Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения понятия «воспитание» не существует. Одно из объяснений этого – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, деятельность, процесс, результат, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т. д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно их них не позволяет охарактеризовать воспитание как педагогическую категорию в целом.
Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют воспитание как социальное или как педагогическое явление, рассматривая их, в свою очередь, в широком или узком смысле.
Воспитание как социальное явление – один из факторов жизни и развития общества. Воспитание в широком социальном смысле – это передача накопленного опыта от старших поколений младшим. Под опытом понимаются знания, умения, способы мышления, нравственные, эстетические, правовые нормы, духовное наследие человечества.
Как социальное явление воспитание носит:
а) исторический характер. Оно возникло вместе с обществом и будет существовать, пока существует общество;
б) конкретно-исторический характер. Смена уровня развития производственных сил и производственных отношений влечет за собой смену целей, задач и форм воспитания;
в) классовый характер. Хорошее воспитание требует больших затрат, в том числе и финансовых, а значит, становится недоступным для всех людей в обществе, начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность;
г) социальный характер. Цели, содержание, формы воспитания определяются потребностями общества и формулируются исходя из его интересов.
Воспитание в узком социальном смысле – это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (семья, учебно-воспитательные учреждения, органы правопорядка, трудовые коллективы и т. д.) с целью формирования определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, подготовки к жизни.
Воспитание как педагогическое явление – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
Признаки воспитания как педагогического понятия:
Целенаправленность (наличие какого-то образца, идеала воспитания);
Соответствие социально-культурным ценностям (воспитывается то, что принято в обществе);
Присутствие определенной системы организуемых влияний. В педагогике принято выстраивать траекторию движения к цели через комплекс решаемых задач.
К задачам воспитания традиционно относят задачи умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового, гражданского воспитания.
Логика воспитания в школе и жизни строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание – это сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности. Собственная деятельность ребенка по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса. «Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В.А. Сухомлинский).
Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, понимаемое как перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В перевоспитании нуждаются ученики, называемые трудными, имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе. Причиной этого являются, как правило, ошибки в семейном и (или) школьном воспитании, влияние малых социальных групп.
Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:
· общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов);
· связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности);
· опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);
· гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);
· личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников);
· единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).
В качестве основных методов воспитания выступают: личный пример, упражнение, одобрение, требование, убеждение, контроль и другие.
Средства воспитания – беседы, совместная деятельность, соревнования и конкурсы, и другие.
Одни и те же методы и средства воспитания, применяемых к разным людям, дают различный результат.
4. Соотношение понятий «развитие», «формирование», «социализация»
Развитие
Развитие – это необратимое, направленное, закономерное изменение.
Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений.
Синтезируя наиболее устоявшиеся в педагогике определения, можно дать такое толкование этого понятия:
Развитие личности – одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика разрабатывает теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека.
Л.И. Божович понимает развитие личности как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих аспектах: физическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, определение социальных ролей и др.).
В науке существуют споры вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каких факторов оно протекает. На этот счет существуют два основных подхода: биологизаторский и социологизаторский. Сторонники биологизаторского подхода объясняют развитие как процесс природного, наследственно запрограммированного созревания, развертывания природных сил. По мере взросления включается та или иная генетическая программа. Вариантом этой позиции является взгляд на индивидуальное развитие (онтогенез) как на повторение всех стадий, которые прошел человек в процессе своей исторической эволюции (филогенезе): в онтогенезе в сжатом виде повторяется филогенез.
Представители бихевиоризма утверждали, что развитие ребенка предопределяется врожденными инстинктами, особыми генами сознания, носителями постоянных наследуемых качеств. Это породило в начале XX в. учение о диагностировании свойств личности и практику тестирования детей в начальной школе, деление их по результатам тестов на группы, которые должны обучаться по разным программам в соответствии с якобы природными способностями. На самом деле, по мнению большинства ученых, тестирование выявляет не природные способности, а уровень обученности, приобретенный при жизни. Многие ученые считают биологизаторскую концепцию развития ошибочной, а практику деления детей на потоки по результатам тестирования – вредной, поскольку она ущемляет права детей на образование и развитие.
Согласно социологизаторскому подходу развитие ребенка определяется его социальным происхождением, принадлежностью к определенной социальной среде. Вывод делается тот же: детей из разных социальных слоев надо учить по-разному.
Приверженцы интегрированного подхода утверждают, что развитие личности протекает под воздействием обоих факторов: биологического (наследственности) и социального (общества, социальных институтов, семьи). Природные данные составляют основу, возможность для развития, но преобладающее значение имеют социальные факторы. Отечественная наука выделяет среди этих факторов особую роль воспитания, которое имеет определяющее значение в развитии ребенка. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же руководит развитием целенаправленно. Как сформулировал Л.С. Выготский, обучение влечет за собой развитие.
К внутренним факторам развития личности относят активность самой личности: ее чувства, волю, интересы, деятельность. Формируемые под влиянием внешних факторов, они сами становятся источником развития.
Законы развития личности
1. Первый закон развития личности состоит в следующем: жизнедеятельность личности есть одновременно проявление всех ее основных функций . Иными словами, жизнедеятельность личности – это одновременно ее дело, общение, разум, чувствование и познание. Данный закон открыт антропологами и выражает суть концепции цельной личности. Еще Н.Г. Чернышевский, поясняя главный принцип научной антропологии, писал: «Принцип этот состоит в том, что на человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну натуру, чтобы не разрезывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным натурам, чтобы рассматривать каждую сторону деятельности человека как деятельность... всего его организма». Из этого же исходил и А.С. Макаренко, когда утверждал: человек не воспитывается по частям. Знание первого закона развития личности имеет огромное значение для каждого педагога, ведущего учебно-воспитательную работу. Было бы наивным, например, полагать, что учитель русского языка в одиночку дает детям знания по языку и развитию речи, преподаватель физкультуры обеспечивает их физическое воспитание и развитие, а мастер в школьных мастерских прививает им трудовые навыки. И учитель физкультуры, и мастер по труду общаются с учащимися и уже в силу этого способствуют развитию их речи. Учитель русского языка призван заботиться о физическом развитии своих учеников, в частности строго следя за правильностью их осанки. И все учителя независимо от предмета, который они преподают, приучают учеников к труду.
2. Второй закон развития личности приобретает исключительное значение для практической педагогической деятельности, поскольку он вскрывает механизм образования и становления качеств личности. Его можно сформулировать так: в однотипных поступках, повторяющихся в сходных обстоятельствах, умение аккумулируется в навык, затем закрепляется в привычку, чтобы в качестве нового действия включиться в обычай . Рассмотрим действие этого закона на примере. Человек учится водить машину. На первых порах включение зажигания, сигнала поворота, переключение рычага скоростей, набор скорости путем нажатия на педаль и другие сравнительно простые действия требуют принятия сознательных решений и являются по существу отдельными поступками. Но спустя какое-то время, иногда значительное, умения становятся навыками, закрепляются в привычки, которые замыкаются в цепочку бессознательных автоматизированных действий. Высвобожденное сознание теперь уже не контролирует эти действия и направлено на оценку дорожной обстановки, состояния дорожного покрытия и многое другое, что должен учитывать водитель, если хочет целым и невредимым прибыть в намеченный пункт. То же самое происходит при освоении человеком любого нового дела.
3. Третий закон развития личности прямо вытекает из второго: всякий акт жизнедеятельности личности в индивидуальном опыте первоначально совершается как поступок. Личность начинается с поступка. Вспомним древнее изречение: посеешь поступок – пожнешь привычку; посеешь привычку – пожнешь характер; посеешь характер – пожнешь судьбу. Привычка – именно тот процесс, посредством которого убеждение становится наклонностью и мысль переходит в дело. Не следует забывать, что привычка творится в поступках. А.С. Макаренко отмечал «противоречие между сознанием, как нужно поступать, и привычным поведением. Между ними есть какая-то маленькая канавка, и нужно эту канавку заполнить опытом». Борьба за этот опыт правильных поступков воспитанников стала основой его педагогической системы.
Все три закона в жизни человека всегда действуют вместе и одновременно, ибо они представляют собой способ функционирования и развития личности. К открытию этих законов педагоги шли веками.
Формирование личности – это процесс ее изменения как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и др., появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности, изменение внешних проявлений (формы) личности. Формируется и младенец, и пожилой человек. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Понятие формирования шире остальных категорий. Соотношение между ними можно представить в виде следующей схемы (рис. 2).
Социализация
Социализация – это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.
В общем смысле под социализацией понимается процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей, типичных форм поведения, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Л.С. Выготский рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.
Сущность социализации состоит в сочетании адаптации и обособления человека в условиях конкретного общества.
В структуру процесса социализации входят следующие составляющие:
1) стихийная социализация – процесс развития и саморазвития человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества;
2) относительно направляемая социализация – когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, объективно влияющих на жизненный путь человека и его развитие;
3) относительно социально контролируемая социализация – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;
4) сознательное самоизменение человека.
Основными видами социализации являются: а) полоролевая (овладение членами общества ролями мужчины и женщины); б) семейная (создание членами общества семьи, выполнение функций по отношению друг к другу, выполнение функций родителей по отношению к своим детям и детей по отношению к своим родителям); в) профессиональная (компетентное участие членов общества в экономической и социальной жизни); г) правовая (законопослушание каждого члена общества).
Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10–12 лет), старший подростковый (12–14 лет), ранний юношеский (15–17 лет), юношеский (18–23 года), молодость (23–30 лет), ранняя зрелость (30–40 лет), поздняя зрелость (40–55 лет), пожилой возраст (55–65 лет), старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).
Агентами социализации называются люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для него. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен.
Средства социализации – это набор средств, специфичных для определенного общества, определенного социального слоя, определенного возраста. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности; набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций.
Факторами социализации называются более или менее активно влияющие на развитие человека и требующие от него определенного поведения и активности условия. Изученные факторы социализации можно объединить в четыре большие группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.
Мегафакторы – это условия, влияющие на всех людей Земли. К ним относятся мир, космос, планета. Данные обстоятельства необходимо иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания. В педагогическое целеполагание следует включать формирование и развитие у взрослых и детей планетарного сознания, отношения к Земле как к общему дому.
Макрофакторы – это условия, которые влияют на процесс социализации всех людей, живущих в определенных странах. К ним относятся страна, государство, общество, этнос. Регионы страны отличаются друг от друга природно-климатическими условиями, особенностями экономики, мерой урбанизированности, культурными особенностями. В зависимости от исторического пути, достигнутого уровня и перспектив развития в обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Политика, социальная практика, характерные для данного государства, создают для граждан определенные условия жизни, в которых и проходит социализация. Среди макрофакторов огромное влияние на формирование личности оказывает этнос. Каждый этнос имеет свои специфические черты и свойства, совокупность которых определяет его национальный характер. Они проявляются в национальной культуре.
Мезофакторы – это условия социализации больших групп людей, выделяемых: по месту и типу поселения, в которых они живут (город, поселок, село); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации; по принадлежности к тем или иным субкультурам. Самыми существенными среди них являются регион и тип поселения. В селе и поселке сохраняется социальный контроль за поведением человека, так как здесь стабильный состав жителей, слабая социальная, профессиональная и культурная дифференциация, тесные связи между соседями и родственниками, обеспечивающие открытость общения. Город же создает потенциальные возможности взрослому и ребенку для индивидуального выбора в различных сферах жизнедеятельности, предоставляет возможности широкого выбора групп общения, стилей жизни, системы ценностей.
Микрофакторы – это условия, которые непосредственно влияют на конкретных людей. К ним относятся семья, соседство, микросоциум, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные, общественные, государственные, частные, религиозные организации.
Процесс вхождения в новую социальную среду имеет три основных фазы:
1. интеграция – освоение действующих в группе норм и правил, овладение необходимыми приемами и навыками деятельности и общения.
2. индивидуализация – как поиск средств выражения себя как индивидуальности
3. адаптация либо отторжение – индивид и группа взаимно находят более приемлемый тип взаимодействия.
Процесс социализации происходит на протяжении всей жизни, так как человек постоянно входит в новые социальные группы.
Похожая информация.
Воспитание как общественное явление и педагогический процесс.
Сущность воспитания как общественного явления, его характерные черты и функции. Социальная природа воспитания, его общечеловеческий и социально-исторический характер. Факторы воспитания. Соотношение категорий социализации, образования, воспитания, обучения и развития. Воспитание как управление развитием и саморазвитием ребенка. Объект и субъект воспитания. Воспитательные взаимодействия и отношения субъектов воспитания. Основные функции воспитания: стимуляция развития сущностных сил личности, создание воспитывающей среды, организация взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Сущность воспитания как педагогического процесса. Основные характеристики воспитательного процесса: непрерывность, закономерность, последовательность, целенаправленность, системно-структурный характер, наличие движущих сил и т.д. Основные этапы воспитательного процесса: целеполагание, планирование, целе-реализация, контроль и оценка. Воспитание как системно-структурное образование. Педагогическая задача как единица педагогического процесса
Воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.
Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:
а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.
что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя, как часть обучение и образование человека.
в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.
г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.
На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.
Итак, общественное явление - воспитание - необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения».
Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы: «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».
Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.
Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терми-логических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.
Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с само-регуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.
Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.
Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.
Основные компоненты воспитательного процесса:
Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).
Операционно- деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).
Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).
В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.
Закономерности и мета-принципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности, природосообразность воспитания. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой мета-принцип воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, когда учащийся выступает субъектом воспитания.
Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход, персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, поли-субъектного (диалогического) подхода. индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого мета-принципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей: мета-принципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Мета-принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б.Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых- согласованности требований школы, семьи и общественности. Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.
Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема Принципов воспитания не имеет однозначного решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями.
Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Я.А. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту.
Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И.Г. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. А. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов.
Принцип незавершимости воспитания: вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире. Наряду с общими сложились и специфические принципы воспитания, например, конфессиональная педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная - семейного воспитания, социальная педагогика - социального воспитания.
Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества.
Принцип коллективности социального воспитания. Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.
Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.
Принцип диалогичности социального воспитания. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми.
Принципы воспитательного процесса:
принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся;
Принцип адекватности системе социальных отношений;
Принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий;
Принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных предметов;
Мотивация учебной деятельности;
Принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности;
Принцип педагогического оптимизма;
Принцип демократизации в воспитании.
Закономерности воспитательного процесса:
взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса;
единство действий участников педагогического процесса;
зависимость организации педагогического процесса от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
взаимосвязь процесса образования, обучения, воспитания;
гармонизация личных и общественных интересов;
обусловленность содержания педагогического процесса
1Рассмотрены различные подходы к определению понятий «социальное воспитание», «системы социального воспитания». На основе их анализа дано определение социального воспитания как вида воспитания, в котором происходит целенаправленное и планомерное формирование личности, осуществляемое в специально организованной социально полезной деятельности, направленной на интеграцию личности в социум. В свою очередь социально полезной называется деятельность, которая ориентирована на потребности общества, предоставляет личности возможности для самоопределения, самовыражения, самореализации через вовлечение ее в систему социальных отношений. Определены субъекты социального воспитания и специфические принципы его реализации на практике: учет субъектного опыта; признания и принятия ребенка; сотрудничества; гуманистической направленности социального воспитания; социальной обусловленности воспитания. Система социального воспитания рассмотрена на уровне воспитательной организации.
социальное воспитание
системы социального воспитания
1. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. – М. : Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1999. – 182 с.
2. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. – М. : Гардарики, 2005. – 269 с.
3. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник. – М. : Издат. центр «Академия», 2000. – 200 с.
4. Рожков М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. – М., 1991. – 70 с.
6. Социальная педагогика: учебник для бакалавров / под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. – М. : Юрайт, 2012.
7. Социальная работа: словарь-справочник / под ред. В.И. Филоненко. – М. : Контур, 1998. – 450 с.
8. Социальная работа: учеб. для вузов / под ред. В.И. Курбатова. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 480 с.
9. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Сопровождение как педагогический феномен // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2010. – № 4. – С. 74–83.
Проблема социального воспитания подрастающего поколения с каждым годом приобретает все большую актуальность. Общие для всей системы общественных отношений кризисные явления (крушение прежних и несформированность новых ценностей, бездуховность, снижение уровня культуры и т.д.) ставят современных педагогов перед необходимостью решения проблемы совершенствования социального воспитания, изменения стратегических подходов к его реализации. Основным фактором, способным продуктивно преодолеть существующий кризис, является система образования, зона ответственности которой распространяется на процессы социального становления подрастающего поколения, формирования идентификационных ориентаций в обществе. Именно социальное воспитание как педагогическая система и как целостный процесс способно обеспечить социокультурное вхождение молодежи в современное общество при полноценной реализации имеющегося личностного потенциала.
Как общественный феномен, имеющий достаточно продолжительную историю становления, социальное воспитание рассматривалось многими учеными. Разнообразные его аспекты были предметом исследований А.Г. Асмолова, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, М.М. Плоткина, В.С. Собкина, Л.И. Уманского, Р.Х. Шакурова и др. Вместе с тем апелляция к внушительному списку именитых ученых не должна восприниматься как свидетельство достаточной изученности проблем социального воспитания. Более того, к настоящему времени так и не систематизирован понятийно-категориальный аппарат данной проблемы, а также не сложилось общепризнанного понимания ее ключевого феномена - социального воспитания.
В то же время анализ существующих точек зрения показал, что, при всем многообразии подходов к пониманию сути и определению места социального воспитания в структуре научного знания, в трактовках данного феномена у исследователей наблюдается некоторая позиционная преемственность, позволяющая рассмотреть социальное воспитание в русле общих идей современной педагогики. Так, В.Г. Бочарова , М.А. Галагузова , и др. исследователи, рассматривающие социальное воспитание как составную часть процесса социализации, отмечают, что его функциональное назначение касается оказания педагогически ориентированной и целесообразной помощи подросткам в восстановлении отношений с социумом. Близкой является точка зрения В.И. Загвязинского , который также, определяя социальное воспитание как часть процесса социализации, говорит о нем как о создании условий и стимулировании развития человека. Поддерживая данный вывод в части создания условий, В.А. Мудрик характеризует значение социального воспитания через социальное становление личности, взращивание человека. Развитие данной идеи мы видим в исследованиях М.И. Рожкова и его учеников, которые рассматривают социальное воспитание как средство создания пространства для реализации личностного потенциала, а его главной целью называют формирование социальности как интегративного личностного качества. Сходная логика прослеживается в работе В.И. Курбатова , который под социальным воспитанием понимает целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых для ее успешной социализации.
Таким образом, обобщая наиболее распространенные позиции в понимании роли и сущностных характеристик социального воспитания, отметим, что данный феномен рассматривается учеными в контексте как общей, так и социальной педагогики. При этом возникает понятная потребность в отграничении данного феномена от остальных, в частности, в определении сущностных отличий социального воспитания от воспитания, которое также ориентировано на подготовку подрастающего поколения к жизни в социуме.
Выделяя социальному воспитанию место в понятийно-категориальном аппарате социальной педагогики, исследователи включают его в процесс социализации. В данном случае речь идет о социальном воспитании как о виде социализации, как о контролируемой социализации. Вставая на эту позицию, приходится констатировать, что социальное воспитание, в отличие от воспитания вообще, должно реализовываться не просто педагогом (учителем), а социальным педагогом, с привлечением специфических средств и методов работы.
Исходя из задач социальной педагогики и содержания социально-педагогической деятельности социальное воспитание необходимо характеризовать с точки зрения приоритетных специфических функций (защита, помощь, коррекция, реабилитация и др.), реализуемых при работе с детьми, имеющими проблемы с интеграцией в социум. При этом целевыми ориентациями социального воспитания следует признать подготовку к жизни в социуме через устранение помех интеграции ребенка в общество, в отличие от воспитания вообще, которое также связано с подготовкой к жизни, но через развитие индивидуальных способностей личности (умственных, эстетических, физических, трудовых и др.) при осуществлении со стороны педагога функций сопровождения , поддержки, стимулирования и др.
Как было указано ранее, социальное воспитание рассматривается и как вид воспитания, т.е. как феномен общей педагогики. Данное понимание представляется более широким, поскольку имеет отношение к понятийно-категориальному аппарату всей педагогики (в том числе и социальной). Из этого следует, что социальное воспитание находится в одном ряду с воспитанием физическим, трудовым, нравственным, умственным, эстетическим и т.д.
Как любой другой вид воспитания, идентификация которого возможна только при выполнении ребенком соответствующей деятельности (интеллектуальной при умственном воспитании, художественной или музыкальной при эстетическом, производительной при трудовом и т.д.), воспитание становится социальным в том случае, когда осуществляются конкретные виды социально ориентированной (социально полезной) деятельности. Именно специфический вид деятельности, в котором реализуется социальное воспитание, детерминирует его практико-ориентированный характер, придает ему самостоятельный статус и делает отграниченным от других видов воспитания. Только в этом случае можно говорить о том, что у ребенка формируются особые личностные качества, отношения, ценностные ориентации, жизненные установки, позволяющие ему адекватно функционировать в обществе, адаптироваться к его условиям.
При таком понимании социального воспитания расширяется круг его субъектов: оно может реализовываться любым педагогом, а не только социальным. Однако такие возможности не отсекают социального педагога от процесса социального воспитания, реализуемого, например, учителем-предметником в общеобразовательной школе. Отметим, что привлечение социального педагога в ходе социально полезной деятельности детей вполне возможно, если эта деятельность требует особой компетентности педагога при руководстве ее выполнением (так же как возникающая иногда необходимость участия при решении задач высокой сложности педагогов с музыкальным, художественным, валеологическим и др. образованием). Такое понимание социального воспитания, являясь более широким по содержанию и сфере применимости, позволяет снять адресность и временную ограниченность его реализации, и распространить возможности не только на детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, обеспечивающей их интеграцию в социум, но и на всех детей, поскольку их полноценное и разностороннее личностное становление невозможно без участия в социально полезной деятельности.
Чрезвычайно важным является разрешение вопроса о субъектах, реализующих социальное воспитание. Как свидетельствуют результаты изучения современных научных исследований, социальное воспитание осуществляется в семье, обществе, ближайшем окружении ребенка, формальных и неформальных организациях и т.д., а его реализацией занимаются родители ребенка, его родственники и знакомые, представители общественности и др. По данному вопросу считаем необходимым заметить, что воспитание, как важнейший компонент образовательного процесса, по своему значению всегда имеет положительную окраску для становления личности, должно реализовываться в ее интересах и не наносить вреда ее развитию. Столь высокий ролевой статус воспитания требует профессиональной подготовки субъектов, ответственных за его реализацию. Поэтому истинный воспитательный процесс может осуществляться только профессиональным педагогом в спланированном режиме и только в специально созданных для этого условиях (учреждениях, организациях). Отсюда следует, что семья, окружающие ребенка люди, объединения и т.д. не могут являться субъектами социального воспитания. Более точным будет их отнесение к факторам, объективно влияющим на протекание данного процесса, чем к субъектам, ответственно и грамотно его организующим и осуществляющим, поскольку очевидно, что воздействие этих факторов может быть как положительным или нейтральным, так и отрицательным, что недопустимо, когда речь идет о процессе воспитания вообще и социального воспитания в частности.
Итак, под социальным воспитанием мы понимаем вид воспитания, в котором происходит целенаправленное и планомерное формирование личности, осуществляемое в специально организованной социально полезной деятельности, направленной на интеграцию личности в социум. В свою очередь социально полезной назовем деятельность, которая ориентирована на потребности общества, предоставляет личности возможности для самоопределения, самовыражения, самореализации через вовлечение ее в систему социальных отношений.
Эффективная реализация социального воспитания на практике требует учета специфических принципов. К ним следует отнести, прежде всего, принципы:
Определившись с основными понятиями, обратимся к феномену «система социального воспитания».
Прежде всего, отметим, что формирование личности, полностью готовой к жизни в обществе, не происходит стихийно в результате самоорганизации: оно требует целенаправленных, педагогически грамотных усилий по созданию необходимых для этого условий, соответствующего ресурсного обеспечения (материального, духовного, кадрового и др.). Кроме того, необходима еще и организация самого процесса социального воспитания, позволяющего во взаимодействии целесообразно выстроенного, с учетом положений и принципов современной педагогической и психологической науки, общественных норм и ценностей, личностных потребностей субъектов, обеспечить социальное становление воспитанника.
Система социального воспитания в исследованиях современных авторов рассматривается как способ организации жизнедеятельности и воспитания подрастающего поколения, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности для ее полноценной интеграции в социум. В структурно-содержательном плане - это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношения между участниками, окружающая среда, включенная в социально-педагогическую деятельность и управление, обеспечивающее жизнеспособность системы. Отсюда следует, что система социального воспитания включает все то, что формирует человека как полноценного члена общества, а специфика ее реализации заключается в том, что она ориентирована на установление контактов с внешней средой, окружающей личность (семья, разновозрастные объединения, учреждения и др.) и слабо регламентирована.
Система социального воспитания призвана обеспечивать целенаправленное управление процессом развития и социального становления личности. Ее полноценное функционирование осуществляется через включение ребенка в организованную взрослыми социально значимую деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляются формы общественного поведения, формируются потребности действовать в соответствии с духовно-нравственными образцами, но самое главное - происходит погружение в реальные общественные отношения, поскольку действенная выработка программ общественного поведения человека, формирование человека как личности возможна только в социуме в процессе целенаправленного социального воспитания. При этом учет специфики социальной ситуации, возрастных особенностей детей, характеристик субъектов воспитания и т.д. делает социально значимую деятельность чрезвычайно разнообразной. Ее основными направлениями являются: краеведческая, производственная, познавательная, экологическая, творческая и т.д.
Социально значимая деятельность, составляющая основу системы социального воспитания, позволяет формировать у детей такие ценные для жизни в обществе личностные качества, как коллективизм, взаимопомощь, активность, доброта, ответственность, доверие, организованность. Именно они составляют основу гражданского сознания человека, патриотических чувств и понимания своего общественного долга. Готовность приносить пользу людям, выбор и направленность деятельности в социуме определяют ценностное самосознание подростка как гражданина и общественного деятеля. В то же время социально значимая деятельность, реализуемая, как правило, через социальные проекты, обеспечивает, помимо формирования личностных качеств и расширения мотивационной сферы, еще и пополнение багажа знаний, умений, навыков, опыта, необходимых подрастающему поколению для жизни в обществе.
Системы социального воспитания создаются на разных уровнях: региона, муниципалитета, образовательного учреждения. Поэтому их функционирование происходит в специально создаваемых (государственных или негосударственных) организациях, основной задачей которых является интеграция подрастающего поколения в социум. При этом каждая воспитательная организация создает свою уникальную систему социального воспитания, отличную от других целями, контингентом воспитанников и коллективом воспитателей, особенностями организации, принципами, на которых она существует и развивается, содержанием программных мероприятий, традициями, типом взаимодействия и управления и т.д. Таким образом, у всех воспитательных организаций общая задача - воспитание человека, однако решается она каждой из них разными путями, разными методами и средствами.
Через воспитательные организации и функционирующие в их рамках системы социального воспитания общество стремится обеспечить равные возможнос-ти для подготовки подрастающего поколения к жизни. Воспитатель-ная организация непосредственно влияет на процесс самоизменения своих членов, создавая благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих общественно одобряемых потребностей, способностей и интересов. Поэтому именно воспитательные организации играют ведущую роль в обеспечении подготовки молодежи к жизни в обществе, поскольку именно в них личность ребенка приобретает социально значимые знания, нормы, опыт через осуществление планомерного и полноценного социального воспитания.
Взаимодействие в процессе социального воспитания носит избирательный характер и представляет собой обмен между его субъектами инфор-мацией, способами действий, ценностными ориентациями и социальными установками. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.
Коллектив, являясь базой для проигрывания детьми социальных ролей, обеспечивает накопление ими социального опыта, предоставляет возможности для самореализации, самоутверждения и полноценного развития. Благодаря тому, что дети вовлечены в социально значимую деятельность самой разнообразной направленности (интеллектуальной, музыкальной, художественной, литературной, театральной, трудовой и др.), происходит личностный рост подростка, осознание своих возможностей и способностей, углубление сферы эмоциональных переживаний. Ребенок, получая признание и осознавая возможность самореализации в одном или нескольких видах социально значимой деятельности, стремится к достижению подобного успеха в любой другой ситуации. Приобретенный социальный опыт существенно активизирует стремления подростка к значимой для общества деятельности, а его погружение в непрерывный творческий процесс способствует расширению кругозора и жизненных интересов, усиливает социальную инициативность. Включаясь в социальные отношения, дети учатся приобретать необходимые знания и реализовывать их в процессе социально значимой деятельности.
Таким образом, система социального воспитания, как ключевой феномен современной педагогики, требует глубокого изучения и определения путей и средств для ее проектирования в соответствии с интересами социума и личности.
Рецензенты:
Потапова М.В., д.п.н., профессор, проректор по научной работе, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Шумилова Е.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Системный (системно-структурный) подход утвердился как важнейшее направление методологии научного познания и социальной практики. В его основе лежит рассмотрение объектов как систем. Он ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину.
Не составляют исключения и педагогические явления, в том числе воспитание. Оно осуществляется главным образом через специальные педагогические системы, которые и являются главным и очень сложным объектом исследования науки педагогики. В современных условиях поставлен вопрос о необходимости разработки воспитательных систем различного уровня. В «Российской педагогической энциклопедии» опубликована статья о воспитательной системе. Наглядным примером воспитательной системы является государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы». Программой предусмотрена разработка аналогичных воспитательных систем в органах федеральной и муниципальной власти, в том числе в Министерстве обороны РФ.
Принципиально важным является вопрос о понимании сущности воспитания. Как известно, воспитание является объектом исследования многих наук: философии, социологии, психологии, истории и других. У каждой науки свой взгляд на это сложное явление.
Специфика педагогики и ее важной составной части – теории воспитания заключается в том, что она с учетом данных других наук рассматривает воспитание как педагогическое явление, как педагогический процесс и педагогическую систему. Традиционно воспитание определялось как процесс целенаправленного, преднамеренного и длительного воздействия воспитателей на воспитуемых в интересах развития у них желаемых качеств. В учебниках по общей и военной педагогике, в специальных работах можно встретить немало других определений, которые отличаются от приведенного отдельными словами, но не сутью. В них находят отражение наиболее существенные связи и отношения данного сложного явления. Вместе с тем современные исследования, воспитательная практика показывают, что такие толкования воспитания представляются ограничительными и не отвечают требованиям жизни вследствие ряда причин.
Во-первых, в условиях гуманизации и демократизации общественной жизни страны и в известной степени Вооруженных Сил в связи со спецификой воинской службы, когда на первое место выдвигается человек, неправомерно сводить воспитание к воздействию. Человек воспитывается, формируется и развивается не только под воздействием, но и в ходе самовоспитания. Он является активной стороной процесса воспитания. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что воспитание, которое переходит в самовоспитание, является настоящим. Практика показывает, что под воздействием, как правило, понимаются различного рода формы и средства принуждения или запрещения: администрирование, наказание, предупреждение, понукание и др. Требование Дисциплинарного устава о том, что ни один факт нарушения воинской дисциплины не должен остаться без воздействия, чаще всего сводится к дисциплинарному воздействию, которое хотя и является средством воспитания, но крайне ограниченным по времени и вспомогательным по форме.
Во-вторых, исторически сложилось так, что педагогику рассматривают как науку о воспитании детей. В 20-х - начале 30-х гг. в стране проходила острая дискуссия по ее предмету. Одни утверждали, что педагогика должна изучать всю совокупность воздействий, которые оказывают на человека производство, быт, искусство, окружающая обстановка, общественная среда в целом, в том числе воспитательная работа партии, Советов и профсоюзов. Другие полагали, что педагогика должна ограничить свои задачи решением проблем воспитания подрастающего поколения в дошкольных учреждениях и школе.
Не вдаваясь в детали дискуссии, можно констатировать, что победила вторая точка зрения. В соответствии с таким пониманием задач педагогики воспитание и образование сводились к деятельности учебно-воспитательных учреждений и специально подготовленных педагогов. Такое сужение границ педагогики имело основания в условиях, когда требовалось сосредоточить усилия на исследовании проблем воспитания и образования в школе. Жизнь, повседневная практика убедительно подтверждают, что осуществлять воспитание сегодня преимущественно в учебно-воспитательных учреждениях и сводить его к воздействию профессионально подготовленных лиц означает сужение задач педагогики, более того, это практически нецелесообразно. Сложная и противоречивая действительность – значительный фактор влияния на формирование и развитие человека, своего рода учитель и воспитатель. Средства массовой информации, культура, искусство, спорт, досуг, неформальные объединения, особенно молодежные, семья, церковь, религиозные конфессии настолько стали мощными социально-педагогическими институтами, что во многом опередили по воспитательному воздействию традиционные. Кроме того, следует иметь в виду то обстоятельство, что человек обучается и развивается всю жизнь, как подчеркивал К.Д. Ушинский, - от рождения до смертного одра. Меняется социальная действительность, вместе с ней, обретая опыт, изменяется и сам человек. Но образование и воспитание детей и взрослых, хотя и имеют много общего, существенно различаются. Вместе с тем, как воспитывать взрослого человека, в том числе военного, педагогическая наука всестороннего ответа не дает.
В-третьих, узость существующего понимания воспитания состоит также в том, что его субъектом выступает, как правило, конкретное должностное лицо, имеющее профессиональную педагогическую подготовку. Давно признано и подтверждено жизнью, что совокупным воспитателем, субъектом воспитания выступают государство, общество, их организации и учреждения. В этом процессе у них есть свои функциональные педагогические обязанности, которые не в состоянии продуктивно компенсировать в традиционном понимании воспитатели.
С учетом новых научных данных, практики и опыта последних лет, а также имевших место в прошлом других подходов воспитание можно определить как целенаправленную деятельность общества, государства, их учреждений и организаций, должностных лиц по формированию и развитию личности военнослужащего, побуждению ее к самосовершенствованию в соответствии с требованиями современной войны. Принципиальное отличие такого понимания воспитания от существующих определений состоит в том, что в нем, во-первых, уточнен субъект. Во-вторых, вместо воздействия вводится самое широкое понятие активности человека - «деятельность». При этом деятельность не исключает воздействие и активность объекта воспитания - самого человека. Это обстоятельство специально усиливается указанием на побуждение личности к самосовершенствованию как обязательному и существенному элементу процесса воспитания. В-третьих, подчеркивается объективная направленность данного процесса - требования жизни, современной войны и боя. При таком понимании воспитания оно представляется не педагогическим, а социально-педагогическим явлением.
