للقراءة 10 دقائق. المشاهدات 12 ك.
لطالما كانت مشكلة التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة ذات صلة في دراسات الشخصيات الأجنبية والمحلية في علم التربية وعلم النفس.
وهذا ليس من قبيل الصدفة ، لأنها ظاهرة طبيعية تمامًا. يحب الأطفال مشاركة خبراتهم خلال الأنشطة المختلفة. لا تمر الألعاب المشتركة للأطفال دون التواصل ، وهي حاجة أساسية للأطفال. بدون التواصل مع أقرانه ، يمكن للطفل أن يلاحظ بعض الاضطرابات العقلية.
وعلى العكس من ذلك ، فإن الاتصال الكامل هو مؤشر على التطور المتناغم لشخصية ما قبل المدرسة.
لا ينبغي أن يقتصر اتصال الطفل على العلاقات داخل الأسرة فقط. يجب أن يكون لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة اتصالات مع أقرانهم ، والمدرسين ، وغيرهم من البالغين.
مجموعة رياض الأطفال هي عمليا مرحلة تتكشف فيها العلاقات الشخصية بين الأطفال - ممثليها -. في تفاعل الأطفال بين الأشخاص ، ليس كل شيء سلسًا. هناك مشاجرات وسلام هنا. الهدنات المؤقتة والتظلمات والأذى الصغيرة.
في جميع العلاقات الإيجابية ، يشكل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ويطورون سمات شخصية إيجابية.
في لحظات الاتصال السلبية ، يتلقى الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تهمة المشاعر السلبية ، والتي تنطوي على عواقب وخيمة في تطوره الشخصي.
ما هي الأشكال الإشكالية للمواقف تجاه الأقران؟
تشمل أشكال الاتصال التي تمثل إشكالية زيادة عدوانية الأطفال ، والحساسية المفرطة ، والخجل ، ومشاكل التواصل الأخرى.
دعونا نفكر بإيجاز في عوامل الاتصال غير المناسب بين أطفال ما قبل المدرسة مع أقرانهم.
أطفال عدوانيون
إذا كان الطفل عدوانيًا ، فمن غير المرجح أن يصبح الأقران أصدقاء معه. على الأرجح ، سيتجنب الأطفال مثل هذا الطفل. هؤلاء الأطفال هم موضع اهتمام متزايد من الآباء والمعلمين.
في معظم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، تظهر العدوانية بدرجة أو بأخرى. ومن الطبيعي أن يتفاعل الطفل بدرجة ما من العدوانية تجاه أفعال غير عادلة من الخارج. ومع ذلك ، فإن هذا النوع من السلوك العدواني لا يؤثر بأي شكل من الأشكال على الحالة العامة للطفل ويفسح دائمًا المجال لأشكال التواصل السلمية.
ولكن هناك أطفال تعد مظاهرهم العدوانية جانبًا ثابتًا من الشخصية ، ويستمرون بل ويتطورون إلى خصائص نوعية لمرحلة ما قبل المدرسة. هذا يضر التواصل الطبيعي للأطفال.
دعنا ننتقل إلى مشكلة أخرى في تواصل الأطفال.
أطفال مستاؤون
على الرغم من أن الأطفال المستائين لا يؤذون الآخرين ، إلا أنه من الصعب جدًا التواصل معهم. أي إلقاء نظرة خاطئة على مثل هؤلاء الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كلمة سقطت عن طريق الخطأ ، وستفقد بالفعل كل اتصال مع مثل هذا الطفل.
يمكن أن تكون المظالم طويلة الأمد. ليس من السهل على الطفل الحساس أن يتغلب على هذا الشعور ، ويمكنه أن ينسحب إلى نفسه لفترة طويلة.
هذا الشعور له تأثير مدمر على أي صداقة. يؤدي الاستياء إلى تجارب مؤلمة للأطفال. نشأت في سن ما قبل المدرسة. الأطفال الصغار ليسوا على دراية بهذا الشعور بعد.
خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، عندما يتشكل تقدير الطفل لذاته ، ينشأ الاستياء فجأة ويتجذر في أعماق عقل الطفل.
على عكس الطفل العدواني ، لا يقاتل الطفل الحساس ولا يظهر عدوانًا جسديًا. لكن سلوك الطفل الحساس يعاني بشكل واضح. وهي لا تفضي إلى الرفقة.
في كثير من الأحيان ، يجذب طفل ما قبل المدرسة المضطرب انتباه الآخرين عمداً ، ويرفض عمداً التواصل مع أي شخص يقترب منه.
أطفال خجولون
التعامل مع الأطفال الخجولين ليس ممتعًا للغاية. إنهم يرفضون عمومًا التواصل مع الأطفال والبالغين غير المألوفين. التعرف عليهم يمثل مشكلة عالية المستوى.
لسوء الحظ ، في معظم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يمكنك رؤية بدايات الخجل. وإذا اختفى الخجل لدى 60٪ من الأطفال في سن ما قبل المدرسة بمجرد أن يُعرض على الطفل شيئًا مثيرًا للاهتمام ، فمن الصعب للغاية جذب الآخرين إلى محادثة.
لا ينجح الجميع في التحدث إلى طفل خجول في مرحلة ما قبل المدرسة ، وليس دائمًا. عندما يقترب شخص غريب ، سواء كان بالغًا أو طفلًا ، يشعر الطفل الخجول بعدم الراحة العاطفية والخجل. في سلوكه ، يمكنك ملاحظة ملاحظات القلق وحتى الخوف.
عادة ما يكون لدى الأطفال الخجولين في مرحلة ما قبل المدرسة تدني احترام الذات ، مما يمنعهم من الدخول في علاقات مع أقرانهم. يبدو لهم أنهم سيفعلون شيئًا مختلفًا عما هو مطلوب منهم. وبالتالي فهم يرفضون على الإطلاق اتخاذ خطوات تجاه الأطفال الجماعي.
يبتعدون عن الشؤون المشتركة وأي أنشطة مشتركة ، ويراقبون ألعاب الأطفال الآخرين من الجانب.
أود أن أشير إلى نوع آخر من الأطفال الذين يعانون من مشاكل في التواصل.
أطفال متظاهرون
يميل هؤلاء الأطفال إلى مقارنة أنفسهم بالأطفال الآخرين وإثبات نجاحهم للجميع من حولهم. إنهم متعجرفون وفخورون ، حتى عندما كانوا طفلين.
يتحول التظاهر تدريجياً إلى صفة ثابتة في شخصية الطفل وتجلب له الكثير من التجارب السلبية. من ناحية أخرى ، ينزعج الطفل إذا نظر إليه بشكل مختلف عما يقدمه لنفسه. من ناحية أخرى ، لا يريد أن يكون مثل أي شخص آخر.
في بعض الأحيان ، يكون الطفل التوضيحي قادرًا على فعل شيء إيجابي. لكن هذا ليس من أجل الآخر على الإطلاق ، ولكن فقط من أجل إظهار الذات مرة أخرى ، وإظهار اللطف.
التواصل مع طفل ظاهري صعب للغاية في سن ما قبل المدرسة. يحب الأطفال المتظاهرون جذب الانتباه غير المبرر لأنفسهم ، وغالبًا ما يجلبون ألعابًا جميلة إلى رياض الأطفال للتباهي بها أمام الأطفال الآخرين.
ومن المثير للاهتمام أن الأطفال التوضيحيين ينشطون في عملية الاتصال. لكن هذا التواصل من جانبهم يخلو من الاهتمام بالآخر.
يتحدثون حصريا عن أنفسهم أحبائهم. إذا فشلوا في إثبات وجودهم في عيون أقرانهم ، وخاصة البالغين ، فإن هؤلاء الأطفال يبدأون في إظهار العدوان والفضيحة والشجار مع الجميع.
وعلى الرغم من أن الأطفال الآخرين لا يرغبون بشكل خاص في التواصل معهم ، فإنهم هم أنفسهم بحاجة فعلاً إلى البيئة. لأنهم بحاجة لمن يستمع إليهم لكي يظهروا أنفسهم أمام المجتمع.
كما ناقشنا أعلاه ، فإن تواصل الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع أقرانهم يعتمد عليهم بشكل كبير. إذا كانوا عدوانيين أو مستائين أو حسودين أو ظاهريين ، فغالبًا ما يواجهون مشاكل في عملية الاتصال.
لكن جميع الأطفال في السن الذين ندرسهم لديهم سمات مشتركة للتواصل مع أقرانهم.
يتميز الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالعاطفة المتزايدة. في مجموعة من الأقران ، يظهرون أشكالًا أخرى من الاتصال.
هذا ينطبق على التعبيرات التعبيرية وتعبيرات الوجه. يحب الأطفال عمومًا الإيماءات أثناء المحادثات لدعم أقوالهم بتعبيرات الوجه. هذا يساعدهم على التعبير عاطفيًا أثناء التواصل.
أود أن أشير إلى بعض ميزات التواصل للأطفال في سن ما قبل المدرسة. يحب الأطفال التواصل كثيرًا. أثناء التواصل مع أقرانهم ، يطورون مهارات الكلام ويطورون مهارات الاتصال. هناك ، بالطبع ، بعض مشاكل الاتصال المرتبطة بالصراعات المتكررة في فريق الأطفال.
التواصل مع الأقران يكون أكثر استرخاءً من الكبار. تسود هنا أشكال مختلفة تمامًا من السلوك. يمكن أيضًا أن تُعزى أنماط التواصل غير المنتظمة إلى السمات السلوكية لأطفال ما قبل المدرسة أثناء الاتصال. مثل القفز ، وطرح غريب ، وطرائف. قد يتعمد أحد الأطفال تقليد آخر ، وهو ما لا يحدث مع شخص بالغ.
لكن في كل مظهر حر ، يكشف الطفل عن سمات شخصيته الفردية. وتبقى هذه السمات المميزة لتواصل الأطفال مع أقرانهم حتى نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.
يمكن اعتبار ميزة أخرى لتواصل الأطفال في سن ما قبل المدرسة حقيقة أن الطفل تهيمن عليه المبادرة استجابة. يستجيب الطفل في سن ما قبل المدرسة بسرعة للنسخة المتماثلة لطفل آخر مع نشاط متجاوب. في مثل هذه اللحظات ، يحدث تطور خطاب الحوار. في الوقت نفسه ، يمكنك ملاحظة مشاكل مثل الاحتجاجات والاستياء والصراعات ، لأن الطفل يحاول أن يقول كلمته الثقيلة أخيرًا. ولا أحد من الأطفال يريد الاستسلام.
الآن يجدر التحدث قليلاً عن أشكال الاتصال بين الطفل في دائرة الأقران.
عادة ما يتم استدعاء الشكل الأول للتواصل للأطفال في سن ما قبل المدرسة عاطفي وعملي.
يتوقع الطفل ، في كثير من الأحيان في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، التواطؤ في التعهدات والمزح. هذا الشكل من الاتصال هو ظرفية ويعتمد على الموقف المحدد.
يمكن أن تنشأ المشاكل في هذا النوع من الاتصال في لحظات التفاعل بين شركاء الاتصال. إما أن يحول الأطفال انتباههم من المحاور إلى شيء ما ، أو يتشاجرون على هذا الشيء.
هذا يرجع إلى حقيقة أن تطوير الإجراءات المتعلقة بالكائنات لم يتم بعد على مستوى كافٍ ، وأن الحاجة إلى استخدام الكائنات في الاتصال يتم تشكيلها بالفعل.
في مثل هذه الحالات ، هم مترددون في حلها.
شكل آخر من أشكال الاتصال بين الأقران يسمى الظرفية والأعمال.
بحلول سن الرابعة تقريبًا ، يبدأ تكوينها ويستمر حتى سن 6 سنوات. خصوصيات هذه المرحلة هي أن الأطفال الآن يبدأون في تطوير مهاراتهم في لعب الأدوار ، وحتى ألعاب لعب الأدوار. أصبح الاتصال بالفعل جماعيًا.
يبادر في تطوير مهارات التعاون. هذا ليس هو نفس التواطؤ. إذا كان الأطفال في شكل من أشكال التواصل العاطفي والعملي ، يتصرفون ويلعبون بشكل فردي ، على الرغم من أنهم كانوا في نفس الفريق. لكن كل واحد تخيل أنه مختلف. هنا ، يرتبط الأطفال في اللعبة ارتباطًا وثيقًا بمخطط واحد والأدوار التي قاموا بها.
سيتم التخلي عن دور واحد ، وستنشأ مشكلة - يتم انتهاك حبكة اللعبة.
لذلك ، يمكن القول أن نموذج الأعمال الظرفية ينشأ على أساس سبب مشترك لتحقيق نتيجة مشتركة معينة للتفاعل مع الأقران.
في الأطفال المشهورين ، يكون تكوين مهارات الاتصال في هذا الشكل من التعاون قبل تطوير مهارات الاتصال لدى الأطفال ، والتي تكون أقل وضوحًا في فريق الأطفال.
وتجدر الإشارة هنا إلى أن الأطفال العدوانيين والمتفرجين ، الذين تحدثنا عنهم سابقًا ، أكثر نجاحًا في تكوين مهارات الاتصال من الأطفال المستائين والحسد ، الذين غالبًا ما يُتركون على الهامش بسبب الخصائص الشخصية.
في سن 6-7 سنوات ، في أطفال ما قبل المدرسة ، تكتسب مهارات الاتصال شخصية مكوّنة إلى حد ما. يصبح الأطفال أكثر صداقة مع الأقران. يبدأ تكوين مهارات المساعدة المتبادلة. حتى الأطفال التوضيحيون قد بدأوا بالفعل ليس فقط في الحديث عن أنفسهم ، ولكن أيضًا في إظهار الانتباه إلى أقوال الأطفال الآخرين.
في هذا الوقت ، يبدأ تشكيل شكل من أشكال الاتصال غير الظرفية ، والذي يسير في اتجاهين:
هذه هي ، بشكل عام ، ملامح أشكال ومشاكل التواصل لمرحلة ما قبل المدرسة. الآن دعنا ننتقل إلى التفكير في طرق فعالة لتطوير مهارات الاتصال بين الطفل في دائرة الأقران.
يتم تشكيل مهارات الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة مع أقرانهم بنشاط في هذه العملية حواربين الاطفال. يحمل خطاب المحادثة للأطفال أسس الكلام العامي بشكل عام. هنا هو تطوير المهارات الأحادية ، وتشكيل استعداد الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة للمدارس القادمة.
يستخدم الأطفال الحوارات بنشاط أثناء الألعاب والأنشطة المشتركة الأخرى.
في هذه الحالة ، يتم تعيين دور مهم لشخص بالغ يقوم بدور نشط في مثل هذا التواصل بين الأطفال.
تساعد الألعاب المشتركة ، كشكل من أشكال الحياة الاجتماعية لطفل في هذا العمر ، في حل العديد من مشاكل العلاقات.
تساعد حبكات لعب الأدوار على تطوير مهارات المجتمع والحوار. في الألعاب ، من الممكن إدراك تشكيل جميع أشكال الاتصال.
يحتاج الكبار إلى تعليم الأطفال بدء الحوار ومتابعته وإنهائه. يجب أن يكون الطفل قادرًا على الاستمرار في المحادثة من خلال الإجابة على الأسئلة المطروحة أثناء الحوار.
الحوار هو شكل صعب للغاية من أشكال الاتصال يتم من خلاله تحقيق التفاعل الاجتماعي بشكل كامل. لذلك ، يجب على الشخص البالغ الاتصال بالطفل قدر الإمكان ، مع ملاحظة لهجة عاطفية إيجابية. سيشجع هذا الطفل على التحدث. تساهم ميزات الاتصال أثناء الحوار في تكوين المهارات في بناء الجمل من أنواع مختلفة ، من السرد البسيط إلى المعقد في بنائها والجوانب الصوتية.
من خلال الحوار ، تتحقق جميع مهارات وقدرات الكلام الأساسية ، كل من الكلام الفعلي ومهارات آداب الكلام.
بإيجاز ، نلاحظ أن تكوين التواصل في سن ما قبل المدرسة ضروري أيضًا لأنه سيساعد الطفل على الالتحاق بالمدرسة على التكيف بسرعة في المجتمع.
يجب أن يقال أنه في علم النفس لدينا يتشكل نهج لدراسة التواصل مع الأقران ، والذي يختلف اختلافًا جوهريًا عن تلك المواقف في علم النفس الأجنبي التي ناقشناها أعلاه.
بالنسبة لمعظم المؤلفين ، يعتبر التواصل مع الأشخاص من حولهم نوعًا خاصًا من النشاط. أصبحت أعمال هذا النشاط ، التي يتم تنفيذها عدة مرات وفي إصدارات مختلفة ، أساس العلاقات التي يتم تشكيلها بين الشركاء. لكن هذا لا ينتهي عند هذا الحد أيضًا. ربما يكون الشيء الأكثر أهمية هو أن العلاقات ، بدورها ، تشكل أساس معرفة الشخص بنفسه. كان أساس الأطروحة الأخيرة هو أحكام الفلسفة المتعلقة بجوهر وعي الذات وطبيعة إدراك الإنسان لنفسه وللآخرين. يكمن جوهرها في التأكيد على أن علاقة الشخص مع الأشخاص من حوله هي المصدر الرئيسي للوعي الذاتي وهي الوسيلة الرئيسية لمعرفة الذات. وكشفًا عن المعنى النفسي للصيغة المعروفة لك. 23 ، ص 62) ، يؤكد إس إل روبنشتاين:
"هذا يعني أن النقطة ليست فقط أن علاقتي بنفسي تتوسطها علاقتي بالآخر ، ولكن أيضًا أن علاقتي بنفسي تتوسطها علاقة الآخر بي" (1976 ، ص 333). روبنشتاين ، "طوال وجودي كشخص" ، "إن وجود شخص آخر أمر أساسي ، وأنني موجود بالنسبة له ، كما أبدو له" (ص 369). ويخلص إلى أنه من الناحية التجريبية في حياة الشخص عند الطفل ، تحدد مواقف الآخرين تجاهه موقفه تجاههم وتشكل موقفه تجاه نفسه والوعي الذاتي.
وهكذا ، بالنسبة لعلم النفس الروسي ، فإن الاتصال ليس عملاً قائماً بذاته ومستقلًا بذاته ، ولكنه نشاط له منتجاته "طويلة المدى" إذا جاز التعبير. كأقرب منتج من هذا القبيل ، يمكن للمرء أن ينظر في العلاقات التي تتطور بين شركاء الاتصال (Ya. L. Kolominsky ، 1976) ، والمنتج النهائي ، على ما يبدو ، هو صورة الآخرين ونفسه في موضوع الاتصال.
من الضروري التأكيد على الاختلاف الأساسي في هذه النقطة في المواقف الأولية لعلم النفس الروسي من مواقف المدارس والاتجاهات الأخرى. والأكثر وضوحًا هو تناقضها من وجهة نظر السلوكية ، حيث تظل ردود أفعال الفرد على تأثيرات الأشخاص الآخرين المرئية لعين المراقب فقط في مجال الرؤية. يتم إجراء تحليلهم كما لو أن أعمال الاتصال لم تولد أي تشكيلات موجودة منذ فترة طويلة لهيكل معقد في شكل نظام من العلاقات يتوسط في الواقع في كل السلوك اللاحق للأشخاص. لا تتم دراسة أي نتاج أكثر بعدًا للتواصل بأي شكل من الأشكال - فكرة الشخص عن نفسه وعن الآخرين وأهمية ظهور هذا المنتج لتصور الشخص لموقف الآخرين تجاهه. يتلخص الاتصال في الاستجابة للمحفزات "الاجتماعية" وقبول التعزيز "الاجتماعي".
مفهوم التحليل النفسي ، وخاصة أحدث إصداراته مثل نظرية "التعلق" بقلم ج. يتم إيلاء اهتمام خاص لحقيقة تكوين نظام العلاقات بين الشركاء المتصلين. لكن هذه الروابط تعتبر هياكل شبه عاطفية تمامًا - عاطفية وعاطفية (J. Dunn ، 1977). غالبًا ما يتم تجاهل المبدأ المعرفي فيها ، وبالتالي لا يوجد انتقال من التعليم الوسيط - نظام العلاقات - إلى المنتج النهائي الأكثر أهمية - المعرفة الذاتية الناشئة والوعي الذاتي من خلال معرفة شخص آخر والأخذ في الاعتبار موقفه من نفسه. في كثير من الأحيان يتم التقليل من أهمية هذا المبدأ المعرفي في معناه - ومن ثم يتم تفسير هياكل مثل "الأنا" و "الأنا العليا" وما إلى ذلك بشكل طبيعي على أنها "مرآة مشوهة" لـ I.
دعونا نعود ، مع ذلك ، إلى توصيف موقف المدرسة النفسية الروسية. وهنا سيتعين علينا التحدث ليس فقط عن الإنجازات والنجاحات ، ولكن أيضًا عن أوجه القصور ، عن الثغرات التي تنتظر سدها. سننظر في رابطين للأطروحة التي تمت صياغتها أعلاه - حول فهم الاتصال كنشاط ، ومعرفة الذات كمنتج للتواصل. السؤال المهم حول نظام العلاقات الذي يتشكل بين شركاء الاتصال ، سنتركه جانباً في هذه المقالة وسنفعل ذلك لسببين. أولاً ، لم ندرسها بشكل تجريبي. ثانيًا ، تم عرض نتائج دراسة العلاقات بين الأقران في مراحل الطفولة المختلفة وتحليلها بالتفصيل في كتاب Ya. L. Kolominskiy (1976).
التواصل مع الأقران كنشاط.لذا فإن التواصل هو نشاط. لقد فكرنا مرارًا وتكرارًا في فهمنا لنهج النشاط في الاتصال (انظر ، على سبيل المثال ، M.I. Lisina ، 1974b) ، والذي يتطابق إلى حد كبير مع كيفية تفسير علماء النفس الآخرين له (V.V. Davydov ، 1977). لذلك ، في هذه المقالة ، نؤكد فقط على أن تفسير الاتصال كنشاط تواصلي يتطلب تعريف جميع المكونات الهيكلية المتأصلة في أي نشاط ، وقبل كل شيء ، موضوعه وحاجته الخاصة.
على الرغم من حقيقة أن معظم المؤلفين يعلنون طواعية عن الإنتاجية وحتى الحاجة إلى نهج قائم على النشاط لفهم تواصل الأطفال مع أقرانهم ، فمن النادر جدًا رؤية تطبيقه عمليًا. خذ السؤال حول موضوع النشاطفي مجال الاتصال. يمكن العثور على صياغته الواضحة ، ربما ، فقط في الأعمال التي قام بها TV Dragunova و DB Elkonin ومعاونيهم (1967) ، حيث يقال إن "موضوع هذا النشاط هو شخص آخر - رفيق - نظير ، مثل شخص. (ص 317). وفي الوقت نفسه ، فإن الصياغة الواضحة لما يخدم كموضوع للتواصل بين الأطفال هي شرط ضروري لفهم الشيء الرئيسي في هذا النشاط ، لأن موضوع النشاط هو الأهم في تحديد خصوصيته (A.N. Leontyev ، 1972).
يصبح الوضع أكثر صعوبة مع تحديد تلك الحاجة المحددة التي يلبيها الطفل في سياق تواصله مع أقرانه. في أغلب الأحيان ، يتم ترك السؤال مفتوحًا بشكل عام. في الأعمال القليلة جدًا التي يتم التطرق إليها ، غالبًا ما يتم اقتراح حل مبسط. لذلك ، في أعمال BC Mukhina (1975) ، TA Repina (1965) ، Ya.L. Kolominsky (1976) ، تم اقتباس كلمات صبي يبلغ من العمر ست سنوات موجهة إلى والدته: "أنا بحاجة إلى أطفال ، ولكن أنت لست طفلاً "- كدليل على أن هذا الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة يحتاج إلى التواصل مع أقرانه.
ومع ذلك ، يبدو لنا أن هذا النوع من العبارات لا يسمح لنا إما بفهم ما هي الحاجة إلى التواصل مع الأقران ، أو حتى القول ببساطة أنه قد تطور بالفعل في طفل معين. قد يحتاج إلى أطفال آخرين لتحقيق هدف مختلف - غير تواصلي - لا يستطيع تحقيقه بمفرده. هذه الحاجة العملية والبراغماتية للنظير تحدد الحقيقة بأي سعةيعمل ككائن من نشاط الطفل. وعند هذه النقطة السؤال عن احتياجات الاتصالتتشابك بشكل وثيق مع مسألة موضوعاتنشاط تواصلي. نعتقد أن الحديث عن وجود حاجة محددة للتواصل ممكن عندما يكون لدى الطفل بحاجة إلىفي الأطفال الآخرين ، ولكن فيما يتعلق فقط بتلك الحالات التي تصبح فيها نقطة تطبيق نشاط الطفل "الند كشخص"(تلفزيون دراغونوفا ، 1967).
الصيغة الأخيرة تحتاج إلى فك. ماذا تعني عبارة "الند كشخص"؟ نميل إلى تجسيد هذه الأطروحة بنفس الطريقة التي طبقناها بالفعل على تحليل موضوع الاتصال بين الطفل والبالغ (MI Lisina، 1974b، pp.4-5): على ما يبدو ، نظير ، مثل شخص بالغ ، هو موضوع هذا النشاط (التواصلي ، وليس أي نشاط آخر) على وجه التحديد ليس دائمًا ، ولكن فقط في تلك الحالات عندما يظهر للطفل على أنه يلبي حاجته التواصلية المحددة ، أي عندما يظهر أمامه كموضوع موهوب القدرة على الاستجابة للعمل النشط من نفس الفصل الذي يأتي من الطفل ، أي كيف موضوع محتمل لفعل تواصلي.عندئذٍ ، لا تكون الحاجة إلى الأقران دائمًا حاجة للتواصل معه ، ولكن فقط في تلك الحالات عندما يصبح فردًا للطفل ، وموضوعًا محتملاً لإجراء الاتصال.
لكن ما قيل لم يكشف بعد طبيعة حاجة الطفلبالتواصل مع الأقران ، يسمح لك فقط بفصل تلك الحالات عندما يكون لديه مثل هذه الحاجة ، عن جميع الحالات الأخرى ، عندما لا يكون كذلك. كيف تقترب من توضيح جوهر الحاجة المدروسة؟ نعتقد أنه في هذه المرحلة ، يمكن للمرء استخدام منطق التفكير "من المنتج" ، والذي تم تطبيقه مسبقًا لتحليل حاجة الطفل للتواصل مع البالغين (MI Lisina، 1974a، b). وبحسب هذا المنطق فإن الحاجة التي تحث على النشاط يجب تحديدها على أساس النتيجة النهائية التي ينتهي بها النشاط ويتوقف. نقطة النهاية هذه للنشاط التواصلي هي بشكل موضوعي بناء صورة عاطفية معرفية لشخص آخر ، وشريك في التواصل ، وللنفس. ويترتب على ذلك أن الدافع الرئيسي للتواصل يولد من رغبة الطفل في معرفة الذات واحترام الذات من خلال شريك التواصل وبمساعدته ، وهذا ينطبق بالتساوي على مجالي تواصل الأطفال. إن خصوصية مجال الاتصال مع الأقران مقارنة بمجال التواصل مع الكبار تتكون ، من وجهة النظر هذه ، في ذلك ، من الواضح ، كيفتتحقق معرفة الذات واحترام الذات في كلتا الحالتين ، و ما الفرصالانفتاح على هذا الطفل في كلا المجالين.
معرفة الذات واحترام الذات كنتاج للتواصل مع الكبار ومع الأقران.وهنا ننتقل من النقطة الأولى من النقاط الثلاث التي تميز ، في رأينا ، مقاربة علم النفس الروسي لمشكلة التواصل بين الأطفال والأقران (حول الطبيعة النشطة لمجال الاتصال هذا) ، إلى النقطة الثالثة المتعلقة المنتج النهائي للنشاط التواصلي.
أعلاه ، أشرنا بإيجاز إلى الأساس الفلسفي لمثل هذه الفكرة لمنتج الاتصال. يبدو لنا الآن أنه من الضروري تحديد حالة غريبة: يتفق جميع باحثينا تقريبًا مع الأفكار الأولية التي تحدد فهم نتيجة ومنتج النشاط التواصلي ، لكن القليل منهم يطبق هذا في بحث تجريبي أو نظري حقيقي.
لذلك ، في العمل المنشور مؤخرًا لـ II Chesnokova (1977) ، يمكن للمرء أن يجد عبارات مفادها أنه "من البداية ، يعتبر إدراك الذات عملية منعكسة ومشتقة فيما يتعلق بإدراك الأشخاص الآخرين بشكل عام ومواقف الآخرين تجاه على وجه الخصوص "(ص 59) ، حول الدور في عملية التواصل هذه مع البالغين والأقران ، والتي" تصبح شرطًا ضروريًا ... لإدراك الطفل لنفسه ". لكن الكتاب لا يقدم مواد من شأنها أن تسمح للفرد برؤية سمات معرفة الذات ، التي تتم من خلال التواصل مع الكبار ، مقارنة بمعرفة الذات ، والتي تتحقق من خلال التواصل مع الأقران. لا يتم تحليل بيانات الطبيعة الجينية التي تميز الخصائص العمرية للعملية قيد الدراسة وتسمح بمقارنة نتائج معرفة الذات ومحتوى تواصل الطفل مع البالغين ومع أقرانه في مراحل مختلفة من الطفولة بشكل منهجي أيضًا. وبدون مثل هذه البيانات ، من الصعب تحقيق تقدم حقيقي في تجسيد المواقف الأولية ، التي هي - بالضرورة - عامة جدًا بطبيعتها. صحيح ، فيما يتعلق بالمراهقين ، تشير II Chesnokova إلى أن تواصلهم مع بعضهم البعض "يرتبط ارتباطًا مباشرًا بتكوين فكرة عن الذات ، والتي يتم تشكيلها في عملية مقارنة أفعال وخصائص الصديق بأفعالهم" (ص 68) ، ومع تقدم العمر يبدأ الاتصال في أداء "إحدى وظائفه - إدراك الآخرين والنفس في هذه العملية" (ص 73). ومع ذلك ، يبدو أن المؤلف أبعد ما يكون عن الاستفادة الكاملة من الفرص التي أتاحتها له مواد بحثية محددة.
كحقائق ذات مغزى كبير ، يجب على المرء أن يحلل نتائج دراسة التواصل مع أقرانه من المراهقين ، التي حصل عليها ، على سبيل المثال ، T.V. Dragunova (1967 ، 1973). تمكنت من إظهار أنه من خلال التواصل مع أقرانه ، يتعلم المراهق الآخر ويتعلم نفسه ، وأنه في مجال الاتصال هذا يطور الأطفال وسائل مثل هذا الإدراك. يقارن TV Dragunova الفرص التي تنفتح أمام مراهق لمعرفة الذات ، وتواصله مع البالغين والتواصل مع الأطفال الآخرين: "يعمل الزميل كهدف للمقارنة مع نفسه ونموذج يتساوى معه المراهق" ، كما كتبت. . - من الأسهل للمراهق أن يقارن نفسه بنظيره. البالغ هو نموذج يصعب الوصول إليه عمليًا ، وتتجلى صفاته في مواقف الحياة والعلاقات التي غالبًا ما تكون غائبة في سن المراهقة ، والنظير هو مقياس يسمح للمراهق بتقييم نفسه على مستوى الاحتمالات الحقيقية ، أراهم متجسدين في الآخر ، حيث يمكنه أن يساوي مباشرة "(1973 ، ص 128).
أدت دراسة السمات المحددة للتواصل بين المراهقين وأقرانهم بتلفزيون دراغونوفا إلى فهم معين لدور مجال الاتصال هذا في التطور العقلي العام لأطفال المدارس وتوضيح الطرق المختلفة لتأثيره على تقدم شخصيتهم والنشاط. كما تعلم ، طرحت تي في دراغونوفا مع د.ب.إلكونين في وقت من الأوقات أطروحة مفادها أن التواصل مع الأقران - في شكله الشخصي والحميمي - هو النشاط الرائد في مرحلة المراهقة. تلقت هذه الأطروحة تبريرات متعددة الاستخدامات ومقنعة في الدراسات التجريبية للمؤلفين وزملائهم. وهكذا ، فقد تبين أنه "في مجال التواصل مع الأقران ، هناك ظروف مثالية لتنمية وتقوية إحساس المراهق بمرحلة البلوغ" (TV Dragunova ، 1973 ، ص 124) - الورم الرئيسي لهذه الفترة من الطفولة. بما أن الصديق هو نموذج للمراهق ، يصبح من الواضح لماذا يعتبر التواصل معه "مصدر اهتمامات جديدة" (ص 125). تشرح الطبيعة الشخصية للتواصل ، التي غالبًا ما تأخذ شكل الخلافات والمناقشات ، حقيقة أنه في سياق الاتصالات مع أقرانه ، تتشكل قناعات المراهق ، ويحدث تطوره الفكري ، ويحدث تقدم كبير في المجال العاطفي-الإرادي.
وبالتالي ، يسمح لنا التحليل الهادف للتواصل مع الأقران بالنظر إليه على أنه السياق الذي يتعلم فيه المراهق أشخاصًا آخرين (رفاقه) ، ومن خلالهم وبمساعدتهم - التعرف على نفسه. يؤدي إدراك الذات إلى محاولات - أحيانًا غير واعية ، وغالبًا ما تكون واعية - لبناء وإعادة تشكيل شخصية المرء بنشاط "وفقًا للنموذج" الذي يخدمه الرفيق المحبوب للمراهق (لوزوتسوفا ، 1978 ؛ فوكينا ، 1978). نتيجة لذلك ، يتم تجسيد أطروحة فلسفية عامة حول دور التواصل مع الأشخاص من حوله من أجل معرفة الشخص بنفسه وكشفها فيما يتعلق بمرحلة معينة من نشوء الجنين. هذا يفتح ، على وجه الخصوص ، فرصة لتقييم الدور المقارن لمختلف الشركاء - كبار السن (الكبار) والنظير - في فترة معينة من الطفولة لتنمية وعي الطفل الذاتي واحترامه لذاته. ومع ذلك ، فإن دراسة هذا الدور ، بدورها ، تسمح لك بالتغلغل بشكل أعمق في فهم جوهر كل مجال من مجالات الاتصال.
لذا ، فإن Ya.L.Kolominsky (1976) ، الذي يوافق بشكل عام على تفسيرنا لطبيعة حاجة الشخص للتواصل مع الآخرين كرغبة في التقييم والتقييم الذاتي ، يعتقد أنه ، بدءًا منه ، يمكن للمرء أن يحاول تحديد تفاصيل الاتصال مع الأقران مقارنة بالتواصل مع الأشخاص من عمر مختلف.
يجادل المؤلف "على ما يبدو" ، "العلاقات مع الكبار قادرة في المقام الأول على تلبية حاجة في التقييم ،لأن الشخص البالغ ، كما كان ، يمثل مجموعة معيارية من القيم المعترف بها اجتماعيًا. التواصل ... مع الشركاء الأصغر سنًا يمكن أن يرضي كثيرًا الحاجة لتقييم الآخرين ...يتيح التعرف على الأقران للفرد أن يرضي بشكل مناسب كلاً من الحاجة إلى التقييم والحاجة إلى تقييم الشريك نفسه. إنه الزميل الذي ، كشريك على قدم المساواة في الاتصال ، يعمل بالنسبة له "كنقطة مرجعية" موضوعية حقيقية في عملية التعرف على الآخرين ونفسه "(ص 49-50).
يبدو أن هذا الافتراض يمكن أن يصبح فرضية مثيرة للاهتمام للبحث التجريبي.
يؤدي التعرف على الأدبيات إلى استنتاج مفاده أن علماء النفس في الوقت الحالي لديهم حقائق تصف معرفة الذات واحترام الذات على أنها نتاج لتواصل الطفل مع الأشخاص من حوله ، وخاصة فيما يتعلق بالأطفال في سن المدرسة ، وخاصة المراهقين. هناك عدد أقل بكثير من هذه المواد للأعمار الأصغر ، وكلما كان الأطفال أصغر سنًا ، قل ما نعرفه عنهم - كيف يمثلون أنفسهم وما هي وظيفة تواصلهم مع مختلف الأشخاص في تكوين فهمهم لأنفسهم.
فقط في السنوات الأخيرة ، بدأت دراسات منفصلة حول هذا الموضوع في الظهور فيما يتعلق بسن ما قبل المدرسة. مما لا شك فيه أن الأعمال المتعلقة بالتقييم الذاتي لمرحلة ما قبل المدرسة (انظر ، على سبيل المثال ، RBSterkina ، 1977) ، وكذلك دراسة "صورة أنا" في الأطفال من مختلف الأعمار (بما في ذلك ما قبل المدرسة) في سياق دراسة منهجية لنفسية الطفل (N. I. Nepomnyashchaya ، 1975 ؛ V.V. Bartsalkina ، 1977). تحتوي على معلومات حول دور الاتصال في تكوين الصورة الذاتية للأطفال. صحيح أن الاهتمام الرئيسي للمؤلفين ينجذب إلى قضايا أخرى ، وقبل كل شيء - تأثير بنية ومحتوى نشاط الطفل على ميزات معرفته الذاتية. ومع ذلك ، في هذه الحالة ، يتم توضيح الدور الحاسم للكبار في خلق موقف معين لدى الأطفال تجاه أنفسهم ، تجاه أفعالهم وأفعالهم. تظل وظيفة التواصل مع الأقران من أجل مسار هذه العملية ونتائجها في الظل.
فيما يتعلق بمرحلة ما قبل المدرسة ، يمكن العثور على مواد غريبة في كتاب BS Mukhina (1975) ، حيث تم إجراء محاولة لتحديد الخطوط التي يؤثر بها التواصل مع الأقران على النمو العقلي العام للطفل ، وإن لم يكن بشكل منهجي. يمكن تمييز ثلاثة خطوط رئيسية من هذا القبيل.
يتمثل الأول في تكوين مجال النشاط هذا في مرحلة ما قبل المدرسة - التواصل مع الأطفال الآخرين: "في لعبة مشتركة ، يتعلم الأطفال لغة التواصل ، ويتعلمون تنسيق أفعالهم مع أفعال الآخرين ، ويتعلمون التفاهم المتبادل والمتبادل. مساعدة." يولي المؤلف أهمية كبيرة لحقيقة أنه في مجموعة من الأطفال ، يقيم الطفل علاقات خاصة لا يستطيع إتقانها من خلال التواصل مع شخص بالغ فقط: هذه علاقات "ليس مع الموجهين" ، ولكن مع مشاركين متساوين في حياتهم وأنشطتهم .
يرتبط السطر الثاني بإتقان أنواع معينة من الأنشطة التي لا يمكن القيام بها بمفردها. هذه ، أولاً وقبل كل شيء ، لعبة ، وعلى وجه الخصوص - تلك من أصنافها التي يتكاثر الأطفال فيها علاقةالبالغون ، الأمر الذي يتطلب بالضرورة مشاركة العديد من الشركاء. ويشمل أيضًا جميع أنواع الأنشطة التي تتطلب تخطيطًا أوليًا للأنشطة ، وتنظيمها على طول الطريق - يؤدي التمرين في أداء مثل هذه الأنشطة إلى تكوين مهارات وقدرات عامة ذات قيمة للإدارة الإضافية لمجموعة متنوعة من الأنشطة.
يرتبط السطر الثالث بتأثير الاتصال على تنمية شخصية الأطفال. هذا التأثير متعدد الجوانب. لذلك ، من خلال التواصل مع الأقران ، يتعلم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تطبيق معايير السلوك في الممارسة ، والتمارين في الأعمال الأخلاقية. في سن ما قبل المدرسة المتوسطة ، لأول مرة في مجموعة من الأطفال ، يتم تشكيل الرأي العام ، مما يؤثر على تكوين الشخصية. تظهر ظواهر المطابقة. يصبح تقييم الأقران ذا مغزى ويبدأ في أن يكون له تأثير واضح على التقييم الذاتي لمرحلة ما قبل المدرسة.
بالنسبة إلى الطفولة المبكرة والطفولة ، فإن معلوماتنا حول منتجات الاتصال ، التي لها شكل صورة الطفل الذاتية ، نادرة للغاية. بدون توضيح سمات معرفة الذات واحترام الذات في المراحل الأولى من نشأة الجنين ، من المستحيل تكوين صورة شاملة لكيفية تكوين معرفة الأطفال الذاتية وموقفهم تجاه الذات.
دفعت الاعتبارات المذكورة أعلاه فريقنا إلى اللجوء إلى دراسة تجريبية لمعرفة الذات واحترام الذات لدى الأطفال ، بدءًا من لحظة ولادتهم ، ولتوضيح دور ووظيفة تواصل الطفل مع الأشخاص المختلفين في تكوين الطفل. معرفتهم بأنفسهم وموقفهم تجاه أنفسهم. في هذا المقال ، لا يمكننا الخوض في هذه المشكلة الكبيرة ، لكننا سنتطرق إليها فقط بقدر ما هو ضروري لتوضيح السؤال الرئيسي الذي يهمنا حول العام والمختلف في تواصل الأطفال مع الكبار والأقران. المنطق أدناه تخميني ويجب اعتباره فرضيات عمل في بداية الدراسة.
ننطلق من حقيقة أن الطفل لا ينتقل فقط في تيار الحياة ، من لحظة إلى أخرى ، - مع تراكم الخبرة ، يطور الطفل المعرفة عن نفسه (حول قدراته وحدودها) والموقف تجاه نفسه. نسمي هذا المنتج الطريقة العاطفية المعرفية.التركيز على الجزء العاطفي من الصورة الكلية التي نتحدث عنها موقف الأطفاللنفسك المعنى المعرفي - الحديث عنه تسليمأطفال عنك. مصدر تكوين الصورة هو تجربة الحياة والعمل. في هذه التجربة ، نقترح التمييز بين جزأين مختلفين:
1) تجربة فرديةيكتسبها الأطفال عندما يواجهون بيئة غير اجتماعية ، في نظام "الطفل - العالم المادي" ؛
2) تجربة الاتصال ،المكتسبة من قبل الأطفال الذين هم على اتصال بالبيئة الاجتماعية ، في نظام "الطفل - العالم الاجتماعي" ، أو "الطفل - الأشخاص الآخرون".
في المقابل ، يمكن تقسيم تجربة الاتصال إلى قسمين:
أ) خبرة في التواصل مع الكبار؛
ب) خبرة في التواصل مع الأقران.
تتمثل أهداف البحث في معرفة الأهمية النسبية وخصوصية تجربة كل نوع في تكوين صورة الطفل الذاتية وموقفه تجاه نفسه. هذا يعني أن جميع أجزاء تجربة الطفل في تفاعل مستمر مع بعضها البعض ولها تأثير متبادل على بعضها البعض. سنبين أدناه كيف نرى الآن صورة تطور صورتهم عند الأطفال تحت تأثير أجزاء مختلفة من تجربة الحياة والنشاط.
1. تجربة فرديةيبدأ في التراكم منذ بداية حياة الطفل. إنها بمثابة أساس للصورة الناشئة ، ولكن لها أيضًا خصائصها الخاصة ؛ على وجه الخصوص ، حتى في الأطفال الأكبر سنًا ، يمكن أن تظل غير لفظية ولا يمكن الوصول إليها للفهم وبالتالي تنظم السلوك على مستوى لا إرادي - على ما يبدو ، متجاوزًا تكوين صورة مميزة.
2 أ. تجربة مع الكباريبدأ في التراكم مبكرًا جدًا - من الشهر الأول من العمر.
2 ب. تفاعلات الأقرانيحدث بعد ذلك بكثير - على ما يبدو ، من السنة الثانية أو الثالثة من العمر. لذلك ، في كل مرحلة من مراحل تكوين الجنين ، من الواضح أن تجربة التواصل مع البالغين أكثر أهمية وأكثر كثافة من تجربة التواصل مع الأقران ، ويجب أن يكون هذا الاختلاف ملحوظًا بشكل خاص في مرحلة الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. لكن الشيء الرئيسي ، بالطبع ، هو اختلافهم النوعي.
الحقيقة هي أن أول شكل من أشكال الاتصال مع البالغين هو التواصل الظرفية والشخصية ،يصبح الطفل خلالها موضع اهتمام الكبار وحبهم ورعايتهم المستمرة - وعلاوة على ذلك ، دون بذل أي جهد من جانبه ، إذا جاز التعبير ، "مسبقًا". بطبيعة الحال ، تؤدي تجربة هذا التفاعل إلى تكوين عنصر عاطفي ملائم تمامًا لدى الطفل لصورته الخاصة كنوع من مركز العالم المحيط ، ككائن يتمتع بأفضل الصفات والخصائص. يعكس موقف الأقارب والأصدقاء تجاه الذات وعدم امتلاك خبرة فردية كافية لتصحيح ذلك بمساعدته تجربة التواصل مع هؤلاء البالغين ، عادةً ما يبدأ الطفل في السنة الأولى والثانية والثالثة من العمر ، بطبيعة الحال ، في الشعور بأنه "طبيعي" ورائعة "، كما قالت والدتها عن ابنها في إحدى مقالات البوب. تجربة التواصل مع الأقران لا تعيق مثل هذا الشعور أيضًا - ببساطة بسبب نقصه. (نعتقد أن "الوعي الذاتي" الموصوف يظهر كأول شكل بدائي لصورته في الطفل ، كأساس أولي للتطور اللاحق لمعرفة الذات والوعي الذاتي في أشكالها الأكثر نضجًا).
افتراضنا (M.I. ليسينا ، 1977) ليس جديدًا ، ويمكن العثور عليه في عدد من المؤلفين (انظر S. L. ومع ذلك ، هناك حاجة إلى عمل بحثي خاص للتحقق من ذلك في الواقع. صحيح ، في الأدبيات النفسية ، يتم وصف البيانات التي تشهد بشكل غير مباشر لصالحه. هذه ، على وجه الخصوص ، الأعمال التي تشير إلى أهمية التطور العقلي الصحيح للطفل من أن تحل أم أو شخص آخر محلها ، ولكن دائمًا واحد وثابت ، على عكس "الأمومة المتعددة" (J.L. Gevirtz ، 1965 ؛ H.L.. رينجولد ون.بيلي ، 1959).
لكن نتائج هذه الأعمال وغيرها من هذا النوع غامضة ، ولم يتم تحليل تأثير موقف الوالدين تجاه الطفل فيها من وجهة النظر التي تهمنا ، أي في تطبيقها على "الذات". الوعي "للأطفال.
أقرب إلى هذه النقطة هي الحقائق التي تشهد على زيادة مستوى اليقظة والتفعيل العام للأطفال تحت تأثير التأثيرات العاطفية الإيجابية للبالغين ، والتعبير عن اهتمامهم ولطفهم تجاه الطفل (MI Lisina ، 1966 ؛ S. Yu. 1975). ولكن حتى هنا لم يتم الكشف عن التغييرات في "صورة الطفل الذاتية" بشكل مباشر ، وكان عمر الأطفال يقتصر على بضعة أشهر فقط من الحياة. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري وضع معايير مبدئية للحكم على ما إذا كان لدى الطفل فكرة عن نفسه وموقفه تجاه نفسه وطرق تحديد خصائص "الصورة الذاتية" في المراحل الأولى من نشأة الجنين.
هذا هو السبب في أننا حاولنا إجراء دراسة خاصة لصورتنا الخاصة في الطفل في ظل ظروف البرامج المختلفة لموقف البالغين تجاهه - هذه هي دراسة N.N. Avdeeva. طبعا هذا العمل لا يحل كل القضايا بل هو ذكاء أول في اتجاه جديد. لكن الحقائق التي تم الحصول عليها فيه تتحدث لصالح الافتراض المقترح ، وفي عدد من النقاط قاموا بتطويره وإثرائه.
في السنة الثانية أو الثالثة من العمر ، يتمتع الأطفال بالفعل بتجربة فردية معينة للنجاح والفشل من الاصطدام بالعالم غير الاجتماعي في سياق النشاط الموضوعي ، وهذه التجربة ، على ما يبدو ، قادرة على التأثير بشكل ملحوظ على فكرة الطفل عن نفسه وموقفه تجاه نفسه. على الرغم من أن تجربة التواصل مع البالغين تظل من حيث المبدأ كما هي في السنة الأولى من الحياة ، إلا أن نمط علاقة الطفل معهم يتغير: يطالب الكبار الآن بمطالبهم ، ويضعون المهام للعمل بطريقة معينة ، وفي في الحالات التي لا يتعامل فيها الطفل مع المهمة ، يتم إدانته أو إلغاء الترقية. بالإضافة إلى ذلك ، تتسع دائرة البالغين الذين يتعامل معهم الأطفال: بالإضافة إلى الأقارب ، ينضم إليهم مجرد معارف وغرباء ، لم يعد موقفهم تجاه الطفل غير مبالٍ ومتحيز. يمكن أن يكون أحد الموضوعات المهمة للبحث التجريبي هو دراسة كيفية تأثير التجربة الفردية وتجربة التفاعل مع البالغين على تحول الوعي الذاتي عند الرضع وتطور "الصورة الذاتية" في سن مبكرة. يتم إجراء العديد من الدراسات الأجنبية حول هذه المسألة (يمكن الاطلاع على مراجعة لها في J. الهياكل النفسية في الطفل ، والتي نسميها صورة.
في سن ما قبل المدرسة ، يلعب عامل آخر - تجربة التواصل مع الأقران. وبالتالي ، فإن التطوير الإضافي للصورة الذاتية والموقف تجاه الذات بعد ثلاث سنوات يحدث في ظروف متغيرة بشكل كبير. عادة ، عند الحديث عن هذه الفترة من الطفولة ، يجادلون بأن احترام الذات لدى الأطفال قد بدأ للتو في التطور هنا ، ويعتمد الطفل بشكل أساسي على تقييم شخص بالغ (R.B.Sterkina ، 1977).
في رأينا ، من الأدق أن نقول إن احترام الذات ، كموقف تجاه الذات - وبالتالي ، كمكون مؤثر في صورة متكاملة - ينشأ في الطفل بعد الولادة بفترة وجيزة ، حيث يطور تجربة فردية ، والتي سرعان ما تنضم إليه تجربة التواصل مع الكبار ... من الواضح أن إحدى سمات مثل هذا التقييم الذاتي المبكر هي طبيعته المطلقة ، إذا جاز التعبير. لا يقارن الطفل نفسه بشخص بالغ - فهذا النموذج معقد للغاية ومثالي بالنسبة له ، أو بالأحرى نموذج مثالي. الفرق بينهما كبير لدرجة أن الطفل لا يمكن أن يتأذى بسبب عدم إمكانية وصوله إلى إدراك النية في أن يكون "مثل الكبار". بهذا المعنى ، يرى الطفل نفسه خارج نطاق المقارنة مع أي شخص. هذا ما نعنيه عندما نتحدث عن الطبيعة المطلقة لتقدير الذات في مرحلة الطفولة وفي سن مبكرة. بالمناسبة ، فإن الفهم الموصوف للأشكال المبكرة من احترام الذات يزيل من النظر في مسألة كفايته (EISavonko ، 1970) أو الواقعية (RBSterkina ، 1977) ، لأنه مناسب لتجربة التواصل مع البالغين - المحدد الرئيسي في هذا العمر والتجربة الفردية ، ولكن يتناسب مع ضآلة هذه الأخيرة. لذلك ، عندما يجيب طفل على سؤال شخص بالغ بأنه يفعل شيئًا "أفضل من أي شخص آخر" (يرسم ، أو يغني ، أو يأكل) ، فإنه لا يوضح المبالغة في تقدير الذات ،إنه ببساطة يجسد ، فيما يتعلق بالسؤال ، شعوره بأنه المحبوب ، والأكثر عزيزًا على عائلته وأصدقائه. وبهذا المعنى ، فإن احترامه لذاته واقعي وملائم. إنه يعكس بدقة المكون الرئيسي لصورته - تجربة التواصل مع الكبار (IT Dimitrov، 1979).
عندما يدخل الطفل سن ما قبل المدرسة ، فإن التحول الرئيسي في احترام الذات يتمثل ، في رأينا ، في حقيقة أنه يفقد شخصيته المطلقة ويصبح من الآن فصاعدًا مقارن أو مقارن.يظهر في عالم الطفل الأطفال الآخرين- مخلوقات من نفس صنفه بشكل عام. يبدأ الطفل في التواصل معهم ، مما يعني أنه يتعرف عليهم ، ومن خلالهم - هو نفسه. بشكل ملموس ، هذا يعني أنه يحاول باستمرارها لنفسه ونفسه. أعلاه ، ذكرنا وجود اختلافات نوعية في تأثير تجربة التواصل مع الكبار وتجربة التواصل مع الأقران. لكن بعد ذلك ، اقتصرنا على الإشارة إلى أن تاريخ التواصل مع البالغين يبدأ عند الرضع من خلال التواصل الظرفية والشخصية. من الضروري الآن إضافة أن تاريخ التواصل مع الأقران يبدأ ليس فقط في وقت لاحق ، ولكن أيضًا من نقطة أخرى. على ما يبدو ، في البداية ، يتسم تواصل الأطفال بطابع عملي وعملي. تنشأ الاتصالات الأولى للأطفال في التيار الرئيسي للنشاط المعرفي والتلاعب بالموضوع وخدمة هذه الأنواع من النشاط. ترد الحقائق المؤيدة لهذا الافتراض في أعمال S.V. Kornitskaya و L.N. Galiguzova (1978a ، 1978b).
ولكن مع مثل هذه الطبيعة التجارية ، فإن التواصل بين الأطفال - الشركاء متساوون لبعضهم البعض ، بالطبع - لا يمكن بأي حال من الأحوال أن يولد هذا الشعور بتفردهم وقيمتهم المطلقة للآخرين ، وهو الشعور الذي طوره الطفل عند التواصل مع الكبار. لذلك ، فإن تجربة التواصل مع الكبار وتجربة تواصل الطفل مع أقرانه لها اختلافات نوعية بينهما.
يتفاعل العامل الجديد ، التواصل بين الأقران ، بالطبع مع العاملين الآخرين اللذين ظهرا في وقت سابق. علاوة على ذلك ، يحتفظ البالغ بمكانة مركزية في عالم الطفل طوال سن ما قبل المدرسة ، وبالتالي فإن تجربة التواصل مع الأقران تنكسر باستمرار من خلال تجربة التواصل مع الكبار. يمكن الافتراض أن الرغبة في احترام الشخص البالغ والتفاهم والتعاطف معه (MI Lisina، 1974a) غالبًا ما تؤدي إلى الغيرة والتنافس مع الأطفال الآخرين. ويمكن لمثل هذه المشاعر أن تشوه بشكل كبير تصور الأطفال لتجربة التواصل مع أقرانهم وموقف الطفل تجاهه.
شكلت الاعتبارات المذكورة أعلاه أساس عمل الدراسات العليا في المختبر. قام IT Dimitrov (1979)، AI Silvestru (1978a، 1979b)، RI Smirnova (1980) باختبار الفرضية المذكورة أعلاه حول نشأة "I image" في الأطفال في سن ما قبل المدرسة. يجعل بحثهم من الممكن تكوين فكرة مفصلة إلى حد ما عن التأثير على هذه العملية لعوامل التواصل مع البالغين ومع الأقران في مراحل مختلفة من مرحلة ما قبل المدرسة.
هذه هي اعتباراتنا الأولية حول ظهور المعرفة الذاتية للأطفال وتطورها كنتاج لنشاط تواصلهم مع الكبار ومع الأقران.
تُعرَّف المجموعة الصغيرة بأنها أبسط نوع من المجموعات الاجتماعية التي لها اتصالات شخصية مباشرة وعلاقات عاطفية معينة بين جميع أعضائها ، وقيمًا ومعايير سلوكية محددة ؛ تتشكل في جميع مجالات الحياة ويكون لها تأثير مهم على تنمية الشخصية. يميز بين العلاقات الرسمية (تخضع العلاقات لقواعد رسمية ثابتة) وغير رسمية (تنشأ على أساس التعاطف الشخصي).
ضع في اعتبارك خصوصيات مجموعة صغيرة من رياض الأطفال. مجموعة رياض الأطفال ، من ناحية ، هي ظاهرة اجتماعية تربوية تتطور تحت تأثير المعلمين الذين وضعوا مهام ذات أهمية اجتماعية لهذه المجموعة. من ناحية أخرى ، بفضل العمليات الموجودة داخل المجموعة ، فإنه يحتوي على بدايات التنظيم الذاتي. لكونها نوعًا من مجموعة صغيرة ، فإن مجموعة رياض الأطفال تمثل المرحلة الأولى وراثيًا من التنظيم الاجتماعي ، حيث يطور الطفل التواصل وأنواع مختلفة من الأنشطة ، ويشكل العلاقات الأولى مع أقرانه ، والتي تعتبر مهمة جدًا في تكوين شخصيته.
فيما يتعلق بمجموعة الأطفال T.A. ريبين ، تتميز الوحدات الهيكلية التالية:
سلوكي ، ويشمل: الاتصال والتفاعل في الأنشطة المشتركة وسلوك عضو المجموعة الموجه إلى آخر.
عاطفية (العلاقات الشخصية). ويشمل العلاقات التجارية (في سياق الأنشطة المشتركة) ، والتقييمية (التقييم المتبادل للأطفال) والعلاقات الشخصية المناسبة. ت. تقترح ريبينا أن ظاهرة الترابط والتداخل لأنواع مختلفة من العلاقات تتجلى في مرحلة ما قبل المدرسة.
معرفي (معرفي). يتضمن تصور الأطفال وفهمهم لبعضهم البعض (الإدراك الاجتماعي) ، ونتيجة لذلك تكون التقييمات المتبادلة واحترام الذات (على الرغم من وجود تلوين عاطفي أيضًا ، والذي يتم التعبير عنه في شكل انحياز لصورة الأقران في ما قبل المدرسة من خلال التوجهات القيمية للمجموعة وخصوصيات شخصية المدرك.)
في مجموعة رياض الأطفال ، هناك ارتباط طويل الأمد نسبيًا بين الأطفال. تم تتبع وجود وضع مستقر نسبيًا لمرحلة ما قبل المدرسة في المجموعة (وفقًا لـ T. تتجلى درجة معينة من الموقف في العلاقات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة (غالبًا ما ينسى الأطفال أقرانهم الذين تغيبوا في يوم التجربة). تعود انتقائية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى اهتمامات الأنشطة المشتركة ، فضلاً عن الصفات الإيجابية لأقرانهم. من المهم أيضًا هؤلاء الأطفال الذين تفاعل معهم الأشخاص بشكل أكبر ، وهؤلاء الأطفال غالبًا ما يكونون أقرانًا من نفس الجنس. السؤال عن ما الذي يؤثر على وضع الطفل في مجموعة الأقران له أهمية استثنائية. من خلال تحليل جودة وقدرات الأطفال الأكثر شعبية ، يمكن للمرء أن يفهم ما الذي يجذب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لبعضهم البعض وما الذي يسمح للطفل بالفوز لصالح أقرانه. تم تحديد مسألة شعبية أطفال ما قبل المدرسة بشكل أساسي فيما يتعلق بقدرات اللعب للأطفال. تمت مناقشة طبيعة النشاط الاجتماعي ومبادرة أطفال ما قبل المدرسة في ألعاب لعب الأدوار في أعمال T.A. ريبينا ، أ. روياك ، في. Mukhina وآخرون: تظهر دراسات هؤلاء المؤلفين أن مكانة الأطفال في لعبة تمثيل الأدوار تختلف - فهم يلعبون دور القادة ، وآخرون - في دور الأتباع. تفضيلات الأطفال وشعبيتهم في المجموعة تعتمد إلى حد كبير على قدرتهم على ابتكار وتنظيم اللعب المشترك. في الدراسة التي أجراها T.A. ريبينا ، تمت دراسة وضع الطفل في المجموعة أيضًا فيما يتعلق بنجاح الطفل في النشاط البناء. لقد ثبت أن زيادة النجاح في هذا النشاط يزيد من عدد الأشكال الإيجابية للتفاعل ويزيد من مكانة الطفل.
يمكن ملاحظة أن نجاح النشاط له تأثير إيجابي على وضع الطفل في المجموعة. ومع ذلك ، عند تقييم النجاح في أي نشاط ، من المهم ألا تكون نتيجته بقدر أهمية الاعتراف بهذا النشاط من جانب الآخرين. إذا تم الاعتراف بنجاح الطفل من قبل الآخرين ، وهو ما يرتبط بالمواقف القيمية للمجموعة ، فإن الموقف تجاهه من جانب الأقران يتحسن. في المقابل ، يصبح الطفل أكثر نشاطًا ، ويزداد احترام الذات ومستوى التطلعات.
لذا ، فإن شعبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تعتمد على نشاطهم - إما القدرة على تنظيم أنشطة اللعب المشتركة ، أو النجاح في النشاط الإنتاجي.
هناك مجال عمل آخر يحلل ظاهرة شعبية الأطفال من وجهة نظر حاجة الأطفال للتواصل ودرجة إشباع هذه الحاجة. تستند هذه الأعمال إلى موقف M.I. ليسينا أن تكوين العلاقات الشخصية والتعلق يعتمد على تلبية الاحتياجات التواصلية. إذا كان محتوى الاتصال لا يتوافق مع مستوى الاحتياجات التواصلية للموضوع ، فإن جاذبية الشريك تنخفض ، والعكس صحيح ، يؤدي الإشباع الكافي للاحتياجات التواصلية الأساسية إلى تفضيل شخص معين يلبي هذه الاحتياجات. نتائج العمل التجريبي الذي تم إجراؤه تحت إشراف M.I. أظهرت ليزينا أن الأكثر تفضيلًا هم الأطفال الذين يظهرون اهتمامًا جيدًا بشريكهم - الإحسان والاستجابة والحساسية لتأثيرات الأقران. دراسة بواسطة O.O. اكتشف Papir (بتوجيه من T.
لذلك ، يُظهر تحليل البحث النفسي أن أساس الارتباطات الانتقائية للأطفال يمكن أن تكون صفات مختلفة تمامًا: المبادرة ، والنجاح في الأنشطة (بما في ذلك اللعب) ، والحاجة إلى التواصل والاعتراف بالأقران ، والاعتراف بالبالغ ، والقدرة على تلبية الاحتياجات التواصلية للأقران. من الواضح أن هذه القائمة الواسعة من الصفات لا تسمح لنا بتحديد الحالة الرئيسية لشعبية الأطفال. أظهرت دراسة نشأة بنية المجموعة بعض الميول التي تميز الديناميكيات المرتبطة بالعمر للعمليات الشخصية. من المجموعات الأصغر سنًا إلى المجموعات التحضيرية ، هناك ميل واضح مرتبط بالعمر ، ولكن ليس في جميع الحالات ، لزيادة "العزلة" و "النجومية" ، والمعاملة بالمثل في العلاقات ، والرضا عنها ، والاستقرار والتمايز بينهما اعتمادًا على تم العثور على جنس الأقران. كما تم الكشف عن نمط عمري مثير للاهتمام في إثبات الانتخابات: فالمرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سناً خمس مرات أكثر من أطفال المجموعات التحضيرية ذكروا الصفات الإيجابية لأقرانهم ، والتي أظهرها فيما يتعلق بهم شخصيًا ؛ لاحظ كبار السن صفات أقرانهم ، حيث تجلى الموقف تجاه جميع أعضاء المجموعة ، بالإضافة إلى ذلك ، إذا كان أطفال النصف الأول من سن ما قبل المدرسة يبررون اختياراتهم في كثير من الأحيان من خلال أنشطة مشتركة ممتعة ، ثم أطفال الثاني نصف العمر - العلاقات الودية.
هناك مجموعات أكثر ازدهارًا من غيرها ، ولديها مستوى عالٍ من التعاطف والرضا المتبادلين في العلاقات ، حيث لا يوجد تقريبًا أطفال "معزولون". في هذه المجموعات ، يوجد مستوى عالٍ من الاتصال ولا يوجد تقريبًا أطفال لا يرغب أقرانهم في إشراكهم في اللعبة العامة. عادة ما يتم توجيه توجهات القيم في هذه المجموعات نحو الصفات الأخلاقية.
دعونا نتطرق إلى قضية الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التواصل. ما هي أسباب عزلتهم؟ من المعروف أنه في مثل هذه الحالات لا يمكن أن يكون هناك تطور كامل لشخصية الطفل ، tk. يتم استنفاد تجربة تدريس الأدوار الاجتماعية ، وضعف تكوين احترام الذات لدى الطفل ، مما يساهم في تنمية الشك الذاتي لدى الطفل. في بعض الحالات ، يمكن أن تسبب صعوبات التواصل عند هؤلاء الأطفال موقفًا غير ودي تجاه أقرانهم ، والغضب ، والعدوانية كتعويض. أ. يحدد Royac الصعوبات المميزة التالية:
يكافح الطفل من أجل الحصول على أحد الأقران ، لكن لا يتم قبوله في اللعبة.
يجاهد الطفل من أجل الأقران ويلعبون معه ، لكن تواصلهم رسمي.
يترك الطفل أقرانه ، لكنهم ودودون تجاهه.
يترك الطفل أقرانه ويتجنبون الاتصال به.
وجود التعاطف المتبادل.
وجود الاهتمام بأنشطة الأقران ، والرغبة في اللعب معًا ؛
التعاطف
القدرة على "التكيف" مع بعضها البعض.
وجود المستوى المطلوب من مهارات وقدرات الألعاب.
وبالتالي ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي تعليم شامل ، إنها نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. هناك نظام معقد من العلاقات الهرمية الشخصية لأعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، وتوجهات القيم للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.
دعونا نفكر في كيفية تغير تواصل الأطفال مع بعضهم البعض بحلول سن ما قبل المدرسة في ضوء مفهوم الاتصال. لنأخذ كمعايير رئيسية: محتوى الحاجة إلى الاتصال والدوافع ووسائل الاتصال.
تتشكل الحاجة إلى التواصل مع الأطفال الآخرين في الطفل خلال حياته. تتميز المراحل المختلفة لطفولة ما قبل المدرسة بالمحتوى غير المتكافئ للحاجة إلى التواصل مع الأقران. اي جي. Ruzskaya و N.I. أجرى Ganoshchenko عددًا من الدراسات لتحديد ديناميكيات تطوير محتوى الحاجة إلى التواصل مع الأقران واكتشف التغييرات التالية: يزداد عدد اتصالات الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع أقرانهم المرتبطين برغبتهم في مشاركة الخبرات مع أقرانهم بشكل ملحوظ ( تضاعف). في الوقت نفسه ، تضعف إلى حد ما الرغبة في التعاون الشبيه بالأعمال التجارية البحتة مع نظير في أنشطة محددة. لا يزال من المهم للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة احترام أقرانهم وإتاحة الفرصة لهم "للإبداع" معًا. هناك ميل متزايد لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة للعب مع النزاعات الناشئة وحلها.
بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف (التعاطف يعني نفس الموقف ، وتقييم مشابه لما يحدث ، واتساق المشاعر التي يسببها مجتمع الآراء). البحث N.I. Ganoshchenko و I.A. أظهرت بقع الصلع أنه في حالة الإثارة ، يتحول الأطفال بصريًا مرتين ، وبمساعدة الكلام ، إلى الأقران أكثر بثلاث مرات من الشخص البالغ. عند التواصل مع الأقران ، يصبح جاذبية الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة أكثر عاطفية من التواصل مع البالغين. يتعامل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بنشاط مع أقرانهم لأسباب متنوعة.
تظهر البيانات المقدمة. أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة من مجموعة رياض الأطفال الأكبر سنًا ليس فقط أكثر نشاطًا مع أقرانه في محاولة لتبادل الخبرات معهم ، ولكن مستوى أداء هذه الحاجة أعلى أيضًا. تسمح المساواة بين الأقران للطفل بأن "يفرض" بشكل مباشر موقفه تجاه العالم الذي يدركه تجاه موقف شريكه. وبالتالي ، فإن الحاجة إلى التواصل تتحول من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، من الحاجة إلى الاهتمام الودية والتعاون في اللعب في سن ما قبل المدرسة الأصغر حتى سن ما قبل المدرسة المتوسطة مع حاجتها السائدة للاهتمام الخيري من الأقران - إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع احتياجاته ليس فقط من أجل الاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا في الخبرة.
ترتبط الحاجة إلى التواصل لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بدوافع التواصل. الدوافع هي القوى المحفزة لنشاط الفرد وسلوكه. يتم تشجيع الموضوع على التفاعل مع شريك ، أي تصبح دوافع التواصل معه ، فهذه هي بالضبط صفات هذا الأخير التي تكشف للموضوع "أنا" الخاصة به ، وتساهم في وعيه الذاتي (MI Lisina). في علم النفس الروسي ، هناك ثلاث فئات من دوافع التواصل بين الأطفال الأكبر سنًا والأقران في سن ما قبل المدرسة: الأعمال ، والمعرفية والشخصية. تظهر ديناميكيات العمر التالية لتطوير دوافع التواصل مع الأقران في مرحلة ما قبل المدرسة. في كل مرحلة ، تعمل الدوافع الثلاثة: شغل منصب القادة في غضون عامين أو ثلاثة أعوام بدوافع شخصية وتجارية ؛ في سن الثالثة أو الرابعة - العمل ، وكذلك الشخصية المهيمنة ؛ في أربعة أو خمسة - العمل والشخصية ، مع هيمنة السابق ؛ في سن الخامسة أو السادسة - العمل ، والشخصية ، والمعرفية ، مع نفس الموقف تقريبا ؛ في سن السادسة إلى السابعة - العمل والشخصية.
في مجال التواصل مع الأقران ، قام M.I. تميز ليسينا ثلاث فئات رئيسية لوسائل الاتصال: بين الأطفال الأصغر سنًا (2-3 سنوات) ، العمليات التعبيرية والعملية تأخذ مكانة رائدة. بدءًا من سن الثالثة ، يأتي الكلام في المقدمة ويحتل مكانة رائدة.
في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، تتغير طبيعة التفاعل مع الأقران بشكل كبير ، وبالتالي ، فإن عملية إدراك الأقران: على هذا النحو ، كفرد معين ، يصبح موضوع اهتمام الطفل. نوع من إعادة التوجيه يحفز تطوير الهياكل المحيطية والنووية لصورة الأقران. يتسع فهم الطفل لمهارات ومعرفة الشريك ، ويظهر الاهتمام بمثل هذه الجوانب من شخصيته التي لم يتم ملاحظتها من قبل. كل هذا يساهم في تحديد الخصائص المستقرة للنظير ، وتشكيل صورة أكثر شمولية عنه. منذ ذلك الحين ، يتم الحفاظ على الوضع المهيمن للمحيط على النواة تتحقق صورة الأقران بشكل أكمل وأكثر دقة ، وللميول المشوهة الناتجة عن نشاط الهياكل النووية (المكون العاطفي) تأثير أقل. يرجع التقسيم الهرمي للمجموعة إلى اختيار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. ضع في اعتبارك علاقة قيمة. تنشأ عمليات المقارنة والتقييم عندما يرى الأطفال بعضهم البعض. لتقييم طفل آخر ، من الضروري إدراكه ورؤيته وتأهيله من وجهة نظر المعايير التقييمية والتوجهات القيمية لمجموعة رياض الأطفال الموجودة بالفعل في هذا العمر. تتشكل هذه القيم ، التي تحدد التقييمات المتبادلة للأطفال ، تحت تأثير البالغين المحيطين وتعتمد إلى حد كبير على التغييرات في الاحتياجات الأساسية للطفل. على أساس أي من الأطفال هو الأكثر موثوقية في المجموعة ، وما هي القيم والصفات الأكثر شيوعًا ، يمكن للمرء أن يحكم على محتوى علاقات الأطفال ، وأسلوب هذه العلاقات. في المجموعة ، كقاعدة عامة ، تسود القيم المعتمدة اجتماعيًا - لحماية الضعفاء ، للمساعدة ، وما إلى ذلك ، ولكن في المجموعات التي يضعف فيها التأثير التعليمي للبالغين ، يحاول طفل أو مجموعة من الأطفال إخضاع الأطفال الآخرين يمكن أن يصبح "الزعيم".
يتطابق محتوى الدوافع الكامنة وراء إنشاء جمعيات اللعب للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة إلى حد كبير مع محتوى توجهاتهم القيمية. وفقًا لـ T.A. ربينا ، أطفال هذا العصر الذين يطلق عليهم مجتمع الاهتمامات ، أعطوا تقييماً عالياً لنجاح عمل الشريك ، عددًا من صفاته الشخصية ، وفي الوقت نفسه ، تم الكشف عن أن الدافع وراء التوحيد في اللعبة يمكن أن يكون الخوف من الوحدة أو الرغبة في القيادة.
بعد النظر في هذه المسألة ، نذكر أنه في البداية يدخل الطفل في التواصل مع نظيره من أجل اللعب أو النشاط ، وهو ما يدفعه إليه صفات الأقران اللازمة لتطوير الإجراءات المثيرة. خلال سن ما قبل المدرسة ، تتطور الاهتمامات المعرفية للأطفال. هذا يخلق سببًا لمخاطبة الأقران ، حيث يجد الطفل مستمعًا ومتذوقًا ومصدرًا للمعلومات. تنقسم الدوافع الشخصية التي تبقى طوال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة إلى مقارنة الذات مع الأقران ، وقدراته ورغبته في أن يتم تقديره من قبل الأقران. يُظهر الطفل مهاراته ومعرفته وشخصيته ، ويشجع الأطفال الآخرين على التحقق من قيمتهم. يصبح الدافع للتواصل صفاته الخاصة وفقًا لملكية الأقران ليكون متذوقًا. يجب أن يكون المعلم منتبهًا لجميع الأطفال في المجموعة ، وأن يعرف علاقاتهم وعلاقاتهم. في الوقت المناسب نلاحظ أي انحرافات في علاقات وعلاقات الأطفال في المجموعة.
تنمية تواصل الأطفال مع أقرانهم.
مقدمة
في سن مبكرة ، ينشأ التواصل بين الأطفال والأقران ويتطور بشكل مكثف. تحدد تجربة العلاقات الأولى مع الأقران إلى حد كبير خصائص وعي الطفل الذاتي وموقفه من العالم والأشخاص الآخرين. يثري التواصل مع الأقران حياة الأطفال بانطباعات جديدة ، وهو مصدر للمشاعر الإيجابية الحية ، ويخلق ظروفًا لإظهار بداية إبداعية ومبتكرة ، ويسهل انضمام الطفل إلى فريق الأطفال ، ويعمل كأساس لتنمية الجودة. أشكال جديدة من التواصل بين الأطفال. نظرًا للأهمية الأساسية للمرحلة الأولى من علاقات الأطفال ، يولي برنامج First Steps اهتمامًا خاصًا لهذا المجال.
يختلف تفاعل الأطفال مع بعضهم البعض اختلافًا كبيرًا عن تواصل الأطفال الأكبر سنًا وعن تواصل الطفل مع البالغين. تُبنى اتصالات الأطفال في سن مبكرة بشكل أساسي على تقليد أفعال بعضهم البعض ، والتي تكون مصحوبة بمظاهر عاطفية عنيفة - صراخ ، صرير ، ضحك ، كشر مضحك ، إلخ. يسمى هذا التفاعل بين الأطفال بالتواصل العاطفي العملي. إنه يسمح للطفل أن يشعر بالتشابه مع نظيره على قدم المساواة ، ويخلق الظروف المثلى للتعبير عن الذات والوعي ومعرفة الذات.
في البداية (في السنة الثانية من العمر) ، ينظر الطفل إلى أحد الأقران على أنه كائن مثير للاهتمام للبحث: الأطفال ينظرون إلى بعضهم البعض ، ويشعرون بالملابس ، ويلمسون شعرهم ووجههم وأيديهم. بالتدريج ، يبدأ الطفل في اكتشاف صفاته الذاتية في الأقران ، والتي يتم التعبير عنها في ظهور "ألعاب عاطفية" مشتركة. في هذه المرحلة ، لا يزال الأطفال غير مشتركين في اللعب بالأشياء. حتى عند اللعب بلعبة واحدة ، لا يتفاعل الأطفال ، فالجميع يلعبون بمفردهم. غالبًا ما تثير اللعبة صراعات بين الأطفال. يعد اللعب بشيء لطفل أكثر أهمية من التواصل مع أقرانه. تلقي اللعبة بظلالها على الصفات الإنسانية لطفل آخر. شخص بالغ يساعد طفلًا على فتحها. هو الذي يساعد الطفل على رؤية شريك في الأقران ، ليس فقط من حيث التفاعل العاطفي والعملي ، ولكن أيضًا من حيث النشاط الموضوعي المشترك.
أنجع وسيلة لتنمية التواصل بين الأطفال والأقران هو تنظيم التفاعل الذاتي بينهم. في البداية ، ينظم الشخص البالغ تفاعل الصغار في حالة عدم وجود أي أشياء ، ويلفت انتباههم إلى الصفات الذاتية لبعضهم البعض ، مما يدفعهم إلى الدخول في اتصالات عاطفية. بعد أن يحتاج الأطفال إلى التواصل العاطفي والعملي ، يمكن للبالغين تضمينهم تدريجيًا في نوع جديد من التفاعل - نشاط موضوعي مشترك.
تدريجيًا ، تصبح الاتصالات بين الأطفال أكثر استقرارًا وطويلة الأمد ومختلفة في المحتوى. يزيد من مبادرة الأطفال وحساسيتهم لتأثيرات بعضهم البعض. بحلول نهاية سن مبكرة ، يكون الأطفال قادرين بالفعل على المشاركة في الألعاب باستخدام الأشياء وألعاب المؤامرة. تعتبر هذه الألعاب شرطًا أساسيًا مهمًا لانتقال الطفل إلى المرحلة التالية من التطور ، حيث يصبح النشاط الرائد لعبة لعب أدوار مشتركة قائمة على الحبكة.
اتجاهات العمل التربوي على تنمية التواصل بين الأطفال والأقران.
يهدف عمل المربي إلى تطوير التواصل بين الأطفال والأقران ، ويتضمن حل المشكلات التالية:
تهيئة الظروف لنشوء الاهتمام بالأطفال من نفس العمر والحفاظ عليه ؛
تحفيز الاتصالات العاطفية بين الأطفال.
تنظيم أشكال مختلفة من تفاعل الأطفال.
لتشجيع الأطفال على التواصل مع أقرانهم ، يجب استخدام المواقف الأكثر اختلافًا في حياتهم: لحظات النظام ، واللعب الحر ، والأنشطة الجماعية ، والألعاب المنظمة بشكل خاص.
تنظيم التواصل بين الأطفال خلال النهار.
يجب أن يحاول المعلم تنظيم التواصل بين الأطفال على مدار اليوم. يجب دعم الحالة المزاجية الجيدة للأطفال وموقفهم تجاه بعضهم البعض منذ لحظة وصولهم إلى الحضانة. تحقيقا لهذه الغاية ، يجب أن تدعو الصغار ليقولوا مرحبًا لبعضهم البعض ، تنادي كل طفل بالاسم ، لجذب انتباه الأطفال إلى مدى جمال ملابسهم ، وكيف يعرفون كيفية خلع ستراتهم وأحذيتهم ، وما إلى ذلك. يمكن تقديم الأطفال الأكبر سنًا لمساعدة أقرانهم في تنظيف ملابسهم معًا. إذا كان في مجموعةالغرفة بها أطفال بالفعل ، يجب على المعلم إشراكهمالانتباه إلى الطفل الذي وصل حديثًا ، ادعهم إلى إلقاء التحية عليه.
من المستحسن أيضًا تقديم طقوس وداع للأطفال قبل مغادرة المنزل ، ودعوة الطفل لتوديع أقرانه ، ولوح بقلم.
خلال لحظات النظام ، يجب أن تنتبه للأطفال إلى كيفية تناول الطعام جيدًا ، والغسيل ، وما إلى ذلك. عند وضع الأطفال للنوم ، يجب تشجيعهم على أن يتمنوا لبعضهم البعض نومًا هادئًا.
للحفاظ على اهتمام الأطفال ببعضهم البعض ، يمكنك استخدام تقنيات اللعب المختلفة ، وقراءة أغاني الأطفال ، وغناء الأغاني ، وذكر اسم كل طفل فيها.
لكي يتعلم الأطفال فهم بعضهم البعض بشكل أفضل ، ولتنمية حس المجتمع مع أقرانهم ، من المهم لفت انتباه الطفل إلى الأطفال الآخرين ، موضحًا أن لديهم أيضًا عيونًا وأقلامًا يمكنهم التحدث والجري واللعب .
من الضروري منذ سن مبكرة تثقيف الأطفال في موقف محترم تجاه الأطفال الآخرين ، بغض النظر عن الجنسية وسمات الشخصية والسلوك. يتم تسهيل ذلك من خلال قراءة حكايات مختلف الشعوب والنظر في الرسوم التوضيحية الخاصة بهم. إنه لأمر جيد أن تكون هناك دمى في المجموعة - ممثلو شعوب مختلفة. إذا كان هناك أطفال من جنسيات مختلفة في المجموعة ، فمن الضروري التأكد من أن الأطفال لا يعذبونهم ، فهم متسامحون مع قلة الكلام. من الضروري تنمية موقف لبق تجاه الأطفال الذين يعانون من قصور في النمو ، لتشجيع التعبير عن التعاطف ، والرغبة في المساعدة.
يعد الاتصال بوجهات النظر أحد المكونات المهمة للتواصل البشري. نادرًا ما ينظر الأطفال الذين لا يستطيعون ولا يريدون التواصل في وجوههم وخاصة في عيون بعضهم البعض. ينصب اهتمامهم بشكل أساسي على كيفية لعب الأقران ، وبالتالي لا يتذكر الصغار في كثير من الأحيان الأطفال في مجموعة ، ولا يتعرفون عليهم ، ولا يطورون ارتباطات انتخابية. لجذب انتباه الأطفال لبعضهم البعض ، يُنصح بتنظيم مثل هذه المواقف التي يجذب فيها المعلم ، وهو يتحدث مع طفل واحد ، انتباه الأطفال الآخرين إليه ، ويدعوه إلى النظر في عينيه ، والاتصال به بالاسم. لكن لا يمكنك إجبار الأطفال على التواصل مع بعضهم البعض.
من الأساليب الجيدة التي تقرب الأطفال من بعضهم البعض هي المشاهدة المشتركة لأعمال الأطفال: الرسومات والتماثيل المصنوعة من البلاستيسين والمباني المصنوعة من الكتل ، وما إلى ذلك. في هذه الحالة ، يجب على الشخص البالغ أن يمدح كل طفل بشكل إلزامي ، ويشجع الأطفال الآخرين على مدح أحد الأقران.
يتم أيضًا تسهيل إنشاء علاقات ودية بين الأطفال من خلال المراجعة المشتركة لصور الأطفال ،محادثات حولآباء الأطفال الصغار ، الاحتفال بأعياد ميلاد الأطفال ، وتقديم هدايا بسيطة لصبي عيد الميلاد.
الشرط الأساسي للحفاظ على العلاقات الجيدة بين الأطفال هو لفت انتباههم إلى الحالة العاطفية لبعضهم البعض. يجب تشجيع الأطفال على الابتهاج مع أقرانهم ، لإظهار التعاطف والشفقة. في الوقت نفسه ، من المستحيل إجبار الأطفال ، وإجبارهم على فعل شيء ضد إرادتهم ، وإبعادهم عن الأنشطة.
يمكن تسهيل تقارب الأطفال من خلال الملاحظة المشتركة لمختلف الأحداث والظواهر التي تحدث بشكل طبيعي خلال النهار ، والتي ينظمها المعلم ، والأطفال الذين يمشون ، وما إلى ذلك). يمكن للمعلم دعوة العديد من الأطفال لملاحظة هذه الظاهرة أو تلك معًا وطرح الأسئلة والإجابة على أسئلة الأطفال. إذا كان الأطفال يعرفون بالفعل كيف يتحدثون ، فيجب أن تطلب منهم إخبار أحد أقرانهم بما رأوه.
غالبًا ما تكون الاتصالات الأولى بين الأطفال معقدة بسبب حقيقة أن الصغار لا يعرفون كيف يأخذون في الاعتبار مصالح وحالات بعضهم البعض ، وأحيانًا ينظرون إلى الأقران على أنه كائن غير حي ، أو شجار حول الألعاب ، أو "قتال" لجذب انتباه بالغ. تخلق التجربة السلبية للتفاعل بين الأطفال جوًا عاطفيًا متوترًا في المجموعة ، وقد يؤدي ذلك في بعض الأطفال إلى عدم الرغبة المستمرة في التواصل مع أقرانهم.
يمكن أن يكون للمشاجرات بين الأطفال أسباب مختلفة ، أهمها رغبة الطفل في التواصل مع شخص بالغ والرغبة في دراسة الموضوع. في البداية ، غالبًا ما ينظر الطفل إلى الأقران على أنه "عائق" في تحقيق هذه التطلعات أو كموضوع مهم للبحث. في تلك الحالات عندما يحاول الأطفال القيام بشيء ما معًا ، فإنهم لا يمتلكون مهارات تفاعل كافية.
في أغلب الأحيان ، عندما يتشاجر الأطفال حول لعبة ما ، يلجأ البالغون إلى إجراءات تأديبية: يوبخون ، ويطالبون بإعادة اللعبة إلى مالكها ، أو يأخذونها بعيدًا عن كلا الطفلين ؛ أساليب التأثير هذه ، على الرغم من أنها تسمح لك بإنهاء الخلاف بسرعة ، إلا أنها في نفس الوقت لا تستنفد الصراع. يمكن أن يشعر الأطفال بالاستياء لفترة طويلة ، مما يؤدي ، كقاعدة عامة ، إلى أعمال عدوانية لاحقة ، ورفض التواصل مع البالغين والأقران. نتيجة لذلك ، يكتسب الأطفال تجربة سلبية في حل مواقف الصراع ، ويتم إنشاء جو عاطفي متوتر في المجموعة.
لا يمكن لتأثيرات البالغين أن تكون فعالة حقًا إلا عندما تهدف إلى تعليم الأطفال طرقًا إيجابية لحل النزاعات.
يجب أن يحاول المعلم حل النزاعات بين الأطفال بلطف ، دون عنف وصراخ ، من خلال ترجمتها إلى أشكال إيجابية من التفاعل ، وتحويل انتباه الأطفال إلى أنشطة أو أشياء أخرى. يمكن للمعلم:
يصرف انتباه الطفل عن طريق لعبة أخرى أو نشاط ممتع أو تقدم له نفس اللعبة ؛
تنظيم لعبة مشتركة مع لعبة تسببت في حدوث صراع ؛
مساعدة الأطفال على ترتيب أولويات اللعب باللعبة.
لا ينبغي السماح للطفل الأقوى بالإساءة إلى طفل ضعيف.
عند اختيار هذه الطريقة أو تلك لحل النزاع ، يجب أن يأخذ المربي بعين الاعتبار العمر والخصائص الفردية للأطفال (القدرة على اللعب ، واستخدام الكلام ، واتخاذ قواعد النظام) ، وكذلك درجة التوتر العاطفي للموقف . في حالة الهدوء الكافي ، يُنصح بتقديم لعبة مشتركة للأطفال أو إنشاء سلسلة من الإجراءات. في الوقت نفسه ، من الضروري أن نوضح للأطفال أنه لا يمكن لأحد أن يسيء إلى الآخر ، ولكن يجب أن يكون المرء قادرًا على التفاوض. يجب أن يساعدهم شخص بالغ في مناقشة الموقف وصياغة رغباتهم والاتفاق. إذا تحول الصراع إلى دراما ، فمن غير المرجح أن يسمع الأطفال تحذيرات شخص بالغ ، ومن ثم يجب أن تكون أفعاله أكثر حسماً. يمكنه الوقوف بين الأطفال ، ومد يده بينهم ، وبهدوء وحزم يقول إنه يمنعهم من النوم. إذا تعذر إيقاف القتال ، يمكن للمدرس أن يأخذ اللعبة التي تسببت في الشجار ويحذر من أنه لن يتخلى عنها حتى يتفق الأطفال مع بعضهم البعض.
في إطار التفاعل الموجه نحو الشخصية ، يجب على المعلم الالتزام بالقواعد التالية عند حل نزاعات الأطفال:
تجنب العبارات التوجيهية التي تتطلب من الطفل التصرف بناءً على تعليمات مباشرة (على سبيل المثال ، "أعط الدمية" ، "لا تسيء إلى كاتيا" ، "العب معًا") ؛
لا تهين الطفل ("الزاهدة" ، "الغضب" ، إلخ) ؛
تطبيق أساليب تكتيكية لدعم الطفل الضعيف والمصاب بالإهانة وطرق التأثير على طفل أقوى وأكثر عدوانية ؛
استخدام الأساليب غير المباشرة التي تشجع الطفل على التعبير عن تجاربه ورغباته (على سبيل المثال: "تريد أن تقول ... من المهم جدًا أن تقول ...") ؛
من اللباقة تفسير تجارب الطفل الذي تعرض للإهانة ، ومساعدة الأطفال على فهم حالة بعضهم البعض بشكل أفضل والموافقة (على سبيل المثال: "أعتقد أن كاتيا منزعجة. صحيح ، كاتيا؟ كلاكما تريد اللعب بدمية واحدة. كيف تكون الآن ؟ ") ؛
استخدام الحظر فقط بعد استنفاد طرق أخرى لحل النزاع ؛
يجب صياغة الحظر بطريقة تسمح للأطفال بالاتفاق مع بعضهم البعض (على سبيل المثال: "لا أسمح باللعب بهذه الآلة حتى توافق").
ألعاب وأنشطة خاصة تهدف إلى تنمية التواصل بين الأطفال.
لتقريب الأطفال وتنظيم أنشطتهم المشتركة ودعم العلاقات الإيجابية واستخدام الألعاب المختلفة. في هذه الحالة ، يجب على المربي أن يأخذ بعين الاعتبار عمر الطفل وقدرته ورغبته في التواصل مع أقرانه. هناك أربع مراحل في تنمية تواصل الأطفال ، ينظم بموجبها المعلم أنواعًا معينة من الألعاب المشتركة.
في المرحلة الأولى ، تتشكل علاقة الطفل الشخصية بنظيره. الدور الرئيسي هنا ينتمي إلى الكبار ، الذي يجب أن يبرز ويظهر ذاتية الطفل الآخر ، وجاذبيته ، والتشابه بين الأطفال ، وقدراتهم العامة. في هذه المرحلة ، من الضروري اتباع نهج فردي لشخص بالغ لكل طفل ، لذلك ، خلال هذه الفترة ، يوصى بالألعاب والأنشطة مع طفلين فقط (ألعاب في أزواج) ، ومع
في المرحلة الثانية ، يتطور التفاعل العاطفي-العملي ، وهو الأكثر شيوعًا للأطفال في سن مبكرة. يساعد هذا التفاعل الطفل على تجربة شعور المجتمع والتشابه مع أقرانه من نفس العمر. في سياق التفاعل العاطفي والعملي ، يقلد الأطفال أفعال بعضهم البعض. في هذه المرحلة ، ينتمي الدور المهم إلى الشخص البالغ ، الذي يبدأ اللعبة ، وهو نموذج للأفعال الصحيحة ويخلق جوًا عاطفيًا إيجابيًا.
تقوم المرحلة الثالثة بإعداد الطفل لقبول الدور والتواصل القائم على الدور مع أقرانه. لا يعرف الأطفال في سن مبكرة حتى الآن كيفية تولي هذا الدور أو ذاك بشكل مستقل ، من أجل التوصل إلى مواقف خيالية تنطوي على تفاعل الدور مع بعضهم البعض. في الوقت نفسه ، بمساعدة شخص بالغ ، يمكن تضمينهم في سياق خيالي وقبول وضع دلالي جديد (في الألعاب ذات القواعد البسيطة ، وألعاب الرقص المستديرة). كل هذا يهيئ الأطفال للعب الأدوار ، وهي اللعبة الرائدة في سن ما قبل المدرسة.
في المرحلة الرابعة ، يبدأ الهدف المشترك والنشاط الإنتاجي للأطفال في التطور ، حيث يصنعون خلاله العديد من الحرف (الرسومات والتطبيقات والتماثيل). يفترض مثل هذا النشاط التركيز على أعمال الشريك ومصالحه ، مع مراعاة نشاطه ونتائج الإجراءات. لذلك ، هذه المرحلة ممكنة فقط بعد أن يتعلم الأطفال إدراك ذاتية بعضهم البعض.
بناءً على الأنماط المميزة ، يمكن تقسيم الألعاب والأنشطة التي تهدف إلى تطوير التواصل بين الأطفال إلى ست مجموعات. كل واحد منهم يقدم مساهمة محددة في إقامة علاقات متبادلة إيجابية بين الأطفال.
الألعاب المزدوجة المساهمة في تكوين موقف شخصي إيجابي عاطفي تجاه الأقران ، وتشكيل الحاجة إلى التواصل. هذه الألعاب مهمة بشكل خاص للأطفال في السنة الثانية من العمر والأطفال الصغار الذين قدموا لأول مرة إلى الحضانة وليس لديهم خبرة في التفاعل مع أقرانهم. الغرض من الألعاب المزدوجة هو جذب انتباه الطفل إلى الأقران ، لتشكيل شعور بالانتماء للمجتمع. كل هذا مهم للغاية لظهور العلاقات الذاتية بين الأطفال. تعتمد هذه الألعاب على التفاعل المباشر للأطفال دون استخدام الأشياء. أنها تحتوي على عنصر عاطفي واضح ، وتشجيع الطفل على تقليد أفعال الشريك. يوجد في وسطهم شخص بالغ يدعو الصغار إلى تكرار حركات وأصوات معينة من بعده ، أو تبادلها بالتناوب أو إعادة إنتاجها بشكل متزامن. كونك بين الأطفال ، فإن الشخص البالغ هو محور الموقف ، كما لو كان يدير لعبة مشتركة وفي نفس الوقت مشارك فيها.
الألعاب التي يكون فيها الأطفال على مقربة من بعضهم البعض ويوضعون في مواجهة بعضهم البعض تخلق ظروفًا مثالية للتواصل البصري ، والاتصال الجسدي ، وتبادل المشاعر. يمكن أن تبدأ هذه الألعاب مع مراعاة كل من الأطفال والبالغين ، وتبادل الابتسامات ، والسكتات الدماغية الحنونة.
أثناء اللعب ، يمكن للأطفال الجلوس على الكراسي أو البساط أو على حجر الكبار في مواجهة بعضهم البعض. في البداية ، يلعب المعلم اللعبة بأكملها بالتناوب مع كل طفل ، ثم يمنحهم تدريجيًا جزءًا من المبادرة. على سبيل المثال ، عند لعب "العقعق" ، يقوم هو أولاً بتحريك إصبعه على راحة كل طفل ، ويثني أصابعه ، ويقرأ قصيدة ، ثم يدعو الأطفال للعب مع شخص بالغ ومع بعضهم البعض. في حالة وجود صعوبات ، تساعد المعلمة الأطفال وتشجعهم على تكرار الكلمات والأسطر الفردية في قافية الحضانة.
هذه الألعاب محبوبة ليس فقط من قبل الأطفال الذين ليس لديهم خبرة في التفاعل مع أقرانهم ، ولكن أيضًا من قبل هؤلاء الصغار الذين شكلوا بالفعل حاجة للتواصل مع أقرانهم.
ألعاب الاصبع
ألعاب مشتركة لعدة أطفال نطالب منهم بمزيد من رباطة الجأش والاستقلالية. إنهم يساعدون الأطفال على تجربة الإحساس بالانتماء للمجتمع ، ويثقفونهم للانخراط في تفاعل عاطفي وعملي مع مجموعة من الأقران.
يجب أن تقوم الألعاب المشتركة على حركات بسيطة ومعروفة للأطفال. تعلم مثل هذه الألعاب الطفل أن يراقب بعناية تصرفات الأطفال الآخرين ، وتكرارها ، والاستماع إلى أقرانه والبالغ ، وتنسيق أفعالهم مع تصرفات أقرانهم.
أثناء اللعبة ، يدعو الكبار الأطفال للقيام ببعض الأعمال معًا (القفز ، ورفع الذراعين ، والجلوس ، والتصفيق بأيديهم ، والدوران ، وما إلى ذلك) ، ويشجعهم على تقليد أفعال بعضهم البعض. في المستقبل ، يمكن جعل اللعبة أكثر صعوبة من خلال دعوة الصغار للتناوب للذهاب إلى مركز الدائرة وابتكار حركات جديدة بشكل مستقل سيكررها الأطفال الآخرون. يمكنك أن تطلب من الصغار تمرير بعض الإجراءات على طول السلسلة (نظرة ، عناق ، تسمية نظير يقف أو يجلس بجانبه ، إلخ).
من الضروري دعم مبادرة الطفل إذا كان هو نفسه يحاول بدء اللعب مع أقرانه ، لإعطاء الأطفال المزيد من الحرية في الألعاب المنظمة. ولكن في كثير من الأحيان ينجرف الأطفال بعيدًا عن طريق الركض بحيث يتوقفون عن رؤية بعضهم البعض. من خلال تجنب المبالغة في تحفيز الصغار ، يجب على المربي أن يقدم لهم برفق نشاطًا أكثر هدوءًا.
بهذه الطريقة ، يجب مراعاة التوازن بين الألعاب المحمولة والمشبعة عاطفياً والألعاب الأكثر هدوءًا ، والتي تكون مريحة للعب أثناء الجلوس على سجادة أو على طاولة. تشمل هذه الألعابألعاب الاصبع حيث يمكن للأطفال أيضًا تقليد بعضهم البعض. يمكن تنظيمها في أي وقت من اليوم ، بالتناوب مع الألعاب الخارجية. ستساعد ألعاب الأصابع المعلم على أخذ مجموعة الأطفال الكاملة الجالسة على الطاولة في انتظار الغداء أو شاي بعد الظهر. يحب الأطفال هذه الألعاب وهم جيدون جدًا في تهدئتهم.
يتم تسهيل تطوير الأنشطة المشتركة وألعاب الرقص المستديرة على غرار الألعاب الشعبية والمبنية على أساس مزيج من الحركات المتكررة البسيطة مع الكلمة. يفترضون تزامن الحركات والاتصال الجسدي للمشاركين. يعمل التكرار المتزامن للأفعال على توحيد الأطفال وإشباع حاجتهم إلى التقليد. في ألعاب الرقص المستديرة ، يتم تهيئة الظروف المثلى لتنمية قدرة الطفل على تنسيق أفعاله مع تصرفات الشريك. ألعاب الرقص المستديرة تستبعد المنافسة بين الأطفال. بطبيعتها ، فهي قريبة من الألعاب الترفيهية. تُعرّف ألعاب الرقص المستديرة الأطفال على عينات من الشعر الشعبي. إن الجمع بين الحركات والكلمة يساعد الطفل على فهم وفهم محتوى اللعبة ، مما يسهل بدوره أداء الإجراءات. تساعد هذه الألعاب المعلم على كسب تعاطف الأطفال وثقتهم وطاعتهم المعقولة. يمكن أن تشمل ألعاب الرقص المستديرة القصائد اللحنية وأغاني الشعراء والملحنين للأطفال.
ألعاب مثل هذه تثري تجربة التواصل للأطفال. من خلال التواصل مع بعضهم البعض بهذه الطريقة ، يتعلمون التعبير عن مشاعرهم ، والجمع بين الأفعال ، و "التفاوض" بلغة الأفعال ، والشعور بحالة الأقران.
للأطفال الأكبر سنًا ، يمكنك التنظيماللعب بالقواعد ، حيث يطور الأطفال القدرة على التحكم في سلوكهم ، والاستماع بانتباه إلى شخص بالغ والتصرف وفقًا للدور المقترح ، وأداء أعمال اللعب في الوقت المناسب التي يحددها الدور ، وكذلك تنسيق أفعالهم مع تصرفات الأقران. في العديد من الألعاب من هذا النوع ، يفترض وضع اللعب تناوب نوعين من الإجراءات - الحركات النشطة وتثبيطها ، الأمر الذي يتطلب جهودًا معينة من الأطفال. تساهم الطبيعة الخيالية للألعاب في تنمية الخيال والنشاط المشترك - لتقارب الأطفال وتوحيدهم.
من أجل تطوير التفاعل المرح للأطفال ، من المستحسن تنظيم مثل هذه الألعاب مع القواعد ، حيث يتناوب الصغار على لعب دور مركزي. يجب أن يتصرف القائد أمام الأطفال الآخرين ، ويشعر باهتمامهم. في سياق هذه الألعاب ، لا يتقن الأطفال عناصر سلوك لعب الأدوار فحسب ، بل يتعلمون أيضًا التغلب على الخجل ، التوتر الداخلي الذي ينشأ عند بعض الأطفال ، عندما يجدون أنفسهم في مركز الاهتمام.
مجموعة خاصة من الألعاب التي تساهم في تنمية التواصل بين الأطفال هيألعاب مشتركة بأشياء ولعب مختلفة ... غالبًا ما ينغمس الأطفال في سن مبكرة في اللعب بالأشياء بحيث لا يلاحظون نظيرًا لهم على الإطلاق. لا يزال الصغار لا يعرفون كيفية اللعب مع بعضهم البعض ، فهم يتشاجرون حول الألعاب ، ويأخذونها بعيدًا عن بعضهم البعض. لكن حقيقة أن الألعاب غالبًا ما تتداخل مع تفاعل الأطفال لا تعني أنه يجب استبعاد الأشياء من مجال تواصلهم. من المهم جدًا إنشاء مواقف تجمع بين ألعاب الكائن والتواصل بين الأقران.
من أجل تجنب الخلافات ، يجب أن يشارك شخص بالغ في ألعاب كائن مشتركة ، وتتمثل مهمتها في تعليم الأطفال ومساعدتهم في توزيع الألعاب وتنسيق الإجراءات ومواءمتها. في الوقت نفسه ، يجب على المربي أن يراقب ليس فقط تسلسل أداء حركات اللعبة ، ولكن أيضًا تنظيم تواصل الأطفال أثناء تنفيذها: اتصل بالأطفال بأسمائهم الأولى ، ولفت انتباههم إلى تصرفات الشريك ، رغباته ، وتقديم المساعدة ، والثناء ، والاستمتاع معًا. تساعد الأنشطة المشتركة مع الكبار والمثيرة للاهتمام للأطفال الأطفال على أن يروا في أقرانهم ليس منافسًا في النضال من أجل الحق في امتلاك لعبة ، ولكن شريكًا في اللعبة.
في سياق ألعاب الكائنات المشتركة ، يمكنك إخفاء الألعاب ، ولعب الكرة ، وجمع الأهرامات وتفكيكها ، وإنشاء هياكل مختلفة من الكتل (منازل ، ومسارات ، وقطارات ، وما إلى ذلك) ، والرمل ، وإخراج الأشكال من قطع الفسيفساء وحلقات الهرم ، اجعل الخرز يرسم على أوراق كبيرة ، وما إلى ذلك. ولجعل لعب مثل هذه الألعاب أمرًا ممتعًا للأطفال ، فمن الأفضل تضمين الحركات مع الأشياء في الحبكة.
مع الأطفال الذين هم بالفعل على دراية ببعض حبكات الألعاب الإجرائية ، يمكنك تنظيم ألعاب مشتركة مع الدمى والألعاب الأخرى.
يجب أن تكون الألعاب والأنشطة الخاصة التي تساهم في تنمية التواصل بين الأطفال والأقران جزءًا لا يتجزأ من حياة المجموعة ، وأن تصبح مألوفة ومرغوبة للأطفال. يمكن تنفيذ مثل هذه الألعاب أثناء فترات الراحة بين لحظات النظام ، وأثناء المشي ، وأثناء اللعب الحر للأطفال ، وفي دروس التربية البدنية والموسيقى.
الشرط الضروري للتنظيم الناجح للألعاب المشتركة هو المشاركة العاطفية لشخص بالغ فيها. يجب ألا يُظهر المعلم الإجراءات الضرورية فحسب ، بل يجب أن يكون أيضًا المركز العاطفي للعبة ، ويوحد الأطفال من حوله ، ويثير اهتمامهم باللعبة.
إجبار الأطفال على اللعب معًا أمر غير مقبول. يتم الاحتفاظ بها في شكل مجاني ، ويجب أن تكون مشاركة كل طفل في اللعبة طوعية. من المهم إثارة اهتمام الطفل وإشراكه في اللعبة ودعوته للعب مع الأطفال الآخرين. إذا كان الطفل خائفًا أو خجولًا ، فأنت بحاجة إلى منحه الفرصة لمشاهدة مسرحية أقرانه ببساطة ، وعلى الأرجح بعد ذلك بقليل سيرغب هو نفسه في الانضمام إليهم. إذا فقد الطفل فجأة الاهتمام بلعبة كان يلعب فيها بحماس ، يجب أن تدعوه للقيام بما هو مهتم به في الوقت الحالي.
الشرط الضروري لتنظيم كل من الألعاب المشتركة والفردية هو الموقف الودود الأقصى لشخص بالغ تجاه الأطفال وعدم وجود تقييم سلبي لأفعالهم. في هذا العمر ، يكون الأطفال حساسين جدًا لمكافآت ولوم الكبار. المطالب المفرطة للطفل يمكن أن تسبب له رد فعل سلبي ، بسببه قد يرفض الطفل المشاركة في اللعبة. يجب على الشخص البالغ أن يوجه الأطفال فقط لأداء الإجراء ، ولكن لا يطلب تكراره بالكامل. ومن الضروري مدح الأطفال على العمل الذي قاموا به.
في سياق اللعبة ، يجب عليك كيف يمكنك في كثير من الأحيان مخاطبة الأطفال بمودة ، مع التركيز على كيفية لعبهم معًا بشكل جيد. هذا يساعد على جذب انتباه الأطفال لبعضهم البعض.
"علم النفس"
أنجزه: Eremeeva I.S.
لاستخدام معاينة العروض التقديمية ، قم بإنشاء حساب Google لنفسك (حساب) وقم بتسجيل الدخول إليه: https://accounts.google.com
عرض تقديمي حول موضوع: "تحليل التواصل بين أطفال ما قبل المدرسة مع الكبار والأقران" من 3 إلى 4 سنوات
ميزات العمر في سن 3-4 سنوات ، يتخطى الطفل تدريجياً دائرة الأسرة. يصبح الشخص البالغ بالنسبة للطفل ليس فقط أحد أفراد الأسرة ، ولكن أيضًا حاملًا لوظيفة اجتماعية معينة. تؤدي رغبة الطفل في أداء نفس الوظيفة إلى تناقض مع قدراته الحقيقية. يتم حل هذا التناقض من خلال تطوير اللعب ، الذي أصبح النشاط الرائد في سن ما قبل المدرسة. النوع الرائد من النشاط في هذا العصر هو التعاون الموضوعي الفعال. أهم إنجاز لهذا العصر أن تصرفات الطفل تصبح هادفة. في أنواع مختلفة من النشاط: اللعب ، الرسم ، التصميم ، وكذلك في السلوك اليومي ، يبدأ الأطفال في التصرف وفقًا لهدف محدد مسبقًا ، على الرغم من عدم استقرار الانتباه ، وعدم تكوين السلوك التعسفي ، فإن الطفل سريع مشتتًا ، تاركًا شيئًا من أجل شيء آخر.
الوضع الاجتماعي للتنمية. طفل يخرج من أزمة 3 سنوات مع ... الرغبة في التصرف باستقلالية. نظام التقييم الذاتي. يتجاوز دائرة الأسرة في علاقات راسخة مع وجوه الكبار. يمكن أن يشعر بما يتناسب مع البالغين. لم يتم بناء التسلسل الهرمي للدوافع. إن مركز الوضع الاجتماعي للتنمية هو البالغ ، بصفته حاملًا للوظائف الاجتماعية. يصبح البالغ نموذجًا للنشاط.
مرحلة تطور تواصل الطفل مع البالغين في طفل أقل من 7 سنوات ، يتم استبدال 4 أشكال من التواصل مع البالغين: الظرفية - الشخصية - الظرفية - الأعمال - المعرفية - المعرفية - الظرفية - الشخصية الإضافية في 3-4 سنوات ، يظهر الشكل المعرفي الظرفية للتواصل. يساعد التواصل المعرفي خارج الموقف الأطفال في سن ما قبل المدرسة على توسيع نطاق العالم بشكل لا يقاس ، المتاح للإدراك ، لتتبع الترابط بين الظواهر ، للكشف عن بعض العلاقات بين السبب والنتيجة والعلاقات الأخرى بين الأشياء. يصبح الدافع المعرفي هو القائد. الكلام هو الوسيلة الرئيسية للتواصل مع الكبار والأقران. تتكون مفردات الطفل الأصغر سنًا بشكل أساسي من كلمات تشير إلى الأدوات المنزلية والألعاب والأشخاص المقربين منه.
مرحلة تطور الاتصال بين الطفل والأقران تختلف خصوصية الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران في كثير من النواحي عن التواصل مع الكبار. تكون الاتصالات مع الأقران أكثر إشراقًا من الناحية العاطفية ، مصحوبة بتنغيم حاد ، وصيحات ، وحركات غريبة ، وضحك. ينجذب الأطفال إلى عملية الأعمال المشتركة ذاتها: تشييد المباني ، والهروب ، وما إلى ذلك. وفي هذه العملية يكمن الغرض من النشاط للطفل ، والنتيجة ليست مهمة. تكمن الدوافع وراء هذا التواصل في تركيز الأطفال على التعريف الذاتي. يتم تقليل التواصل مع الرفاق إلى حلقات منفصلة. يلعب الأطفال بمفردهم لفترة طويلة ، ولإقامة اتصالات ، يتم استخدام جميع الإجراءات التي أتقنوها في التواصل مع البالغين على نطاق واسع - الإيماءات والمواقف وتعبيرات الوجه.
النزاعات الأكثر شيوعًا مع الأطفال في سنهم ، في عمر 3-4 سنوات ، يبدأ الطفل في التواصل أكثر وأكثر عن طيب خاطر مع أقرانه من أجل المشاركة في لعبة مشتركة أو نشاط منتج. تتميز الخطة الثلاثية بمركز التفوق على الرفاق. يمكنه التعبير علانية عن تقييم سلبي في التواصل مع شريك ("أنت لا تعرف كيف تلعب"). ومع ذلك ، لا يزال بحاجة إلى دعم واهتمام شخص بالغ. التواصل الفردي هو الأمثل في العلاقات مع البالغين.
الأساليب والتقنيات عند العمل مع طفل في سن معينة تُظهر وفحص كائنًا يؤدي إجراءات مع طلب كائنات ، وتكرار الكلمات والعبارات وأسئلة الجمل - يجيب على التواصل بوساطة من خلال دمية تتحدث بشكل متكرر عن مادة الكلام والتعليق على الإجراءات
طرق التشخيص الرئيسية لمعلم مؤسسة تعليمية (عند العمل مع طفل) مشكلة الملاحظة (تشخيص) الحالة المحادثة
أشكال التشخيص التربوي مجموعة فرعية فردية
قائمة الأدب المستعمل: من الولادة إلى المدرسة. البرنامج التعليمي الأساسي التقريبي للتعليم قبل المدرسي (نسخة تجريبية) / إد. N.E. Veraksy ، TS Komarova ، MA Vasilyeva. - الطبعة الثالثة ، القس. و أضف. - م: موزيكا-سينتيز ، 2015. -368 ثانية. Uruntaeva G.A. علم نفس ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. دليل للطلاب. الأربعاء بيد. كتاب مدرسي. المنشآت. الطبعة الرابعة ، الصورة النمطية. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 1999. -336 ص. موخينا في. علم النفس التنموي: ظواهر التنمية ، الطفولة ، المراهقة: كتاب مدرسي للطلاب. الجامعات. الطبعة الثانية ، القس. و أضف. - م: مركز النشر "الأكاديمية". -456 ثانية. 4.psix /23.html
شكرا لاهتمامكم
"مشكلة التواصل بين أطفال ما قبل المدرسة وأقرانهم".
مقال للمجموعة في إطار المؤتمر الخامس الدولي للمراسلات العلمية والعملية "التربية الروحية والأخلاقية للشباب في المؤسسات التعليمية: الخبرة ، المشاكل ، الآفاق" ...
التواصل بين أطفال ما قبل المدرسة مع أقرانهم.
في أي عمر ، لا يمكن لأي شخص أن يكون بدون تفاعل مع أشخاص آخرين: فالشخص كائن اجتماعي. سن ما قبل المدرسة هو فترة حاسمة بشكل خاص في التعليم ، لأنها السن الأولى ...
