksusi (ühest lausest terve tekstini), mis on sisult ja intonatsioonilt terviklikud ning mida iseloomustab teatud grammatiline või kompositsiooniline struktuur. Igat tüüpi laiendatud lausungile on iseloomulikud: sidusus, järjepidevus ning sõnumi loogiline ja semantiline organiseeritus vastavalt teemale ja kommunikatiivsele ülesandele. Üksikasjaliku avalduse teine ​​oluline tunnus on esitamise järjekord. Järjestuse rikkumine mõjutab alati negatiivselt sõnumi sidusust.

Lapse kõne arengut vahendab õppimine: laps õpib rääkima. Kuid see ei tähenda sugugi, et kõne, oma emakeele valdamine on spetsiaalse õppetegevuse tulemus, mille eesmärk oleks lapse kõne õppimine. Selline õppetegevus algab hiljem - grammatikat õppides, suulise kõne põhjal - kirjaliku kõne valdamisel, kuid emakeele esmane valdamine, nimelt elav kõne, saavutatakse suhtlustegevuse käigus. See on ainus viis kõne kui kõne tõelise mõistmise saavutamiseks. Tavaliselt valdab laps kõnet, st õpib rääkima, kasutades kõnet suhtlusprotsessis, mitte seda õppimise käigus uurides. Kõne valdamise meetod erineb oluliselt sellest, kuidas matemaatikat õppiv inimene valdab näiteks algebrat või analüüsi. See on orgaaniliselt seotud kõne olemusega: täisväärtuslik inimkõne ei ole märkide süsteem, mille kasutamine ja tähendus on meelevaldselt paika pandud ja õpitud, nii nagu õpitakse reegleid. Ehtsa sõna valdamiseks on vaja, et seda ei õpitaks lihtsalt ära, vaid et selle kasutamise käigus kaasataks see inimese ellu ja tegevusse.

Esimesel, ettevalmistaval kõneperioodil, enne kui laps rääkima hakkab, omandab ta ennekõike passiivse foneetilise materjali, valdab oma hääleaparaati ja õpib mõistma teiste kõnet. Lapse esimesed helid on karjed. Need on instinktiivsed või refleksreaktsioonid. Ka kurdid lapsed karjuvad; See tähendab, et need ei ole jäljendamise või õppimise tulemus. Oma häälikulise koostise poolest on esimesed häälikud lähedased vokaalidele a, e, y; neile lisandub aspiratsiooni kujul x-le lähedane heli ja guturaalsele r-ile, peamiselt kombinatsioonis ere. Konsonantidest esinevad esimeste seas labiaalsed m, p, b; siis tulevad hambaravi omad, t ja siis siblid.

Kolmanda kuu alguses hakkab imik lobisema, justkui mängiks heliga. Helistamist eristab helide suurem mitmekesisus, aga ka see, et häälitsemise helid, heliga mängimise produkt, on vähem seotud, vabamad kui instinktiivsed karjed. Lapsimise puhul valdab laps hääldada erinevaid häälikuid. Tänu sellele valmistab lobisemine ette võimaluse õppida tulevikus ümbritsevate täiskasvanute kõnes sõnade helikompositsiooni.

Kõne valdamisele, oskusele seda suhtlemiseks kasutada, eelneb tekkiv arusaam teiste kõnest.

Mõnede tähelepanekute kohaselt hakkavad lapsed alates 5. elukuust sõnadele teatud viisil reageerima. Nii näiteks hääldati kella vaatava lapse ees sõna “tikk-takk”; kui sama sõna seejärel korrati, pööras laps pilgu kellale. Ta lõi seose heli ja mingi olukorra või sellele reageerimise vahel.

Assotsiatiivse psühholoogia pooldajad uskusid, et sõnade tähenduse mõistmine põhineb assotsiatiivsetel seostel, ja refleksoloogid väidavad, et see seos on olemuselt konditsioneeritud refleks. Tuleb tunnistada, et mõlemal on õigus: sõna esmane seos olukorraga, millega see seostub, reaktsiooniga, mille see esile kutsub, on assotsiatiivse või tingimusliku refleksi iseloomuga. Kuid sellele tuleb lisada, et kuigi see seos on üht või teist laadi, ei ole see veel kõne selle sõna tõelises tähenduses. Kõne tekib siis, kui seos sõna ja selle tähenduse vahel lakkab olemast ainult tingimuslik refleks või assotsiatiivne, vaid muutub semantiliseks.

Tuginedes primitiivsele arusaamisele täiskasvanu kõnest ja oma hääleaparaadi valdamisest, hakkab lapse kõne arenema. Laps hakkab valdama uut, spetsiifiliselt inimlikku inimestega suhtlemise viisi, mille kaudu saab edastada oma mõtteid ja tundeid, mõjutada nende tundeid ja mõtete suunda.

Esimesed tähendusrikkad sõnad, mida laps ütleb, ilmuvad esimese aasta lõpus - teise aasta alguses. Need koosnevad peamiselt labiaalsetest ja dentaalsetest konsonantidest, mis on kombineeritud vokaaliga silbiks, mida korratakse tavaliselt mitu korda: ema, isa, baba. Oma tähenduse poolest väljendavad need lapse esimesed sõnad eelkõige vajadusi, afektiseisundeid ja soove.

Kõne määrav funktsioon kujuneb välja hiljem (umbes poolteist aastat). Selle välimus tähistab olulist nihet lapse arengus. Laps hakkab huvi tundma objektide nimede vastu, nõudes vastuseid küsimustele "mis see on?" Selle tegevuse tulemuseks on see, et sõnavara, eriti nimisõnade, hakkab kiiresti kasvama. Sel hetkel teeb laps oma elu suurima avastuse: ta avastab, et igal asjal on oma nimi. See on lapse esimene tõeliselt üldine mõte, kuigi tema tõlgendus sellest faktist on ekslik. Arvamuse, et pooleteiseaastasel lapsel tekib selline “päris üldine lapsemõte”, et “igal asjal on oma nimi”, lükkab ilmselgelt ümber kõik andmed selles vanuses lapse üldise vaimse arengu kohta. Laps ei avasta üldist teoreetilist põhimõtet; ta valdab praktiliselt - täiskasvanute abiga - uut, põhimõtteliselt sotsiaalset viisi, kuidas asju sõnade kaudu käsitleda. Ta õpib, et sõna kaudu saab ta osutada asjale, juhtida sellele täiskasvanute tähelepanu ja seda vastu võtta. Peamine ja määrav tegur lapse kõne arengus on just see, et laps omandab kõne kaudu oskuse astuda teadlikuks suhtlemiseks teistega. Sel juhul hakkab laps kasutama sõna suhet tähistavate objektidega, ilma et ta seda veel teoreetiliselt mõistaks.

Sõna seose mõistmine asjaga, mida see tähistab, jääb pikka aega äärmiselt primitiivseks. Esialgu näib sõna olevat asja omadus, selle lahutamatu osa või asja väljendus: sellel on asjaga sama “nägu”. See nähtus on arengu varases staadiumis üsna tavaline. Lapse kõne arengu protsessis on etapp, mis kestab ainult erandjuhtudel pikka aega. O. Jespersen nimetas seda “väikeseks kõneks”, W. Eliasberg ja L.S. Vygotsky - lapse "autonoomne kõne". Mitmed psühholoogid eitasid sellise spetsiaalse autonoomse lapsekõne olemasolu. V. Wundt väitis, et see pseudolaste kõne on lihtsalt lapsehoidjate keel, kes teesklevad, et nad on lapsega koos. Pole kahtlust, et väikelaste ehk autonoomne laste kõne toidab täiskasvanute kõne materjalist. Kuid tähelepanekud näitavad siiski, et mõnikord on lastel kõne, mis erineb paljuski täiskasvanute omast.

Psühholoogiliselt on selle väikese lapse kõnes kõige olulisem see, et see paljastab ainulaadse "üldistamise" meetodi, mis määrab lapse esimeste sõnade tähenduse. Väikeses kõnes ei täida sõnad veel tähistavat funktsiooni selle sõna täies tähenduses.

Väike- ja lapsekõne võrdlemine arenenud kõnega toob eriti selgelt esile, kui suur roll on täiskasvanu kõnel lapse vaimses arengus, see toob lapse igapäevaellu kvalitatiivselt erineva, objektiivsetele põhimõtetele üles ehitatud asjade liigitamise viisi, mis; on kujunenud sotsiaalse praktika tulemusena. Sotsiaalne teadvus hakkab kõne kaudu kujundama inimese individuaalset teadvust juba varasest lapsepõlvest. Tema kõnet ja verbaalset orientatsiooni maailmas ei reguleeri mitte tema individuaalne taju, vaid sotsiaalne tunnetus, mis kõne kaudu määrab taju enda.

Kõne struktuur

Laste kõne struktuuri arendamisel on lähtepunktiks sõnalause, mis algstaadiumis täidab funktsiooni, mida täiskasvanute kõnes väljendatakse terve lausega: "tool" tähendab "toolil istuda". , “tõmba tool üles” jne; olles struktuurilt üks sõna, läheneb see funktsionaalselt lausele. Seejärel, 1,5–2-aastaselt, ilmub lapsele esimesed mitteühesõnalised laused (2–3-sõnalised); Need on alguses nagu ühesõnaliste lausete ahel. Umbes 2-aastaselt muutuvad sõnad, nagu ka täiskasvanute kõnes, lause sõltuvateks komponentideks: laps lülitub ümber käändekõnele.

Käändekõne arendamine on oluline samm lapse kõne arengus; Esimest korda sillutatakse rada suhete – mõtlemise peamise sisu – kajastamiseks. Laps omandab ümbritsevatelt esimesed käändevormid ja mitmesugused keeruka sõnamoodustusmeetodid, assimileerides need siis, kui tema areng on selleks ette valmistatud. Kuid laps ei piirdu ainult nende sõnamoodustuste ja käänete mehaanilise kinnistamisega, mida täiskasvanud talle õpetasid. Nendest konkreetsetest sõnakäänetest, mida täiskasvanud talle õpetavad, valdab ta praktiliselt teatud moodustiste komplekti sõnadega opereerimise viisidena. Neid kasutades moodustab laps seejärel iseseisvalt käände, mida ta otseselt õppimise kaudu ei saanud; Õppimise alusel toimub lapse kujunemisprotsess ja ehtne kõne areng.

Omapärased sõnamoodustused ja käänded, mida 2–5-aastastel lastel esineb rohkesti, on selle selgeks tõendiks.

Lausete ilmumise esimesel perioodil (2–2,5 aastat) on lapse kõne põhilausete lihtne paigutus; kõrvallauseid pole: laps on omandanud ainult parataksi vormi (pealause kuju). Põhilaused ei ole omavahel seotud või on väga nõrgalt seotud selliste sidesõnadega nagu “ja”, “ja siin”, “ja ka”. Seejärel, umbes 2,5-aastaselt, hakkab ilmnema alamklausli vorm - hüpotaksis. See tähendab, et lapse kõnes luuakse alluvussuhted (põhi- ja kõrvallausete vahel) ja alluvussuhted (erinevate kõrvallausete vahel). Kõne arhitektuur muutub keerukamaks, eristuvad eraldiseisvad, suhteliselt iseseisvad kõneosad, mis on omavahel seotud erinevate suhetega - ruumilised, ajalised. Umbes 3-aastaselt ilmuvad tavaliselt esimesed "miks", mis väljendavad põhjuslikke seoseid.

Koolieelses eas ületab kõne vormilise struktuuri ja grammatiliste vormide areng sageli mõtlemise arengut. Sageli esineb lahknevusi kõnevormi ja selle vaimse sisu vahel, laste kõne välise ja sisemise, semantilise poole vahel; esimene on teisest ees. Seetõttu ei saa neid tuvastada: teatud kõnevormide olemasolu lapses ei tähenda, et ta on mõistnud vaimset sisu, mille väljendamiseks need on mõeldud; sõna või termini olemasolu ei taga mõistmist. Seetõttu on psühholoogilise uurimistöö oluline ülesanne jälgida, kuidas toimub nende kõnevormide semantilise sisu assimilatsioon, mille laps omandab õppeprotsessis.

Teatud mõtlemise arengutase on lapse kõne arengu iga järgmise sammu eelduseks. Kuid kõnel on omakorda teatud mõju lapse vaimsele arengule, olles kaasatud tema mõtlemise kujundamise protsessi.

Sidusa kõne arendamine

Peamine lapse kõne arengus on pidevalt muutuv ja paranev oskus kasutada kõnet suhtlusvahendina. Olenevalt selle suhtluse vormide muutumisest muutuvad ka kõnevormid. Algul suhtleb laps ainult oma lähikeskkonnaga. Järk-järgult kasutusele võetud üksikud väited, taotlused, küsimused ja vastused valatakse vestlusdialoogilisse vormi. Alles pärast seda on vaja seda kõneterminites kuvades edasi anda enam-vähem ulatuslik semantiline tervik (kirjeldus, lugu), mis on mõeldud väliskuulajale ja talle arusaadav. Seejärel areneb koherentne kõne, võime avaldada mõtet sidusas kõnestruktuuris. Igasugune ehe kõne, eelkõige kõneleja enda jaoks, mis annab edasi mõtet, kõneleja soovi, on sidus kõne, kuid sidususe vormid on arengu käigus muutunud. Koherentne sõna konkreetses tähenduses on kõne, mis peegeldab kõneterminites kõiki selle subjekti sisu olulisi seoseid. Kõne võib olla ebajärjekindel kahel põhjusel: kas seetõttu, et neid seoseid ei teadvustata ega esine kõneleja mõtetes, või seetõttu, et kuigi need on kõneleja mõtetes esitatud, ei tuvastata neid seoseid tema kõnes õigesti. Kõne sidusus tähendab kõneleja mõtete kõnekujunduse adekvaatsust selle arusaadavuse seisukohalt kuulaja jaoks. Sidus kõne on kõne, mida saab täielikult mõista tema enda ainesisu põhjal. Selle mõistmiseks ei ole vaja arvesse võtta konkreetset olukorda, milles seda hääldatakse; kõik selles on teisele selge juba kõne kontekstist; See on kontekstuaalne kõne.

Väikese lapse kõnet eristab esialgu vastandlik omadus: see ei moodusta nii sidusat semantilist tervikut - sellist konteksti, et seda ainuüksi selle põhjal mõista; Selle mõistmiseks on vaja arvestada konkreetse visuaalse olukorraga, milles laps on ja millega tema kõne on seotud. Tema kõne semantiline sisu saab arusaadavaks alles koos selle olukorraga: see on olustikukõne.

Olukorralist ja kontekstuaalset kõnet selle põhitunnuse järgi eristades on aga väliselt võimatu neile vastanduda. Igal kõnel on vähemalt mingi kontekst ja iga kõne on seotud ja tingitud mingist olukorrast. Situatsioonilised ja kontekstuaalsed hetked on alati sisemises vastastikuses ühenduses ja läbitungimises; saame rääkida ainult sellest, milline neist on igal konkreetsel juhul domineeriv.

Lapse kõne arengu põhijoon seisneb selles, et ainult situatsioonikõne eksklusiivsest domineerimisest liigub laps edasi kontekstuaalse kõne valdamiseni. Kui laps arendab kontekstuaalset sidusat kõnet, ei kihistu see situatsioonikõne peale, ei nihuta seda; laps, nagu täiskasvanugi, kasutab üht või teist, olenevalt edastamist vajavast sisust ja suhtluse enda olemusest. Olukorrakõne on kõne, mida täiskasvanu loomulikult kasutab vestluses kõnelejaga ühises olukorras oleva vestluskaaslasega, kui räägime selle vahetust sisust; lülitub üle kontekstuaalsele, olukorrast arusaadavale kõnele, kui on vaja teema sidusat, hetkeolukorra piiridest väljuvat esitust, pealegi laiale kuulajaskonnale mõeldud ettekannet. Kuna arengu käigus muutuvad nii kõne sisu kui ka funktsioonid, omandab laps õppimise kaudu sidusa kontekstuaalse kõne vormi.

Uuring, mille viis läbi A.M. Leushina oli pühendunud eelkooliealise lapse sidusa kõne arengu, tema situatsioonikõne tunnuste uurimisele. Situatsioonilisus lapse kõnes avaldub mitmel erineval kujul. Seega jätab laps oma kõnes kavandatava teema täielikult välja või asendab selle asesõnadega. Tema kõne on täidetud sõnadega "tema", "ta", "nemad", kuigi kontekstis endas pole kuskil näidatud, kellele need asesõnad viitavad. Sama asesõna "ta" või "ta" samas lauses viitab erinevatele subjektidele. Samamoodi on kõne täis määrsõnu (“seal”, näitamata, kuhu täpselt jne).

Sõna "selline" esineb objekti tunnusena ja selle epiteedi kaudset sisu selgitatakse visuaalse demonstratsiooniga: kätega näidatakse, kas see on nii suur või nii väike. Lapse mõtte mõistmiseks ei piisa ainult kõne kontekstist, seda saab taastada ainult lapse konkreetset olukorda arvesse võttes. Sellise situatsioonikõne iseloomulik tunnus on see, et see väljendab rohkem kui väljendab.

Alles järk-järgult hakkab laps kõnekonteksti konstrueerima. Selle tee üleminekuetapp viitab ühele konkreetsele, kuid sümptomaatilisele nähtusele. Enamasti arendavad vanemad koolieelikud regulaarselt välja huvitava kõnestruktuuri: esiteks hääldab laps asesõna (“tema”, “ta” jne) ja seejärel, justkui tajudes oma esitluse mitmetähenduslikkust ja vajadust seda selgitada, hääldab ta. järgneb asesõnale koos seletava fraasiga; "tema - tüdruk - läks", "tema - pall - veeres." Selline esitlusviis ei ole juhuslik, vaid tüüpiline nähtus, mis paljastab lapse kõne arengu olulise etapi. Laps konstrueerib tahes-tahtmata oma kõne selle põhjal, mis tundub talle kohe arusaadav.

Iga laps peaks lasteaias õppima väljendama oma mõtteid sisukalt, grammatiliselt korrektselt, sidusalt ja järjekindlalt. Samal ajal peaks laste kõne olema elav, spontaanne ja väljendusrikas.

Sidus kõne on mõttemaailmast lahutamatu: kõne sidusus on mõtete sidusus. Sidus kõne on sisukas, detailne avaldus (loogiliselt kombineeritud lausete jada), mis tagab inimestevahelise suhtluse ja üksteisemõistmise.4, lk 132 Sidus kõne peegeldab lapse mõtlemise loogikat, tema võimet mõista, mida ta tajub ja seda väljendada. õiges, selges, loogilises kõnes. Selle järgi, kuidas laps teab, kuidas oma väidet üles ehitada, saab hinnata tema kõne arengu taset.

Oskus oma mõtteid (või kirjandusteksti) sidusalt, järjekindlalt, täpselt ja kujundlikult väljendada mõjutab ka lapse esteetilist arengut: oma lugude ümberjutustamisel ja loomisel kasutab laps kunstiteostest õpitud kujundlikke sõnu ja väljendeid. Rääkimisoskus aitab lapsel olla seltskondlik, ületada vaikust ja häbelikkust ning arendada enesekindlust.

Sidusat kõnet tuleks käsitleda sisu ja vormi ühtsuses. Semantilise poole kõrvalekaldumine viib selleni, et väline, vormiline pool (grammatiliselt õige sõnakasutus, nende kooskõlastamine lauses jne) on ees sisemise, loogilise poole arengust. See väljendub suutmatuses valida tähenduses vajalikke sõnu, ebaõiges sõnakasutuses, suutmatuses selgitada üksikute sõnade tähendust.

Siiski ei tasu alahinnata kõne vormilise poole arengut. Lapse teadmiste ja ideede laiendamine ja rikastamine peaks olema seotud nende kõnes õigesti väljendamise oskuse arendamisega. Seega mõistetakse sidusa kõne all teatud sisu üksikasjalikku esitamist, mis viiakse läbi loogiliselt, järjekindlalt ja täpselt, grammatiliselt korrektselt ja kujundlikult.

S. L. Rubinsteini arvates on sidusus "kõneleja või kirjutaja mõtete verbaalse esituse adekvaatsus selle arusaadavuse seisukohalt kuulaja või lugeja jaoks."17, lk 468. Järelikult on sidusa kõne peamine omadus selle arusaadavus vestluspartneri jaoks.

Sidus kõne on kõne, mis peegeldab selle aine sisu kõiki olulisi aspekte. Kõne võib olla ebajärjekindel kahel põhjusel: kas seetõttu, et neid seoseid ei teadvustata ega esine kõneleja mõtetes, või seetõttu, et neid seoseid ei tuvastata tema kõnes õigesti.

Metoodikas kasutatakse mõistet “koherentne kõne” mitmes tähenduses: 1, lk. 253 1) protsess, kõneleja tegevus; 2) toode, selle tegevuse tulemus, tekst, avaldus; 3) kõnearenduse tööosa nimetus. Mõisteid "avaldus" ja "tekst" kasutatakse sünonüümidena. Väljend on nii kõnetegevus kui ka selle tegevuse tulemus: konkreetne kõneprodukt, suurem kui lause. Selle tuum on tähendus. 12, lk 68 Koherentne kõne on ühtne semantiline ja struktuurne tervik, mis sisaldab omavahel seotud ja temaatiliselt ühendatud terviklikke segmente.

Kõnet on kahte peamist tüüpi: dialoogiline ja monoloog. Igal neist on oma omadused. Seega soodustab dialoogilise kõne vorm (vestlus kahe või mitme inimese vahel, küsimuste esitamine ja neile vastamine) mittetäielikke, ühesilbilisi vastuseid. Mittetäielikud laused, hüüatused, vahelehüüded, ere intonatsiooni väljendusvõime, žestid, näoilmed jne on dialoogilise kõne põhijooned. Dialoogilise kõne puhul on eriti oluline osata sõnastada ja esitada küsimust, konstrueerida vastust vastavalt kuuldud küsimusele, anda vajalik vastus, täiendada ja parandada vestluskaaslast, arutleda, argumenteerida, enam-vähem motiveeritult kaitsta. arvamus.

Monoloogkõne kui ühe inimese kõne nõuab narratiivi üksikute osade detailsust, täielikkust, selgust ja omavahelist seotust. Monoloog, jutt, seletus eeldavad oskust keskenduda oma mõtted põhilisele, mitte lasta end pisiasjadest kaasa haarata ja samas rääkida emotsionaalselt, elavalt, kujundlikult.

Need kaks kõnevormi erinevad ka motiivide poolest. Monoloogkõnet stimuleerivad sisemised motiivid ning selle sisu ja keelelised vahendid valib kõneleja ise. Dialoogilist kõnet stimuleerivad mitte ainult sisemised, vaid ka välised motiivid (olukord, milles dialoog toimub, vestluspartneri märkused). Järelikult on monoloogkõne keerulisem, suvalisem, rohkem organiseeritud kõnetüüp ja nõuab seetõttu spetsiaalset kõnekasvatust.1, lk 254

Vaatamata olulistele erinevustele on dialoog ja monoloog omavahel seotud. Suhtlemisprotsessis kootakse monoloogkõne orgaaniliselt dialoogiliseks kõneks ja monoloog võib omandada dialoogilisi omadusi. Sageli toimub suhtlus monoloogilisadega dialoogi vormis, mil koos lühikeste märkustega kasutatakse üksikasjalikumaid väiteid, mis koosnevad mitmest lausest ja sisaldavad mitmesugust infot (sõnum, öeldu täiendus või täpsustus). L.P. Yakubinsky, üks esimesi dialoogi uurijaid meie riigis, märkis, et dialoogi ja monoloogi äärmuslikud juhtumid on omavahel seotud mitmete vahevormidega. Üks viimastest on vestlus, mis erineb lihtsast vestlusest nii aeglasema märkuste vahetamise tempo, nende suurema mahu kui ka läbimõelduse ja sõnavabaduse poolest. Erinevalt spontaansest (ettevalmistamata) vestlusest nimetatakse sellist vestlust ettevalmistatud dialoogiks.

Laste emakeele õpetamise metoodikas on eriti oluline arvestada dialoogilise ja monoloogilise kõne suhet.

On ilmne, et dialoogilise kõne oskused ja võimed on monoloogi valdamise aluseks. Dialoogilise kõne õpetamise käigus luuakse eeldused jutustamise ja kirjeldamise valdamiseks. Sellele aitab kaasa ka dialoogi sidusus: vestluse teema poolt määratud märkuste järjestus, üksikute väidete loogiline ja semantiline seos üksteisega. Varases lapsepõlves eelneb dialoogilise kõne kujunemine monoloogi kujunemisele ja edaspidi toimub töö nende kahe kõnevormi arendamiseks paralleelselt.

Mitmed teadlased usuvad, et kuigi elementaarse dialoogilise kõne valdamine on monoloogi suhtes esmane ja selleks valmistub, sõltub dialoogilise kõne kvaliteet selle küpsel, laiendatud kujul suuresti monoloogikõne valdamisest. Seega peaks elementaarse dialoogilise kõne õpetamine viima sidusa monoloogi lausungi valdamiseni ja nii, et viimane saaks võimalikult varakult kaasata laiendatud dialoogi ja rikastada vestlust, andes sellele loomuliku, sidusa iseloomu.

Sidus kõne võib olla situatsiooniline ja kontekstuaalne. Olukorrakõne on seotud konkreetse visuaalse olukorraga ega kajasta täielikult kõnevormide mõtte sisu. See on arusaadav ainult kirjeldatavat olukorda arvesse võttes. Kõneleja kasutab laialdaselt žeste, näoilmeid ja demonstratiivseid asesõnu. Kontekstuaalses kõnes, erinevalt situatsioonikõnest, selgub selle sisu kontekstist endast. Kontekstuaalse kõne raskus seisneb selles, et see nõuab väite konstrueerimist konkreetset olukorda arvestamata, tuginedes ainult keelelistele vahenditele.

Enamasti on situatsioonikõnel vestluse ja kontekstuaalsel kõnel monoloogi iseloom. Kuid nagu rõhutab D. B. Elkonin, on vale samastada dialoogilist kõnet situatsioonikõnega ja kontekstuaalset kõnet monoloogilise kõnega. Ja monoloogkõne võib olla olustikulise iseloomuga. 1, lk 256

Seoses koherentse kõne olemuse üle arutlemisega on oluline mõista mõistet “kõnekeel”. Eelkooliealised lapsed valdavad peamiselt vestluslikku kõnestiili, mis on iseloomulik peamiselt dialoogilisele kõnele. Vestlusstiilis monoloogne kõne on haruldane, see on lähemal raamatukirjanduslikule stiilile.

Pedagoogilises kirjanduses rõhutatakse sageli sidusa monoloogkõne erilist rolli. Kuid mitte vähem oluline pole dialoogilise suhtlusvormi valdamine, kuna laiemas tähenduses „dialoogilised suhted. see on peaaegu universaalne nähtus, mis läbib kogu inimkõne ning kõik inimelu suhted ja ilmingud. Mõlema sidusa kõne vormi arendamine mängib lapse kõne arengu protsessis juhtivat rolli ja sellel on keskne koht üldises kõnearenduse töösüsteemis lasteaias. Sidusa kõne õpetamist võib käsitleda nii eesmärgina kui ka praktilise keeleomandamise vahendina. Kõne erinevate aspektide valdamine on sidusa kõne kujunemise vajalik tingimus ja samal ajal aitab sidusa kõne arendamine kaasa lapse iseseisvale üksikute sõnade ja süntaktiliste struktuuride kasutamisele. Sidus kõne neelab kõik lapse saavutused oma emakeele, selle kõlastruktuuri, sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamisel.

Psühholoogid rõhutavad, et sidusas kõnes tuleb selgelt esile tihe seos laste kõne ja vaimse kasvatuse vahel. Laps õpib mõtlema, õppides rääkima, kuid ta parandab ka kõnet, õppides mõtlema (F. A. Sokhin) 16.

Sidus kõne täidab kõige olulisemaid sotsiaalseid funktsioone: aitab lapsel luua sidemeid teda ümbritsevate inimestega, määrab ja reguleerib ühiskonna käitumisnorme, mis on tema isiksuse kujunemise otsustav tingimus.

Sidusa kõne õpetamine mõjutab ka esteetilist kasvatust: kirjandusteoste ümberjutustused ja iseseisvad lasteloomingud arendavad kõne kujundlikkust ja väljendusvõimet, rikastades laste kunsti- ja kõnekogemust.

Seega ilmneb sidusas kõnes selgelt lapse teadlikkus kõnetegevusest. Oma ütlust vabalt korraldades peab ta mõistma mõtte väljendamise loogikat, kõne esituse sidusust.

Tuleb märkida, et sidusa kõne oskus areneb ainult õpetaja sihipärasel juhendamisel ja süstemaatilise koolituse kaudu klassiruumis, kuid selleks peate teadma eri vanuses eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu tunnuseid.

1.2 Sidusa kõne arengu tunnused koolieelses lapsepõlves

Sidusa kõne areng toimub järk-järgult koos mõtlemise arenguga ja on seotud laste tegevuse ja ümbritsevate inimestega suhtlemise vormide komplitseerimisega. 4, lk 135

Lapse kõne ilmingud esimesel eluaastal on kõne kujunemise ettevalmistav etapp. Täiskasvanuga emotsionaalse suhtluse mõjul kogeb laps esimestel elukuudel häälelisi reaktsioone (neid tuleks eristada lapse nutust, millel enamasti ei ole suhtlemisfunktsiooni, kuid mis on reaktsioon ebasoodsale osariik).

Täiskasvanuga suheldes saab laps võimaluse keskenduda kõneleja näole, näidatavale objektile, hakkab reageerima naeratuse, liigutusega ning tasapisi tekib vajadus suhelda ümbritsevate täiskasvanutega. Alates kolme kuu vanusest hakkab laps kordama inimhääle kuuldavaid helisid: gurgles (hääldab lühikesi kaashäälikute kombinatsioone täishäälikutes - agy, khy, gee), gurgles (hääldab täishäälikuid laulvalt - a-a-a). .. uh-ee...) . Aasta teisel poolel ilmub mulksumine (eraldatud ja korduvate silpide hääldus, algul kõvade kaashäälikutega: ba-ba-ba, ma-ma-ma, jah-da-da, seejärel pehmete konsonantidega: dya-dya- dya, tya-tya-cha). 4, lk 135.

Oluline on märkida, et lapse kuulmine kontrollib juba lobisemist. Täiskasvanu ülesanne on saavutada lapselt võime korrata pakutud heli või silpi. Imitatsioonist saab hiljem oluline kõne valdamise vahend. Helide vabatahtlikuks hääldamiseks jäljendamise teel on vaja arendada kuulmiskontsentratsiooni, artikulatsiooniaparaadi valdamise oskust ja kuulmiskontrolli. Väikeste laste kasvatamise praktikas on meil mitmeid võtteid kõigi nende omaduste arendamiseks. Nii luuakse rühmas näiteks absoluutse vaikuse hetked, mil laps saab kuulata nähtamatut, kuid lähedast heliallikat (inimkõne, meloodiline laulmine, pillimäng). Kõne imiteerimise esilekutsumiseks peaksite olema beebi vaateväljas, õpetama last vabatahtlikult hääldama esmalt neid häälikuid, mis on tema spontaanses möllas, ja järk-järgult lisama uusi helisid ja silpe, mis on kõlalt sarnased. Ühe lapsega areenil toimuvatel tundidel omandavad ülejäänud kohalolijad väärtusliku oskuse jäljendada nii tema kui ka täiskasvanute kõnet. See aitab oluliselt arendada laste kõnet rühmas.

Aasta lõpuks ilmuvad beebi kõnesse pidevalt hääldatavad silbid-sõnad. Aastaseks eluaastaks peaks esimese varajase rühma laps suutma hääldada umbes 10 lihtsalt hääldatavat sõna (kaasa arvatud lihtsustatud: tu-tu, aw-aw jne). Kõnearengu algstaadiumis õpetatakse last kõigepealt sõnast mõistma, seejärel objekti tajumisel juhuslikult kordama ning lõpuks küsimuste, mängude ja juhiste abil tagatakse, et laps sõna kasutab. tähenduslikus olukorras.

Laps omandab sõna väga varakult koos selle loomupärase tähendusega. Kuid mõisted, mida selle sõnaga tähistatakse ja mis esindavad üldistatud kujundeid, imenduvad ja süvenevad järk-järgult koos lapse arenguga, aidates tal kiiresti ja edukalt ümbritsevates tingimustes navigeerida.

Algul on ühel sõnal lapse jaoks terve lause tähendus. See periood hõlmab ka teise eluaasta esimest poolt. Ligikaudu 1 aasta ja 10 kuu pärast on kahesõnaliste ja hiljem kolme- kuni neljasõnaliste fraaside kasutamise oskus kinnistunud. Kaheaastaseks saades muutub lapse kõne peamiseks suhtlusvahendiks ümbritsevate täiskasvanutega.

Väikese lapse kõne on olemuselt situatsiooniline; ta on visandlik ja väljendusrikas. Selline kõne sisaldab lisaks sõnadele onomatopoeesiat, žeste, näoilmeid ja on arusaadav ainult konkreetses olukorras.

Olukorrakõne püsib varases koolieelses eas. Seejärel muutub kõne järk-järgult sidusaks ja kontekstuaalseks. Selle kõnevormi välimus on seletatav lapse teistega suhtlemise ülesannete ja olemusega. Sõnumi arenev funktsioon ja lapse kognitiivse tegevuse keerukus nõuab detailsemat kõnet ning varasemad situatsioonikõne vahendid ei taga tema väidete arusaadavust ja selgust. A. M. Leushina märkis, et "kontekstuaalse kõne sisu avaldub kõne endas ja tänu sellele muutub see kuulajale arusaadavaks sõnade, lausete kombinatsioonist, s.o helikõne enda struktuurist." 4, lk 137.

Nooremad koolieelikud parandavad kõnest arusaamist (sõnaliste juhiste mõistmine, täiskasvanu juhised, kirjandusteose lihtne süžee). Kõnest hakkab täiskasvanu verbaalsete selgituste kaudu saama mitte ainult suhtlusvahend, vaid ka teadmiste allikas.

Keerulisem ja mitmekesisem suhtlus lapse ja täiskasvanute ja eakaaslaste vahel loob soodsad tingimused kõne arenguks ning sõnavara laieneb, seda peamiselt nimi- ja omadussõnade tõttu. Lisaks suurusele ja värvile oskavad lapsed tuvastada ka mõningaid muid esemete omadusi. Laps tegutseb palju, mistõttu tema kõne rikastub tegusõnadega, ilmuvad asesõnad, määrsõnad, eessõnad (nende kõneosade kasutamine on tüüpiline sidusa väite puhul). Beebi konstrueerib õigesti lihtsaid lauseid, kasutades erinevaid sõnu ja nende erinevat järjekorda: Lilya läheb vanni; ma tahan jalutama minna; Ma ei joo piima. Ilmuvad esimesed aja (millal...), põhjuste (sest...) kõrvallaused. 16, lk 116

3-aastastele lastele on saadaval lihtne dialoogilise kõne vorm (küsimustele vastamine), kuid nad alles hakkavad omandama oskust oma mõtteid sidusalt väljendada. Nende kõne on endiselt olustikuline, ülekaalus on ilmekas esitlus. Lapsed teevad lausete koostamisel, tegevuste ja objekti kvaliteedi määramisel palju vigu. Vestluskõne õpetamine ja selle edasiarendamine on aluseks monoloogikõne kujunemisele.

Keskmises koolieelses eas mõjutab koherentse kõne arengut suuresti sõnavara aktiveerumine, mille maht suureneb ligikaudu 2,5 tuhande sõnani. Laps mitte ainult ei mõista, vaid hakkab ka kõnes kasutama omadussõnu objekti atribuudi tähistamiseks, määrsõnu ajaliste ja ruumiliste suhete tähistamiseks. Ilmuvad esimesed üldistused, järeldused, järeldused.

Lapsed hakkavad sagedamini kasutama kõrvallauseid, eriti põhjuslauseid, ilmnevad alluvad tingimused, täiendavad, omistavad (peitsin ema ostetud mänguasja; kui vihm lakkab, kas läheme jalutama?)

Dialoogilises kõnes kasutavad selles vanuses koolieelikud valdavalt lühikesi, mittetäielikke fraase, isegi kui küsimus nõuab üksikasjalikku avaldust. Sageli kasutavad nad vastuse iseseisva sõnastamise asemel kohatult küsimuse sõnastust jaatavas vormis. Nad ei tea alati, kuidas küsimust õigesti sõnastada, õiget vastust anda või sõbra väidet täiendada ja parandada.

Ka kõne struktuur on endiselt ebatäiuslik. Keeruliste lausete kasutamisel jäetakse põhiosa välja (enamasti algavad need sidesõnadega, sest, mis, millal).

Lapsed hakkavad tasapisi lähenema oskusele koostada iseseisvalt pildi või mänguasja põhjal lühijutte. Kuid nende lood kopeerivad suures osas täiskasvanute mudelit, ei suuda siiski eristada olulist teisest, peamist detailidest. Kõne olustikulisus jääb valdavaks, kuigi areneb ka kontekstuaalne ehk iseenesest mõistetav kõne.

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab sidusa kõne areng üsna kõrgele tasemele.

Laste ideede arendamine ja üldmõistete kujundamine on aluseks vaimse tegevuse parandamisele - üldistusvõimele, järelduste tegemisele, hinnangute ja järelduste avaldamisele. Dialoogilises kõnes kasutavad lapsed üsna täpset, lühikest või üksikasjalikku vastust vastavalt küsimusele. Teatud määral avaldub oskus sõnastada küsimusi, anda asjakohaseid märkusi, parandada ja täiendada sõbra vastust.

Vaimse aktiivsuse paranemise mõjul toimuvad muutused laste kõne sisus ja vormis ning avaldub võime eraldada objektist või nähtusest kõige olulisem. Vanemad koolieelikud osalevad vestluses või vestluses aktiivsemalt: vaidlevad, arutlevad ning üsna motiveeritult avaldavad oma arvamust ja veenavad sõpra. Need ei piirdu enam ainult objekti või nähtuse nimetamise ja nende omaduste mittetäieliku edasiandmisega, vaid enamasti eraldavad iseloomulikud tunnused ja omadused ning annavad objekti või nähtuse üksikasjalikuma ja küllalt täieliku analüüsi.

Tekkiv oskus luua teatud seoseid, sõltuvusi ja loomulikke seoseid objektide ja nähtuste vahel peegeldub otseselt laste monoloogikõnes. areneb oskus selekteerida vajalikke teadmisi ja leida sidusas narratiivis enam-vähem sobiv väljendusvorm.

Mittetäielike ja lihtsate aeg-ajalt esinevate lausete arv väheneb oluliselt tavaliste keeruliste ja keeruliste lausete tõttu.

Ilmub oskus kavandatud teemal üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid ja süžeelisi lugusid. Lapsed, eriti vanemas rühmas, vajavad aga siiski varasemat õpetajamudelit. Oskus loos edasi anda oma emotsionaalset suhtumist kirjeldatud objektidesse või nähtustesse ei ole veel piisavalt arenenud.

Laste sidusa kõne arendamine toimub nii igapäevaelus kui ka klassiruumis.